 category.122″>
 category.124″>
|
Выпуск 24 от 18.03.2019.
11.2018.
Выпуск 35 от 05.03.2018
1982 г.
Сокровища мировой культуры”
Аналитические материалы — ЕГЭ и ОГЭ в Свердловской области
Аналитические материалы
Информационно-аналитические материалы о результатах ОГЭ в Свердловской области в 2021 году:
1_Русский_язык_ГИА-9
2_Математика_ГИА-9
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2021 году:
1_Русский_язык_ЕГЭ
2_Математика_ЕГЭ
3_Физика_ЕГЭ
4_Химия_ЕГЭ
5_Биология_ЕГЭ
6_Литература_ЕГЭ
7_География_ЕГЭ
8_История_ЕГЭ
9_Обществознание_ЕГЭ
10_Английский_язык_ЕГЭ
11_Французский_язык_ЕГЭ
12_Немецкий_язык_ЕГЭ
13_Информатика_и_ИКТ_КЕГЭ
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2020 году:
01_Русский язык
02_Математика
03_Физика
04_Химия
05_Информатика и ИКТ
06_Биология
07_История
08_География
09_Английский язык
10_Немецкий язык
11_Французский язык
12_Обществознание
13_Испанский язык
14_Китайский язык
18_Литература
Информационно-аналитические материалы о результатах ОГЭ в Свердловской области в 2019 году:
1.
Русский язык_ОГЭ 2019
2.Математика_ОГЭ 2019
3. Физика_ОГЭ 2019
4.Химия_ОГЭ 2019
5. Биология_ОГЭ 2019
6. Литература_ОГЭ 2019
7.География_ОГЭ 2019
8.История_ОГЭ 2019
9. Обществознание_ОГЭ 2019
10. Английский язык_ОГЭ 2019
11. Французский язык_ОГЭ 2019
12. Немецкий язык_ОГЭ 2019
13.Информатика_ОГЭ 2019
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2019 году:
1.Русский язык_ЕГЭ 2019
2.Математика_ЕГЭ 2019
3.Литература_ЕГЭ 2019
4.Физика_ЕГЭ 2019
5.
Химия_ЕГЭ 2019
6.Биология_ЕГЭ 2019
7.География_ЕГЭ 2019
8.История_ЕГЭ 2019
9.Обществознание_ЕГЭ 2019
10. Английский язык_ЕГЭ 2019
11. Немецкий язык_ЕГЭ 2019
12. Французский язык_ЕГЭ 2019
13.Информатика_ЕГЭ 2019
Аналитические материалы
http://www.irro.ru/index.php?cid=262
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2018 году:
Биология
География
Испанский язык
Английский язык
Немецкий язык
Французский язык
Информатика
История
Литература
Математика базовая
Математика профильная
Обществознание
Русский язык
Химия
Физика
Информационно-аналитические материалы о результатах ОГЭ в Свердловской области в 2018 году:
Английский язык
География
Информатика
Немецкий язык
Обществознание
Русский язык
История
Физика
Французский язык
Химия
Биология
Литература
Математика
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2017 году:
Информатика
Обществознание
Физика
Биология
География
История
Литература
Математика
Немецкий язык
Русский язык
Французский язык
Химия
Информационно-аналитические материалы о результатах ОГЭ в Свердловской области в 2017 году:
Русский язык
Биология
География
Информатика
История
Обществознание
Химия
Информатика
Физика
Литература
Математика
Английский язык
Французский язык
Немецкий язык
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2016 году:
Основные_результаты ЕГЭ в 2016 году
Анализ результатов ЕГЭ в 2016 году в Свердловской области по предметам:
Английский_язык
Биология
География
Информатика и ИКТ
История
Литература
Математика
Немецкий_язык
Обществознание
Русский_язык
Физика
Французский_язык
Химия
Информационно-аналитические материалы о результатах ЕГЭ и ОГЭ в Свердловской области в 2015 году
Аналитический_отчет_результаты_ЕГЭ_Свердловская_область_2015_общая_часть.
zip
методический_анализ_результатов_ЕГЭ_по_предметам_в_Свердловской_области_в_2015_году.zip
Аналитический_отчет_Свердловская_область_2015_общая_часть_ОГЭ.pdf
методический_анализ_результатов_ОГЭ_по_предметам_Свердловская_область__2015.pdf
Информационно-аналитические материалы об основных результатах ЕГЭ и ОГЭ в Свердловской области в 2014 году
Основные_результаты_ЕГЭ_и_ОГЭ_в_2014_году
Аналитические материалы о результатах ЕГЭ в Свердловской области в 2014 году по предметам:
- математика
- русский язык
- биология
- информатика
- литература
- французский язык
- история
- география
- английский язык
- химия
- физика
Аналитические материалы о результатах ОГЭ в Свердловской области в 2014 году по предметам:
- математика
- информатика
- физика
- география
- французский язык
- английский_язык
- биология
- история
- литература
- русский_язык
- химия
Информационно-аналитические материалы о результатах ГИА в Свердловской области в 2013 году:
Основные результаты ЕГЭ
Основные результаты ГИА-9
МАОУ «СОШ № 146» г. Перми (Д) | МАОУ «Гимназия № 6» г.Перми (К) | МАОУ «Лицей № 9» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 24» г.Перми (О) |
| МАОУ «Гимназия № 4» г.Перми (Д) | МАОУ «Гимназия № 8» г.Перми (К) | МАОУ «Гимназия № 2» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 153» г.Перми (О) |
| МАОУ «Гимназия № 31» г.Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 63» г. Перми (К) | МАОУ «СОШ № 127» г.Перми (М) | МБОУ «ВСОШ № 16» г.Перми (О) |
| МАОУ «Гимназия № 10» г. Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 83» г.Перми (К) | МАОУ «СОШ № 116» г.Перми (М) | МАОУ «Гимназия № 33» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 55» г.Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 65» г.Перми (К) | МАОУ ПКШ №1 (М) | МАОУ «СОШ № 77» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 25» г.Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 119» г.Перми (К) | МАОУ «Гимназия № 7» г.Перми (М) | МАОУ «Лицей № 2» г.Перми (С) |
МАОУ «Предметно-языковая школа «Дуплекс» г. Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 14» г.Перми (К) | МАОУ «СОШ № 118» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 12» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 120» г.Перми (Д) | МАОУ «СОШ №1» г.Перми (К) | МАОУ «Траектория» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 22» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ «Мастерград» г.Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 87» г.Перми (К) | МАОУ «СОШ № 47» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 9» г.Перми (С) |
| МАОУ «Энергополис» г.Перми (Д) | МАОУ «СинТез» г. Перми (К) | МАОУ «Город дорог» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 93» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 44» г.Перми (Д) | МАОУ «СОШ № 64» г.Перми (К) | МАОУ «СОШ № 30» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 36» г.Перми (С) |
| МАОУ «Гимназия № 1» г.Перми (И) | МАОУ «СОШ № 7» г.Перми (Л) | МАОУ «СОШ № 133» г.Перми (М) | МАОУ «Школа Агробизнестехнологий» Г. Перми (С) |
МАОУ «Экономическая школа № 145» г. Перми (И) | МБОУ «Гимназия № 11» г.Перми (Л) | МАОУ «СОШ № 114» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 61» г.Перми (С) |
| МАОУ «Лицей № 4» г.Перми (И) | МБОУ «Гимназия № 17» г.Перми (Л) | МАОУ «ШБиП» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 82» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 91» г.Перми (И) | МАОУ «СОШ № 2» г.Перми (Л) | МАОУ «СОШ № 135» г. Перми (М) | МАОУ «СОШ № 42» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 109» г.Перми (И) | МБОУ «Лицей № 1» г.Перми (Л) | МАОУ «СОШ № 101» г.Перми (О) | МАОУ «СОШ № 76» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ «Петролеум +» г. Перми (И) | МАОУ «СОШ № 32 им.Г.А.Сборщикова» г.Перми (Л) | МАОУ «Гимназия № 3» г.Перми (О) | МАОУ «СОШ № 81» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 108» г.Перми (И) | МБОУ «СОШ № 21» г.Перми (Л) | МАОУ «Лицей № 5» г.Перми (О) | МАОУ «СОШ № 10» г.Перми (С) |
МАОУ «Лицей № 3» г. Перми (И) | МАОУ «СОШ № 6» г.Перми (Л) | МАОУ «СОШ № 131» г. Перми (О) | МАОУ «Техно-Школа» г. Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 132» г.Перми (И) | МАОУ «СОШ № 28» г.Перми (Л) | МАОУ «СОШ № 79» г.Перми (О) | МАОУ «СОШ № 60» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 122» г.Перми (И) | МАОУ «СОШ № 50» г.Перми (М) | МАОУ «Инженерная Школа» г. Перми (О) | МАОУ «СОШ № 41» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 136» г.Перми (И) | МАОУ «Лицей № 10» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 37» г.Перми (О) | МАОУ «СОШ № 96» г.Перми (С) |
| МАОУ «Лицей № 8» г.Перми (И) | МАОУ «Гимназия № 5» г.Перми (М) | МАОУ «СОШ № 123» г.Перми (О) | МАОУ «СОШ № 134» г.Перми (С) |
| МАОУ «СОШ № 3» г.Перми (И) | МАОУ «Точка» г.Перми (М) | МБОУ «СОШ № 45» г.Перми (О) | МАОУ «ШИ № 85» г.Перми (С) |
МАОУ «ОТКРЫТАЯ ШКОЛА» г. Перми (И) |
поступить сложнее, чем в вузы
Первое место в рейтинге «100 лучших школ Татарстана» поделили два казанских лицея № 131 и IТ-лицей при КФУ. Второе место заняла набережночелнинская гимназия № 26, а третье – лицей имени Лобачевского при КФУ. Рейтинг составили в Министерстве образования и науки РТ в целях повышения качества общего образования. Им могут руководствоваться родители при выборе школы для ребенка, а также специалисты. В целом ведомство успехами учеников республики по итогам минувшего учебного года довольно.
В сравнении с регионами России, результаты выпускников по русскому языку выше. Республика занимает второе место после Москвы, с небольшим отрывом. 7764 выпускникам школ Татарстана удалось достигнуть высокобальных результатов на ЕГЭ. Средний балл на экзамене по одиннадцати предметам выше прошлогоднего результата, за исключением географии и немецкого языка», – сообщил журналистам на брифинге в Кабинете министров РТ министр образования и науки РТ Энгель Фаттахов.
Рейтинг лучших школ в республике составляется с 2013 года. Таким образом, в ведомстве стимулируют педагогов и их руководителей работать лучше. Второй год подряд первую строчку таблицы занимает лицей №131 Казани. Здесь учатся 700 учеников. 11 из них стали медалистами, 6 – стобальниками, 9 – призерами всероссийских олимпиад и один – призером международной олимпиады по химии.
В 131 лицее детям задают много домашней работы
«У нас лицей с углубленным изучением физики и математики. Немаловажное значение имеет конкурсный отбор. К нам в 7-8 класс поступают дети, мотивированные к учебе. Это играет важную роль, но если с ними дальне не работать, то ничего не получится. Мы стараемся постоянно поднимать планку», – рассказала директор 131 лицея Альфия Хабибуллина.
Попасть в лицей непросто. Чтобы стать учеником 7 класса, нужно сдать экзамены по математике и русскому языку, а чтобы поступить в 8 класс, то еще нужно сдать физику. Конкурс составляет 5 человек на место.
Школа набирает успешных в учебе детей со всего города, здесь также учатся ребята из ближайших районов – Зеленодольского и Высокогорского.
Наши выпускники поступают в престижные вузы Казани, Москвы и Санкт-Петербурга. Роль педагога в учебном процессе велика. Если просто детей набрать по конкурсу, то никаких результатов не будет. Наши педагоги находят индивидуальный подход к детям, дают им хорошие знания. Мы работаем по старой консервативной системе, которая была в советской школе. Конечно, у нас есть компьютеры и проекторы, но все это – вспомогательные средства. Сейчас ведется много разговоров о том, что детям не нужно давать домашние задания, нужно проводить дистанционное обучение, вводить пятидневку. Я с этим не согласна. Мы задаем домашние задания на субботу, воскресенье и каникулы. И задаем очень много. Ребенок должен учиться. А если он будет только отдыхать, то мы получим потерянное поколение», – считает директор лицея.
Родители, отдающие своих детей в 131 лицей, знают, что здесь ребят ждут большие нагрузки и готовы к этому.
В IT–лицее КФУ у каждого учителя есть своя фишка
IT–лицей КФУ – профильное учебное заведение, которое было открыто 1 сентября 2012 по инициативе Президента РТ Рустама Минниханова. В 2016-2017 учебном году в лицее обучалось 287 одаренных детей из Татарстана и других регионов России. В лицее работают 51 педагог и 24 воспитателя, среди них – кандидаты педагогических, технических и филологических наук, призеры конкурса «Учитель года». Обучение с этого года ведется с 6 класса. В течение учебного года все ребята живут на территории лицея-интерната. Попасть сюда непросто, средний конкурс составляет 25-30 человек на место, а на отдельных параллелях – до 45 человек на место.
В прошлом году мы занимали шестую строчку рейтинга, а в этом поднялись на первое место. Никакого секрета нет. Есть пять причин успеха: 1. Мы находимся в структуре КФУ и пользуемся его поддержкой и материально-технической базой. 2. У нас работают первоклассные специалисты. Я горжусь всеми нашими сотрудниками, начиная от повара и вахтера, и заканчивая заместителями директора.
3. Нам очень повезло с родителями детей, которые здесь учатся. Они вносят конструктивную критику и всегда стремятся к лучшему. 4. Дети, которые у нас учатся, действительно хотят учиться. 5. Ребята приходят к нам по конкурсному отбору, у нас нет микрорайона», – сообщил директор ИТ-лицея КФУ Тимербулат Самерханов.
В лицее учатся 100 детей из Казани, 130 – из Татарстана и 70 представителей других регионов России и Казахстана. Их обучают настоящие профессионалы. Особое внимание уделяется подготовке к предметным олимпиадам и участию в различных конкурсах и форумах.
«Педагоги играют важную роль в образовательном процессе. У нас работают потрясающие учителя и воспитатели, у каждого есть своя фишка. Кто-то занимается олимпиадами, а кто-то – конференциями, кто-то готовит ребят к ЕГЭ и ОГЭ. Все они – отличные специалисты, владеющие современными методиками», – отметил директор ИТ-лицея КФУ.
С этого года в ИТ-лицее КФУ впервые открыт набор в шестой класс. Для поступления ребятам нужно было сдать русский язык, математику и логику.
Из топ-10 республики по математике по итогам олимпиады семеро детей будут учиться в этом классе. Прием прошел в три этапа: онлайн-тестирование, очная контрольная работа и собеседование.
Гимназия №26 Набережных Челнов: Мы не натаскиваем детей на ЕГЭ
В прошлом году гимназия была четвертой в рейтинге, а в этом – уже на втором месте. Учебному заведению 42 года. Сначала это была обычная средняя школа, но вскоре здесь были организованы классы с углубленным изучением математики, что помогло в 1990-м получить статус гимназии. По итогам прошлого учебного года школа имеет 10 стобальников, 8 призеров и 2 победителей всероссийских олимпиад, а также третье место на международной олимпиаде по информатике.
Ничего сверхестественного у нас нет. Школа состоит из трех частей: педагогов, детей и родителей. Все они должны работать в гармонии, понимать общие цели и задачи, идти в одном направлении. У нас есть профильные старшие классы, в которые зачисляются преимущественно ребята из нашей гимназии, а на свободные места – из других школ.
Так, в этом учебном году были дополнительно приняты примерно 10 человек», – рассказал ТИ «Татар-информ» директор Набережночелнинской гимназии №26 Андрей Сальников.
Педагоги гимназии постоянно стремятся к самосовершенствованию, проходят курсы повышения квалификации, и руководство это всячески поощряет. Система обучения здесь не направлена на то, чтобы натаскать старшеклассника на сдачу ЕГЭ. Учителя стараются дать ребятам углубленные знания по всем учебным предметам.
«Мне не нравится, когда конечным результатом обучения считается сдача ЕГЭ. Мы не учим детей сдавать ЕГЭ, а просто учим. Сдадут дети ЕГЭ, поступят в вуз, и не будут знать, к примеру, историю. И сколько ребят потом будет отчислено после первого семестра? Я знаю такие примеры, когда неоднократных победителей всероссийских и международных олимпиад отчисляли из вуза потому, что они совсем не знали других предметов», – подчеркнул собеседник.
В лицее №2 Бугульмы работают семейные династии
В этом году в сотню лучших школ республики попали 11 учебных заведений Бугульмы.
Наивысшую, шестую строчку занял лицей №2. Общеобразовательное учреждение имеет 79-летнюю историю. В прошлом году лицей попал в рейтинг, но не вошел в первую десятку. За год ему удалось серьезно улучшить показатели работы.
«Педагогический коллектив нацелен на результат. Наши дети показали хорошие результаты по итогам ЕГЭ. Мы имеем единственного в республике стобальника по математике. Это Федор Яронский. Всего у нас три стобальника – по информатике, русскому языку и математике. Также мы имеем 26 призеров республиканских олимпиад», – сообщила завуч лицея №2 Бугульмы Наталья Бронникова.
В лицее организованы три профильных старших класса: физико-математический, физико-химический и индустриально-технологический. Его выпускники поступают в ведущие вузы республики и страны. Свыше 30 процентов педагогов лицея – учителя высшей и первой категории. В коллективе работают учительские династии.
У нас работают педагоги, которые сами когда-то учились в этой школе. В их числе четыре моих заместителя, которые управляют школой, сохраняя ее лучшие традиции.
Сам я попал сюда по распределению в 1989 году из Тамбовской области. В нашей школе работают 16 педагогов-мужчин, у них совсем другой подход в педагогике. У нас есть семейные династии. Так, Галина Николаевна Жилина работала учителем русского языка и литературы, а сейчас две ее дочки преподают в начальных классах», – отметил директор лицея №2 Бугульмы Геннадий Иванов.
Весь рейтинг 100 лучших школ республики
Губернатор и Правительство / Сообщения пресс-службы
В число критериев отбора входило качество всех ступеней общего образования, внеучебные достижения учащихся, а также создание современных условий обучения.
В их числе – результаты государственной итоговой аттестации и участия во Всероссийской олимпиаде школьников. Отметим, что в 2020 году не учитывались результаты ОГЭ, ЕГЭ и ВПР.
По словам Министра просвещения и воспитания Ульяновской области Натальи Семёновой, в 2020 году в рейтинге приняли участие 389 муниципальных дневных образовательных организаций.
«По результатам рейтинга в перечень вошли 11 гимназий, 10 лицеев, четыре средних школы из двух муниципалитетов региона. Отрадно, что количество сельских учреждений в сравнении с 2019 годом в рейтинге увеличилось. Подтвердила свои результаты 21 организация из 25 победителей прошлогоднего рейтинга. Необходимо отметить, что Гимназия №1 В.И. Ленина, Лингвистическая гимназия №2, и многопрофильный лицей № 20 в этом году имеют статус государственных школ РАН. Это учреждения повышенного уровня подготовки обучающихся, поэтому в рейтинге 2020 года не принимали участия», – сказала руководитель ведомства.
Всего в список «Топ-25» школ, обеспечивающих высокое качество подготовки учащихся, вошли 19 учреждений города Ульяновска, две организации города Димитровграда, Ундоровский лицей Ульяновского района, Октябрьский сельский лицей Чердаклинского района, Вешкаймский лицей им.
Б.П. Зиновьева при УлГТУ, Средняя общеобразовательная школа №1 Барышского района.
«Наше учреждение совсем недавно открыло свои двери для учеников. В этом году у нас впервые есть выпускники 11 классов, которые сдавали ЕГЭ, и это дало нам возможность войти в рейтинг «Топ – 25». У нас неплохие итоги в этом направлении. Есть стобалльница и достаточное количество высокобалльников. Плюс наша школа принимает участие в различных олимпиадах. Конечно, такие показатели – это совместная работа детского и безусловно учительского коллектива», – отметил директор Губернаторского лицея № 100 Владимир Обласов.
Для справки
В перечень муниципальных общеобразовательных организаций, обеспечивающих высокое качество подготовки обучающихся, вошли:
Лицей при УлГТУ, г.Ульяновск
Городская гимназия, г.Димитровград
Гимназия №65, г.Ульяновск
Лицей при УлГТУ №45, г.Ульяновск
Гимназия №44 им. Деева В.Н., г.Ульяновск
Лицей №38, г.
Ульяновск
Авторский лицей Эдварса №90, г.Ульяновск
Мариинская гимназия, г.Ульяновск
Гимназия №34, г.Ульяновск
Лицей №11, г.Ульяновск
Гимназия №33, г.Ульяновск
Гимназия №79, г.Ульяновск
Средняя школа №21, г.Ульяновск
Губернаторский лицей №100, г.Ульяновск
Средняя школа №72 с углубленным изучением предметов, г.Ульяновск
Гимназия №59, г.Ульяновск
Гимназия №13, г.Ульяновск
Гимназия №30, г.Ульяновск
Ундоровский лицей, Ульяновский район
Лицей №16, город Димитровград
Октябрьский сельский лицей, Чердаклинский район
Лицей №40 при УлГУ, г.Ульяновск
Вешкаймский лицей им. Б.П. Зиновьева при УлГТУ, Вешкаймский район
Средняя общеобразовательная школа №1 Барышского района
Средняя школа №76, г.Ульяновск
• Средний балл ЕГЭ по предметам Россия 2021
• Средний балл ЕГЭ по предметам Россия 2021 | Statista Пожалуйста, создайте учетную запись сотрудника, чтобы иметь возможность отмечать статистику как избранную.
Затем вы можете получить доступ к своей любимой статистике через звездочку в заголовке.
Пожалуйста, авторизуйтесь, перейдя в «Моя учетная запись» → «Администрирование».После этого вы сможете отмечать статистику как избранную и использовать персональные статистические оповещения.
АутентифицироватьСохранить статистику в формате .XLS
Вы можете загрузить эту статистику только как премиум-пользователь.
Сохранить статистику в формате .PNG
Вы можете загрузить эту статистику только как премиум-пользователь.
Сохранить статистику в формате .PDF
Вы можете загрузить эту статистику только как премиум-пользователь.
Показать ссылки на источники
Как премиум-пользователь вы получаете доступ к подробным ссылкам на источники и справочной информации об этой статистике.
Показать подробные сведения об этой статистике
Как премиум-пользователь вы получаете доступ к справочной информации и сведениям о выпуске этой статистики.
Статистика закладок
Как только эта статистика будет обновлена, вы сразу же получите уведомление по электронной почте.
Да, сохранить как избранное!
…и облегчить мою исследовательскую жизнь.
Изменить параметры статистики
Для использования этой функции вам потребуется как минимум Одиночная учетная запись .
Базовая учетная запись
Познакомьтесь с платформой
У вас есть доступ только к базовой статистике.
Эта статистика не учтена в вашем аккаунте.
Единая учетная запись
Идеальная учетная запись начального уровня для индивидуальных пользователей
- Мгновенный доступ к статистике 1 м
- Скачать в форматах XLS, PDF и PNG
- Подробные ссылки
$ 59 39 $ / месяц *
в первые 12 месяцев
Корпоративный аккаунт
Полный доступ
Корпоративное решение, включающее все функции.
* Цены не включают налог с продаж.
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Самая важная статистика
Дополнительная статистика
Узнайте больше о том, как Statista может поддержать ваш бизнес.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки и различные источники (VK). (6 июля 2021 г.). Средний балл ЕГЭ выпускников вузов России в 2021 году по предметам (в баллах) [График]. В Statista. Получено 13 ноября 2021 г. с сайта https://www.statista.com/statistics/1238168/unified-state-exam-average-score-by-subject-russia/
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки источники (ВК).
«Средний балл ЕГЭ выпускников вузов России в 2021 году по предметам (в баллах).”График. 6 июля 2021 г. Statista. По состоянию на 13 ноября 2021 г. https://www.statista.com/statistics/1238168/unified-state-exam-average-score-by-subject-russia/
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, различные источники (ВК). (2021 г.). Средний балл по ЕГЭ, полученный выпускниками средних школ в России в 2021 г., по предметам (в баллах). Statista. Statista Inc. Проверено: ноябрь 13, 2021. https://www.statista.com/statistics/1238168/unified-state-exam-average-score-by-subject-russia/
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки и различные источники (VK ).«Средний балл по ЕГЭ выпускников средних школ России в 2021 году по предметам (в баллах)». Statista, Statista Inc., 6 июля 2021 г., https://www.statista.com/statistics/1238168/unified-state-exam-average-score-by-subject-russia/
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки & Различные источники (ВК), Средний балл по ЕГЭ выпускников вузов в России в 2021 году, по предметам (в баллах) Statista, https://www.
statista.com/statistics/1238168/unified-state- экзамен-средний-балл-по-предметам-россия / (последнее посещение: 13 ноября 2021 г.)
Языки, отличные от английского | Texas Education Agency
На этой странице представлена информация об общих законах и правилах учебных программ для языков, отличных от английского (LOTE).Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и получайте обновления.
Отдел стандартов учебной программы и поддержки учащихся обеспечивает руководство и руководство государственными программами LOTE для детского сада до 12 класса. Персонал содействует различным инициативам штата, включая реализацию LOTE Texas Essential Knowledge and Skills (TEKS) и помощь Отделу учебных материалов для процесс принятия учебных материалов LOTE. Дополнительные обязанности включают поддержание связи с полем, связанным с учебной программой, инструкцией и оценкой, а также требованиями к окончанию школы в Административном кодексе Техаса, глава 74.
Стандарты учебных программ
Стандарты учебной программы LOTE можно найти в главе 114.
Основные знания и навыки штата Техас для языков, отличных от английского.
Для получения подробной информации об обзоре LOTE TEKS, пожалуйста, посетите страницу обзора предметной области TEKS.
Доработанные LOTE TEKS были внедрены с 2017-2018 учебного года. Пересмотренные курсы включают отдельные курсы для уровней I-VII классических и современных языков, уровни I-IV американского жестового языка, курсы Advanced Placement ® (AP) и International ® (IB), а также несколько курсов по выбору.
Учебные материалы
В соответствии с Прокламацией 2017, обзор учебных материалов, относящихся к LOTE, был проведен летом 2016 года. Результаты этого обзора предметной области можно найти в документе «Принятые в настоящее время учебные материалы» на странице «Подразделение учебных материалов».
Часто задаваемые вопросы
Следующие документы содержат разъясняющую информацию. Один документ касается вопросов, связанных с другими языками, помимо английского.
Второй документ касается вопросов, касающихся студентов по обмену.
Другие языки, кроме английского. Часто задаваемые вопросы
Иностранные студенты по обмену
Ссылки по теме
Ресурсы ниже посвящены различным темам, связанным с программами, стандартами и организациями LOTE.
Онлайн-курсы LOTE для студентов
Техасская сеть виртуальных школ (TxVSN)
курсов LOTE, доступных через каталог TxVSN, включают американский язык жестов I и II, китайский язык I-III, французский I-III, немецкий I-III, латынь I-IV, испанский I-IV и информатику I и II.Для получения дополнительной информации, включая стоимость курса и варианты оптовых цен, посетите веб-сайт TxVSN.
Дополнительные ресурсы
Американский совет по преподаванию иностранных языков (ACTFL) (внешний источник)
Техасская ассоциация иностранных языков (TFLA)
Центр прикладной лингвистики (внешний источник)
Центр перспективных исследований в области овладения языками (CARLA) (внешний источник)
Центр прикладного изучения второго языка (CASLS) (внешний источник)
Консорциум компьютерного обучения языкам (CASLICO) (внешний источник)
Объединенный национальный комитет по языкам и Национальный совет по языкам и международным исследованиям (внешний источник)
Национальная ассоциация районных контролеров иностранных языков (NADSFL) (внешний источник)
Национальная сеть раннего обучения языкам (NNELL) (внешний источник)
andutí: классы для изучения иностранного языка PreK-8 (внешний источник)
Юго-западная конференция по преподаванию языков (SWCOLT) (внешний источник)
Языковые организации
Американская ассоциация преподавателей арабского языка (внешний источник)
Американская ассоциация учителей французского языка (внешний источник)
Американская ассоциация учителей немецкого языка (внешний источник)
Американская ассоциация учителей итальянского языка (внешний источник)
Американская ассоциация учителей японского языка (AATJ) (внешний источник)
Американская ассоциация преподавателей славянских и восточноевропейских языков (внешний источник)
Американская ассоциация преподавателей испанского и португальского языков (внешний источник)
Американская классическая лига (внешний источник)
Американский совет преподавателей русского языка / Американский совет по сотрудничеству в области образования и изучения языков (внешний источник)
Американская ассоциация учителей жестового языка (ASLTA) (внешний источник)
Ассоциация китайского языка в средних начальных школах (внешний источник)
Ассоциация учителей китайского языка (внешний источник)
Как Россия помогла изменить выборы в пользу Трампа
Если публикация WikiLeaks была поддержанной Россией попыткой спасти кандидатуру Трампа путем создания скандала, уравновешивающего запись «Доступ к Голливуду» и отчет разведки о вмешательстве России, пишет Джеймисон, это сработало.
великолепно.Сообщение разведывательного сообщества исчезло из заголовков; В то воскресное утро ни один из его авторов не был приглашен ни на одно крупное ток-шоу. Вместо этого программы, затаив дыхание, обсуждали запись «киски» и электронные письма кампании Клинтона, которые были изображены как более или менее разоблачающие обоих кандидатов как лжецов. Джеймисон отмечает: «Вместо того, чтобы спрашивать, как мы могли узнать, что за взломом стоят русские, модераторы воскресного шоу 9 октября спросили, какое влияние окажет раскрытие информации на соответствующие кампании кандидатов и что рассказали в ленте и речевых фрагментах о частном и частном. публичные личности претендентов.«Если бы не WikiLeaks, – пишет она, – дискурс средств массовой информации в те решающие дни, вероятно, оставался бы сосредоточенным на двух темах, выгодных для Клинтон: подрывная деятельность на выборах в России и обращение Трампа с женщинами».
Джеймисон также утверждает, что на выборах, где наиболее остро идет борьба, кандидаты притупляют сообщения друг друга, что приводит к достаточно сбалансированному освещению в СМИ.
В 2016 году, по ее мнению, вмешательство России нарушило это равновесие. Она просит читателей представить себе, насколько иначе могли бы быть выборы 2016 года, если бы кампания Трампа также была взломана, изобличая электронные письма Пола Манафорта, Майкла Коэна, Майкла Флинна, Джареда Кушнера и Дональда Трампа-младшего.Среди прочего, это раскрыло бы переписку о печально известной встрече Трампа в июне 2016 года с российским юристом и о выплатах Трампа порнографической актрисе и модели Playboy . Документы, которые Трамп скрывал, такие как его налоговые декларации, также могли быть обнаружены. Вместо этого, пишет Джеймисон, осенью 2016 года постоянный поток контента, украденного в ходе кампании Клинтона, который в прессе обычно описывался как исходящий от WikiLeaks, а не из России, «перевесил новостную среду в пользу Трампа.
По мере того, как Джеймисон углублялась в саботажников российского дискурса, она решила, что у нее есть задатки книги. По ее мнению, большинство дискуссий о результатах выборов 2016 года ошибочно строилось вокруг вопроса о том, «изменили ли русские голоса напрямую».
Доказательств этому не было. Вместо этого, как она подозревала, русские «повлияли на то, кто голосовал, а кто не голосовал, и что могло изменить результат».
Она отложила свой проект дебатов и продолжила расследование.Она собрала больше доказательств в феврале этого года, когда Министерство юстиции в связи с расследованием дела Мюллера опубликовало подробное обвинительное заключение тринадцати россиянам, работающим в Агентстве интернет-исследований, ферме троллей в Санкт-Петербурге. Сообщалось, что оперативники работали днем и ночью, ведя «информационную войну против Соединенных Штатов Америки». Затем, в июле, Мюллер предъявил обвинение двенадцати офицерам российской разведки во взломе компьютеров Национального комитета Демократической партии и кампании Клинтона.В обвинительном заключении утверждалось, что российское правительство осуществило обширную и устойчивую кибератаку по крайней мере на триста человек, связанных с Демократической партией и кампанией Клинтона, проникнув на их компьютеры и внедрив вредоносное ПО, которое в некоторых случаях позволяло шпионам незаметно отслеживать нажатия клавиш.
Как сообщал Times , русские слили украденные файлы «поэтапно», и эта тактика «нанесла ущерб Демократической партии на протяжении большей части сезона выборов.
Поразительно, но июльское обвинительное заключение показало, что первая попытка российских хакеров проникнуть на компьютерные серверы в личных кабинетах Клинтона произошла 27 июля 2016 года, в тот же день, когда Трамп заявил: «Россия, если вы слушаете, Надеюсь, вы сможете найти тридцать тысяч пропавших без вести электронных писем », – добавив:« Я думаю, что наша пресса, вероятно, сильно вознаградит вас ».
Еще одно откровение из обвинительного заключения, которое обрушилось на Джеймисона, заключалось в том, что российские хакеры украли аналитические данные кампании Клинтона и модели явки избирателей.Месяц спустя, когда мы встретились в Филадельфии, Джеймисон сказал: «Итак, мы начинаем приближаться к довольно сильному выводу, что у них было все необходимое для нацеливания сообщений» на «ключевые округа, которые действительно эффективно мобилизовались на этих выборах».
Подняв бровь, она добавила: «Вероятность того, что это произошло, начинает становиться вероятностью – начинает превращаться в вероятность , вероятность – довольно быстро».
Джоэл Бененсон, исследователь Клинтона, был ошеломлен, когда узнал из июльского обвинительного заключения, что русские украли внутреннее моделирование его кампании.«Я увидел это и сказал:« Вот дерьмо! »- сказал он мне. По его словам, среди конфиденциальной информации, которую могли получить российские хакеры, были данные кампании, показывающие, что в конце лета 2016 года в штатах, где проводятся боевые действия, таких как Мичиган, Висконсин и Пенсильвания, необычно высокая доля жителей, чья демография и голосование профили идентифицировали их как вероятных демократов, которые были «перебежчиками Хиллари»: людьми, настолько недовольными Клинтоном, что они рассматривали возможность голосования за стороннего кандидата.У кампании Клинтона был план вернуть этих избирателей. Бененсон объяснил, что любой противник Клинтона, укравший эти данные, наверняка понял бы, что лучший способ противостоять этому плану – засыпать этих избирателей негативной информацией о Клинтоне.
«Все, что им нужно сделать, это удержать этого человека там, где он есть», – сказал он, что намного проще, чем убедить избирателя сменить кандидата. Многие критики обвиняют Клинтона в том, что он воспринимает Мичиган и Висконсин как должное и практически не проводит там время.Но Бененсон сказал, что, если тайная кампания в социальных сетях, нацеленная на «перебежчиков Хиллари», действительно была запущена в штатах на полях сражений, это вполне могло изменить исход выборов.
Бененсон сказал: «Мы потеряли Пенсильванию, Мичиган, Висконсин – три штата нашей Голубой стены – примерно восемьюдесятью тысячами голосов. В этих трех штатах за сторонних кандидатов было подано шестьсот шестьдесят тысяч голосов. Победа в этих трех штатах дала бы нам двести семьдесят восемь голосов выборщиков.Другими словами, если бы только двенадцать процентов этих сторонних избирателей были убеждены российской пропагандой – на основе взломанной аналитики кампании Клинтона – не голосовать за Клинтона, тогда теория Джеймисона могла бы быть действительной.
Бененсон сказал, что, когда он впервые узнал о краже, он «позвонил другому консультанту по кампании и сказал:« Это нереально »». Консультант напомнил ему, что в фокус-группах с не определившимися избирателями осенью 2016 года, «Мы бы услышали такие вещи, как« Я действительно ненавижу Трампа, но Хиллари собирается убить всех этих людей »- всякие сумасшедшие вещи.Бененсон признал, что многие американцы давно не любили Клинтонов и в течение многих лет распространяли преувеличенные слухи об их предполагаемых проступках и обмане. Но он задается вопросом, не испытали ли некоторые из этих настроенных на заговор избирателей бессознательного влияния российских пропагандистов, которые руководствовались собственной аналитикой кампании Клинтона.
Филип Ховард, директор Оксфордского института Интернета в Англии, согласен с тем, что вмешательство России могло иметь решающее значение, но он менее убежден в том, что украденные аналитические данные были ключевыми.Он сказал мне: «Это правдоподобно, но русским не понадобилась бы кампания Клинтона – они с таким же успехом могли бы атаковать сеть сторонников Берни Сандерса».
«Мы ошибались?» Бененсон спросил об эффективности кампании Клинтона. “Конечно.” Но, по его словам, он считает, что вмешательство России в выборы 2016 года было «самой большой угрозой демократии, которая у нас когда-либо была в этой стране, за исключением войн, которые нам пришлось вести».
Джеймисон уже давно пользуется уважением в вашингтонских СМИ, но можно с уверенностью сказать, что Белый дом Трампа отклонит ее работу как еще более «фальшивую новость».Старший советник Трампа, который участвовал в кампании 2016 года и еще не видел книгу Джеймисона, недавно прислал мне текст: «Где доказательства? И когда люди начинают стыдиться того, что они не могут принять результаты выборов и того паршивого кандидата, которого они выставили? »
Другие ученые также могут скептически относиться к «Кибервойне». В готовящейся к выпуску книге о кампании 2016 года «Кризис идентичности» политологов Джона Сайдса, Майкла Теслера и Линн Ваврек утверждается, что вмешательство России не было основным фактором президентских выборов, и что взломанные электронные письма «сделали это».
явно не повлияет на »восприятие Клинтона.Вместо этого они пишут, что использование Трампом вызывающих разногласия вопросов расы, пола, религии и этнической принадлежности стало причиной его победы. Но эти две книги не обязательно несовместимы: Джеймисон показывает, что российские саботажники разжигали поляризующие проблемы идентичности, включая негодование среди белых, что меньшинства получали выгоду за счет «настоящих» американцев – именно это, по словам «Кризиса идентичности», повлияло на выборы.
Недавно Брендан Найхан, профессор государственной политики в Мичиганском университете, предположил в « Times», , что большинство опасений по поводу влияния российской информационной войны на кампанию 2016 года преувеличены.Он написал, что «все больше исследований приходят к выводу», что «большинство форм политического убеждения, похоже, вообще не имеют никакого эффекта», и привел исследования, показывающие, что телевизионная реклама, прямая почтовая рассылка и опросы от двери до двери редко влияют на избирателей.
Более того, он утверждал, что хотя количество сообщений, спонсируемых Россией в ходе кампании 2016 года, может показаться тревожно большим, совокупность информации, которой подвержено большинство избирателей, настолько обширна, что влияние фейковых новостей и другой вредоносной дезинформации в Интернете ослабляется. .Он отметил: «Twitter, например, сообщил, что российские боты написали в Твиттере 2,1 миллиона раз перед выборами, что, безусловно, вызывает беспокойство. Но они составили только 1 процент всех твитов, связанных с выборами, и 0,5 процента просмотров твитов, связанных с выборами ». В заключение он сказал: «Трудно изменить мнение людей!»
Консервативные новостные агентства, такие как Daily Caller, придерживаются мнения, что деятельность России в социальных сетях незначительна. Но Джонатан Олбрайт из Центра цифровой журналистики Колумбийского университета, который был на переднем крае документирования распространения онлайн-дезинформации из России и других источников, описывает аргумент «капля в ведре» как случай «ложного фальсификации».
Он сказал мне: «Лучше думать об этом не как о капле раствора, а как о загрязнении . Каждое сообщение имеет какой-то эффект ». По его словам, ошибочно сосредотачиваться только на относительно небольшом количестве очевидных пропагандистских сообщений, таких как платная реклама в Facebook. Гораздо более важным в кампании 2016 года был «органический контент»: бесчисленные сообщения, созданные замаскированными российскими учетными записями в социальных сетях, которые распространялись алгоритмами, ботами и ничего не подозревающими американскими пользователями. Он сказал мне, что охват такого контента «оказался огромным.«Из четырехсот семидесяти учетных записей Facebook, которые, как известно, были созданы российскими диверсантами во время кампании, всего шесть из них генерировали контент, которым поделились не менее трехсот сорока миллионов раз. Страница Facebook фальшивой группы Blacktivist, которая разжигала расовую напряженность, публикуя воинственные лозунги и мучительные видеоролики о полицейском насилии в отношении афроамериканцев, собрала больше просмотров, чем страница Facebook, посвященная Black Lives Matter.
обзор эффектов и последствий
Int J Biling Educational Biling.Авторская рукопись; доступно в PMC 2 октября 2018 г.
Опубликован в окончательной редакции как:
PMCID: PMC6168086
NIHMSID: NIHMS800941
Эллен Белосток
Департамент психологии, Йоркский университет, Торонто,
, Канада , Факультет психологии Йоркского университета, Торонто, Онтарио, Канада; См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.Abstract
Двуязычное образование было вариантом обучения во многих странах уже более 50 лет, но оно остается спорным, особенно с точки зрения его пригодности для всех детей.В настоящем обзоре рассматриваются исследования, оценивающие результаты двуязычного образования с точки зрения уровня владения языком и грамотности, академической успеваемости и пригодности для детей с особыми проблемами. Основное внимание уделяется раннему образованию, а акцент делается на американском контексте.
Особое внимание уделяется таким факторам, как социально-экономический статус, которые часто путают с результатами двуязычного образования. Вывод состоит в том, что нет никаких доказательств вредного воздействия двуязычного образования и много доказательств чистой пользы во многих областях.
Ключевые слова: Двуязычное образование, владение языком, академическая успеваемость, специфические языковые нарушения, социально-экономический статус
В США двуязычное образование было спорной темой почти с момента основания нации, и с самого начала дискуссии велись. проникнуты политической риторикой (обзоры см. Nieto 2009; Ovando 2003). Закон о двуязычном образовании 1968 года признал положение детей из числа меньшинств с ограниченным знанием английского языка и обеспечил финансирование программ, которые помогли бы этим детям преуспеть в американских школах и развить свои знания как английского, так и родного языка.Закон был в основном ориентирован на говорящих по-испански, но последующие группы, такие как носители китайского языка, внесли поправки в закон, чтобы расширить его сферу действия (Lau vs.
Nichols, 1974). В других странах был другой опыт двуязычного образования и другой набор политических и социальных ассоциаций с этими программами. Ярким примером является Канада, где социальная, демографическая и политическая ситуация отличалась от ситуации в США. Хотя Канада официально является двуязычной страной, нет единого языка, который определяет большинство двуязычных, как в США, потому что большинство двуязычных в Канаде говорят на одном из официальных языков (английском или французском) и языке наследия.Удивительно, но немногие граждане на самом деле владеют обоими официальными языками. По данным переписи 2011 года, около 17% респондентов заявили, что они могут вести беседу как на английском, так и на французском языках, что значительно выше оценки 12%, которые смогли достичь этого в 1961 году (Lepage and Corbeil, 2013), хотя все еще ниже того, что было бы возможно. ожидается в двуязычном обществе. Одним из факторов, который может быть ответственным за рост французско-английского двуязычия за 50-летний период, является влияние в прошлом поколении популярных программ французского погружения, в которых дети, которые в противном случае мало знали бы французский, стали очень хорошо владеющими и во многих случаях.
кейсы, полностью двуязычные.
В Европе отношение к языкам, образовательным системам и двуязычию в целом, если назвать несколько факторов, сильно отличается от отношения в Северной Америке. Гарсия (2011) приводит веские доводы в пользу повсеместной уместности двуязычного образования во всем мире, но контекст, в котором происходит обучение, имеет решающее значение; не существует универсального рецепта для двуязычного образования и универсальных результатов. Как указывает Бейкер (2011), перспектива двуязычного образования во многом зависит от точки зрения, и исследования, проводимые в одном контексте, могут иметь мало отношения к двуязычному образованию в другом контексте.Таким образом, в данном обзоре основное внимание будет уделено контекстам Северной Америки и рассмотрены некоторые из центральных вопросов, касающихся эффективности двуязычного образования для этого региона, в частности, для США.
Наконец, обзор будет сосредоточен на первых годах обучения в школе, поскольку они являются основой для академических результатов.
Образование – это долгосрочный процесс, и результаты продолжают влиять на результаты на протяжении всей жизни. Однако ранние годы имеют решающее значение для формирования базовых навыков и отношения к образованию, поэтому изучение двуязычного образования в настоящем обзоре будет сосредоточено на первых трех годах обучения.Подводя итог, можно сказать, что обзор ограничен тем, что в нем выборочно рассматриваются исследования, эмпирические свойства которых считаются достаточно надежными для формирования выводов, с акцентом на начальное образование в контексте США и с рассмотрением конкретных вопросов, а именно языковых результатов, когнитивных результатов и т. Д. и общая уместность программ.
Двуязычное образование – это общий термин, охватывающий ряд образовательных программ, которые были разработаны для еще более широкого круга детей и множества особых обстоятельств.По сути, двуязычное образование относится к любой школьной программе, в которой более одного языка используется в учебной программе для преподавания неязыковых академических предметов или язык обучения не соответствует языку дома или сообщества, но причины включения языки, конкретные выбранные языки, структура программы и отношения между школьными языками и сообществом сильно различаются и влияют на результаты обучения.
Преодолевает все это различие между «двуязычным образованием» и «обучением двуязычных детей», понятиями, которые существенно отличаются друг от друга.Рассмотрим следующие два определения двуязычного образования. Джинеси (2004, 548) определил двуязычное образование как «образование, направленное на развитие двуязычной (или многоязычной) компетенции с использованием обоих (или всех) языков в качестве средства обучения для значительной части академической программы». Напротив, Россел и Бейкер (1996, 7) определили двуязычное образование как «обучение неанглоязычных студентов чтению и письму на их родном языке, обучение их содержанию на родном языке и постепенный переход их на английский язык в течение определенного периода времени». несколько лет’.Очевидно, что эти определения описывают разные ситуации и преследуют разные цели.
Это различие между двуязычным образованием и обучением двуязычных детей является частью исторической разницы между развитием двуязычного образования в США и других странах.
Для двуязычного обучения студентов, изучающих языки меньшинств в США, мотивация заключалась в создании образовательной программы для детей, которые подвергались риску академической неуспеваемости из-за низкого уровня владения английским языком, языком обучения, путем вовлечения их в образовательный процесс через использование родного языка (напр.грамм. включая испанский язык в образовании латиноамериканских детей). Об успехе этих программ судили, прежде всего, по уровню владения английским языком (языком большинства), главным критерием которого была грамотность на английском языке. Для двуязычного образования в Канаде, напротив, мотивация заключалась в том, чтобы предложить образовательную альтернативу, предназначенную для двуязычия детей, говорящих на большинстве языков (т.е. англоговорящих). Таким образом, об успехе этих программ судили по тому, насколько дети овладели языком меньшинства, сохранив при этом уровень владения языком большинства.Подобные программы погружения были разработаны для детей, чтобы они могли овладеть как национальными (например, дети финских иммигрантов в Швеции, Troike 1978), так и языками наследия (например, гавайские программы в США, McCarty и Watahomigie 1998; программы навахо в США, Rosier и Holm 1980; программы для маори в Новой Зеландии; Durie 1998; May and Hill 2005).
Все эти программы подпадают под общую рубрику двуязычного образования, но существенно отличаются друг от друга. Более полный спектр разнообразных программ двуязычного образования описан Фишманом (1976), а позднее – Мехисто и Джинеси (2015).
Несмотря на существенные различия между ними, две цели – обучение двуязычных детей и создание программ по развитию двуязычных детей – взаимосвязаны. В США они во многом пересекаются, поскольку наибольшее количество двуязычных образовательных программ было разработано для обучения двуязычных или ограниченно владеющих английским языком учащихся (EP), в основном говорящих по-испански, которые в противном случае подвергались риску школьной неуспеваемости. В настоящем обзоре основное внимание будет уделено двуязычному образованию в целом, а не конкретным вопросам, связанным с образованием этой конкретной группы детей (подробное обсуждение этого вопроса см. В Августе и Шанахане, 2006 г.).В конечном счете, важно знать, жизнеспособно ли обучение на двух языках, могут ли маленькие дети учиться в такой среде и соответствуют ли результаты этих программ потребностям всех детей.
В настоящей статье рассматриваются доказательства, относящиеся к этим постановлениям.
Развитие языка и грамотности в двуязычном образовании
Оценка эффективности двуязычного образования в отношении результатов обучения языку и грамотности требует хорошо контролируемых исследований. Наиболее четкие доказательства уникального вклада двуязычных образовательных программ в эти результаты могут быть получены в ходе рандомизированных контрольных испытаний, но такой дизайн практически невозможно реализовать (но см. Обсуждение в Джинеси и Линдхольм-Лири, 2012 г.).Наиболее близким к этому методологическому идеалу являются исследования, изучающие программы двуязычного образования, для которых места распределяются посредством лотереи из-за чрезмерного спроса, чтобы можно было провести сравнение между детьми, которые были допущены к программе, и теми, кто не участвовал. Дети из этой последней группы обычно посещают обычные классы и могут оставаться в списке ожидания. Однако даже здесь существует возможность предвзятого отношения к участию в лотерее.
Результаты нескольких исследований, в которых была возможность сравнить эти популяции (например,грамм. Barnett et al. 2007) в значительной степени согласуются с большей частью литературы, в которой дети, участвующие в двуязычных или одноязычных программах, сравниваются по критериям критических результатов.
Основная цель раннего школьного образования – выработать базовые навыки, на которых дети будут строить свое образовательное будущее. Наиболее важными из этих способностей являются владение языком и грамотность. Поэтому неудивительно, что большинство исследований, посвященных оценке программ двуязычного образования, сосредоточено на развитии у детей этих важнейших языковых способностей.Исследование является сложным, потому что тип образовательной программы является лишь одним из многих факторов, формирующих эти возникающие способности, поэтому четкие доказательства роли образовательной программы в отличие от других источников вариативности в биографии ребенка требуют тщательно контролируемых разработок.
Например, дети, являющиеся латиноамериканцами, но являющиеся носителями английского языка, имеют результаты обучения с точки зрения показателей отсева и неуспеваемости, которые аналогичны результатам обучения испаноязычных детей, говорящих по-испански, исключая владение английским языком в качестве объяснения (Forum for Education and Democracy, 2008). ).Так же, как знание английского языка не может объяснить успеваемость в школе, так же как и образовательная программа.
Отчасти по этой причине выводы относительно развития языка и грамотности посредством двуязычного образования в США осложняются смешиванием этнической принадлежности и социального класса со знанием испанского и двуязычием (обсуждение см. В Francis, Lesaux и August 2006). Тем не менее, два исследования Линдхольма-Лири и его коллег дали достаточно четкие результаты по этим вопросам.В одном исследовании Линдхольм-Лири и Блок (2010) оценили успеваемость по английскому языку и математике 659 латиноамериканских студентов, посещающих либо общепринятые программы английского языка, либо различные типы двуязычных программ в Калифорнии. В двуязычных школах доля обучения сместилась с преимущественно испанского на преимущественно английский язык за период от детского сада до четвертого класса. Студенты были классифицированы как EP или изучающие английский язык (ELL) до исследования. Главный результат заключался в том, что стандартные баллы на тесте на знание английского языка были выше для учащихся ELL и EP, участвовавших в двуязычных программах, чем у детей, участвовавших в обычных программах английского языка.Аналогичные результаты были получены и по результатам теста по математике. В целом, учащиеся двуязычной программы в этом сообществе с низким социально-экономическим статусом (SES) достигли, по крайней мере, такого же, а в некоторых случаях и более высоких результатов как по английскому языку, так и по математике, чем сопоставимые студенты по программе, в которой все обучение велось на английском языке. Учащиеся двуязычных программ также добились более быстрого прогресса по оценкам в этих тестах, чем учащиеся по программе английского языка, и, следовательно, были более продвинуты в своей траектории, чтобы сократить разрыв в успеваемости с общегосударственными нормами для этих тестов.
В аналогичном исследовании, в котором участвовали дети от детского сада до второго класса, Линдхольм-Лири (Lindholm-Leary, 2014) оценил 283 латиноамериканских ребенка с низким SES, обучающихся по английским или двуязычным программам. Дети, поступающие на программы детского сада на английском языке, имели более высокие языковые баллы, чем дети, поступающие на двуязычные программы, но эти различия исчезли в течение одного или двух лет, а затем стали обратными: дети, участвовавшие в двуязычной программе, превзошли группу с обучением только на английском языке по результатам тестов как по английскому, так и по испанскому языку. к концу второго класса.Неудивительно, что дети, участвовавшие в программе обучения английскому языку, значительно утратили уровень владения испанским, что фактически сделало их менее двуязычными, тема, которая будет обсуждаться ниже.
Barnett et al. (2007) сравнивали успеваемость детей дошкольного возраста с низким SES (3 и 4 года) в двуязычных программах или программах только на английском языке, но, что важно, детей распределяли по этим программам посредством лотереи, тем самым в некоторой степени контролируя ранее существовавшие различия между детьми. или их семьи. Программы проводились в школьном округе, где 76% детей имели право на бесплатный обед или обед по сниженной цене.Измерения результатов были в основном экспериментальными задачами, которые оценивали фонологическую осведомленность и знание языка (в первую очередь словарный запас), но результаты соответствовали результатам других исследований. В частности, дети в обеих программах достигли сопоставимого прогресса в развитии навыков английского языка, но дети, участвовавшие в двуязычной программе, также развили эти навыки на испанском языке, что указывает на то, что двуязычное обучение не препятствовало развитию английского языка, L2.
В этих примерах двуязычное обучение имело долгосрочные преимущества в плане владения детьми языком и грамотности на обоих языках.В обзоре и метаанализе этой литературы Фрэнсис, Лесо и Август (2006) пришли к выводу, что «двуязычное образование положительно влияет на результаты чтения на английском языке от малых до умеренных» (392). Таким образом, в целом двуязычное образование для испаноязычных детей в США приводит к результатам обучения английскому языку, эквивалентным результатам, полученным для детей, обучающихся в основных программах обучения английскому языку, с лучшими результатами для испанского языка.
Эти результаты в целом согласуются с результатами, полученными для программ двуязычного образования, обслуживающих другие сообщества, с другими языками, в других странах, где учащиеся с большей вероятностью принадлежат к языковым группам большинства, чем к языкам меньшинства, как в США.Таким образом, результаты, полученные с детьми из группы риска неуспеваемости, дают образцы результатов, аналогичные результатам, полученным для детей с совершенно другим лингвистическим и демографическим происхождением. Наиболее изученной из этих программ является канадское французское погружение, в рамках которой англоязычные дети в Канаде получают образование на французском языке. Результаты исследований, проведенных за последние 50 лет, показали, что результаты по английскому эквивалентны или лучше, чем те, которые были обнаружены для детей по программам английского языка (хотя в начальных классах большая часть обучения ведется на французском языке), а результаты по французскому языку от умеренных до высоких, хотя и ниже уровня. найден для французских детей-носителей языка (Genesee 1983, 2004; Hermanto, Moreno, and Bialystok 2012; Swain and Lapkin 1982).
Еще три примера с аналогичными результатами получены из двуязычных программ, работающих на итальянском и английском, китайском и английском, иврите и русском. Оценка итальянско-английской программы представляла собой небольшое исследование, в котором 60 детей, посещающих эту программу в Калифорнии, оценивались с первого по третий классы на предмет языковых навыков и грамотности на английском и итальянском языках (Montanari 2013). Результаты показали, что к первому классу эти дети развили сильные навыки грамотности как на итальянском, так и на английском языках, хотя обучение велось исключительно на итальянском языке.Вторая программа, также реализованная в Калифорнии, предоставляла обучение через китайский язык, начиная с детского сада, для детей, которые либо были знакомы с китайским дома, либо только говорили по-английски (Padilla et al. 2013). Как и итальянско-английская программа, это было небольшое исследование. Результаты показали, что все дети овладели как английским, так и мандаринским языком и, что важно, достигли, по крайней мере, эквивалентного, а иногда и более высокого уровня по стандартным тестам по английскому языку, математике и естественным наукам, несмотря на то, что они получали образование через мандаринский диалект.Наконец, в двух исследованиях изучались языковые навыки и развитие грамотности у двуязычных четырехлетних детей, говорящих на русском и иврите, которые посещали двуязычные иврит-русские или ивритские школы в Израиле, где иврит является основным языком. Опять же, результаты показали, что дети, участвовавшие в двуязычных программах, развили языковые навыки (Schwartz, 2013) и повествовательные навыки (Schwartz, Shaul, 2013) на иврите, языке большинства, по крайней мере так же хорошо, как дети, участвовавшие в программах только на иврите, и в то же время время поддерживал более высокий уровень русского языка.Таким образом, во всех этих исследованиях язык большинства населения осваивался независимо от того, был ли он основным языком обучения, но язык меньшинства требовал поддержки окружающей среды для достижения высокого уровня владения языком.
Исследования, сравнивающие обучение только на английском и двуязычное обучение у испаноязычных детей, как правило, проводились на популяциях с низким уровнем SES, но это не относится к программам, не относящимся к испанскому языку: дети в итальянско-английской программе описывались как «средний класс». ; дети, участвовавшие в программе китайско-английский, были охарактеризованы как «высший средний класс»; а дети, участвовавшие в еврейско-русской программе, были охарактеризованы как «дети среднего социально-экономического уровня».Таким образом, даже несмотря на то, что ни один из учащихся не подвергался риску, как это обычно понимается для испаноязычных детей в билингвальных программах на испанском и английском языках, модели результатов в отношении языка и грамотности были схожими, даже если абсолютные уровни успеваемости были разными. Таким образом, нет никаких доказательств того, что обучение на двух языках препятствует прогрессу в развитии языковых навыков и грамотности на языке большинства и имеет дополнительное преимущество в виде развития и поддержания этих навыков на языке меньшинства.Это обобщение положительных результатов подтверждается исследованием, в котором малоуспевающие дети из группы риска, посещающие двуязычное образование или программы, основанные только на английском языке, сравнивались с их уровнем владения английским языком и грамотностью (Lopez and Tashakkori 2004). Не было доказательств дополнительной нагрузки на развитие навыков английского языка у детей в двуязычной программе.
Другие академические и познавательные достижения
Какими бы важными ни были язык и грамотность для развития детей, это не единственные результаты, которые необходимо учитывать при оценке вариантов образования для детей.Влияние образования на слабом или непрофессиональном языке на успеваемость детей уже давно вызывает озабоченность. Страшные предупреждения о вредном воздействии этих программ были высказаны Макнамарой (1967) в его оценке детей, посещающих ирландскую программу погружения в Ирландию. Он сообщил, что дети, участвовавшие в ирландской программе, хуже успевали по математике, чем дети, обучающиеся по обычной английской программе, но он не упомянул, что различия были обнаружены только в «словесных» задачах по математике, а не в математических операциях.Неудивительно, что знания ирландского у детей на тот момент были слабыми и мешали им понимать вопросы теста; в тестах по арифметическим расчетам различий между группами не было. Эти проблемы были известны давно (например, Cummins and Macnamara 1977), но исследования оставались влиятельными. Более поздние исследования показывают, что даже простые арифметические вычисления выполняются быстрее и проще на языке, на котором их учили (Spelke and Tsivkin, 2001), и задействуют разные части мозга, чем когда одни и те же вычисления выполняются на нешкольном языке (Mondt et al. al.2011), но ирландское владение детьми в исследовании Macnamara (1967) могло быть слишком слабым, чтобы продемонстрировать этот эффект.
Другие исследования, как правило, не выявили затрат на обучение детей по двуязычной программе. В программе двуязычного обучения китайско-английский, описанной выше (Padilla et al.2013), например, дети, участвовавшие в программе двойного языкового погружения и английского языка, одинаково успешно сдавали стандартные тесты по математике до третьего класса, но дети, участвовавшие в программе погружения, начали превосходить детей без погружения. дети в четвертом классе.Таким образом, иногда требуется время, чтобы продемонстрировать эти программные эффекты. Что касается тестов на успеваемость, не было различий между детьми, участвовавшими в двух программах.
Есть свидетельства того, что двуязычие само по себе, помимо двуязычного образования, может быть полезным для некоторых аспектов академической успеваемости. Хан (2012) провел в США лонгитюдное исследование национальной когорты из более чем 16 000 детей в детских садах и следил за их успеваемостью до пятого класса. В связи с тем, что национальная политика в области образования требует стандартизированного тестирования на знание английского языка и оценки по математике, для таких исследований доступны большие базы данных.В исследовании Хана (2012) дети, включенные в анализ, были испаноязычными, азиатскими или неиспаноязычными коренными белыми, а переменными результатов были результаты стандартизированных оценок успеваемости по чтению и математике. Хотя анализ явно не контролировал влияние образовательной программы, качество образования было определено с точки зрения ресурсов и вмешательств для поддержки английского языка, доступных в школьной программе, качества учителей и других подобных факторов и включено в анализ. .Результаты были основаны на сложной классификации детей в соответствии с их языковыми способностями. Наиболее актуальной является группа под названием «смешанный двуязычный», относящаяся к детям, которые говорили дома на неанглийском языке с высокой степенью беглости. Хотя эти дети поступили в детский сад с ограниченным знанием английского языка и получили начальные баллы как по английскому языку, так и по математике, которые были ниже, чем у англоговорящих детей-носителей, к пятому классу они полностью сократили математический разрыв, что ханьцы приписывают двуязычию.Тем не менее, к пятому классу оценки по английскому все еще отстают. Основное внимание в анализе уделялось качеству школьных программ, доступности ресурсов и качеству школьного персонала, которые в значительной степени способствовали успеху детей. Исследование не предназначалось для оценки эффективности двуязычного образования, но его результаты согласуются с выводом о том, что двуязычие детей может быть положительным фактором в школьной успеваемости.
Большая часть этого исследования была сосредоточена на детях с низким уровнем SES, но Marian, Shook, and Schroeder (2013) расширили вопрос, чтобы выяснить, будут ли эти результаты аналогичными для испаноязычных детей с низким SES и одноязычных англоговорящих детей среднего уровня. дети класса, участвовавшие в билингвальных программах на испанском и английском языках и обучавшиеся на испанском языке с детского сада.Количество детей в каждой из соответствующих групп, определяемых языком и социальным происхождением, классом и образовательной программой, сильно различается (от 6 до 624), поэтому использовался непараметрический анализ, и результаты следует интерпретировать с осторожностью. Анализ успеваемости детей по стандартизированным тестам по чтению и математике показал лучшие результаты для детей по двуязычным программам, чем по одноязычным программам как для испаноязычных меньшинств, так и для большинства англоговорящих детей, хотя были различия в величине и времени этих эффектов для детей от два языковых фона.Таким образом, все дети получили пользу от программы двуязычного образования, хотя неудивительно, что их успехи зависели также от других факторов, которые, как известно, влияют на результаты обучения.
Одно из объяснений, которое Мэриан и его коллеги предлагают для лучших результатов по математике для детей в двуязычных программах, заключается в том, что двуязычие, достигнутое в этих программах, привело к более высокому уровню управляющей функции, а лучшая управляющая функция была механизмом для улучшения успеваемости по математике.Несколько исследований маленьких детей в младших классах продемонстрировали прямую взаимосвязь между исполнительными функциями детей и математическими достижениями (Blair, Razza 2007; Bull, Espy, and Wiebe 2008), а большое количество исследований установило, что двуязычие способствует развитию исполнительных навыков. функции у маленьких детей (см. обзор Barac et al. 2014; метаанализ Adesope et al. 2010). Важно отметить, что уровень исполнительной деятельности детей предсказывает успехи в учебе (Best, Miller, and Naglieri, 2011; McClelland, Morrison, and Holmes, 2000), а успехи в учебе предсказывают долгосрочное здоровье и благополучие (Duncan, Ziol-Guest, and Kalil 2010). ).Следовательно, двуязычное образование может иметь случайный эффект, поскольку оно не только способствует двуязычию, но и улучшает важный аспект познавательной деятельности.
Существует большое количество литературы, исследующей взаимосвязь между двуязычием и исполнительными функциями у маленьких детей, но три исследования особенно актуальны. Первое исследование интересно тем, что результаты были неожиданными. Mezzacappa (2004) использовал задачу сети внимания детей (Fan et al., 2002) для оценки управляющих функций у 6-летних детей, которые различались по SES (средний или низкий) и этнической принадлежности (белые, афроамериканцы или латиноамериканцы). ).В дополнение к ожидаемым эффектам SES он обнаружил, что дети латиноамериканского происхождения превосходят другие группы, особенно в наиболее тяжелых условиях. Хотя он не собирал информацию о знании языка детьми или уровне двуязычия, он отметил, что 69% латиноамериканских детей говорят дома по-испански, что делает их, по крайней мере, отчасти двуязычными. Мецзакаппа предположил, что это двуязычие было ответственно за превосходную исполнительную функцию детей в этой группе.
Второе исследование было относительно небольшим исследованием, в котором изучались дети из общин с низким уровнем SES, в котором около 90% детей получали бесплатный обед или обед по сниженной цене.Эспозито и Бейкер-Уорд (2013) давали две управляющие задачи детям в детском саду, во втором и четвертом классе, которые получали двуязычное образование или программу только на английском языке. Их результаты показали, что дети из вторых и четвертых классов по двуязычной программе превосходили детей по английской программе в задаче составления следа, задаче на управляющую функцию, которая, как ранее было показано, лучше выполняется двуязычными, чем одноязычными 8-летними ( Белосток 2010). Не было различий между детьми, участвовавшими в двух программах детского сада, но всем этим детям задание показалось трудным.Из-за небольшого размера выборки результаты следует считать скорее наводящими на размышления, чем окончательными, но они указывают на возможность того, что даже ограниченное двуязычное образование улучшает исполнительную функцию детей.
Другое небольшое исследование, проведенное среди детей среднего класса от детского сада до второго класса, дало несколько иные результаты. Каушанская, Гросс и Буак (2014) изучали влияние двуязычия в классе на исполнительное функционирование, измеряемое переключением задач, а также показателями вербальной памяти и изучения слов.Для переключения задач они использовали задачу сортировки карточек по изменению измерений (Frye, Zelazo, and Palfai, 1995), которая, как ранее было установлено, лучше выполняется двуязычными детьми дошкольного возраста, чем одноязычными (Белосток, 1999). Не было различий в успеваемости между детьми в двух программах по задаче переключения управляющих функций, но задача была, возможно, слишком легкой для детей, поскольку она обычно используется с детьми младшего возраста или при тестировании вербальной кратковременной памяти. Однако тесты на вербальную рабочую память и изучение слов были лучше выполнены детьми в программе двуязычного обучения.
В этих трех примерах дети, которые были распределены в группы либо по этническому признаку (Mezzacappa, 2004), либо по образовательной программе (Esposito and Baker-Ward, 2013; Kaushanskaya, Gross, and Buac, 2014), сравнивались с контрольными группами по их исполнительной функции. задания. Другой подход заключается в использовании двуязычного образования в качестве масштабируемой переменной, чтобы определить, связано ли оно с исполнением управляющих функций, и тем самым избежать сравнений между группами. В двух исследованиях, проведенных Bialystok и Barac (2012), изучалась взаимосвязь между количеством времени, которое маленькие дети провели в программе погружения, и выполнением задач на управляющие функции.Детям из одноязычных англоязычных семей, которые посещали школы с преподаванием на иврите (Исследование 1) или французском языке (Исследование 2), отводились управляющие функции и метаязыковые задания. Задания в обоих исследованиях были разными, но результаты были одинаковыми: выполнение металингвистического задания было связано с вербальными способностями и интеллектом детей, а выполнение задания на управляющую функцию было связано с продолжительностью времени, которое дети провели в двуязычной программе и степень их двуязычия.Сходные результаты были получены в двух исследованиях Николая и Понселе (2013, 2015), показавших лучшую успеваемость детей при выполнении заданий на управляющие функции в программах французского погружения. В этих исследованиях за детьми наблюдали в долгосрочном плане, исключая начальные различия в способностях. Таким образом, результаты показывают, что уровень исполнительной функции детей зависит от степени их двуязычия и опыта двуязычного образования.
Подходит ли двуязычное образование всем?
Всегда возникали вопросы о том, подходят ли двуязычные образовательные программы для всех детей или же они являются эксклюзивным вариантом, наиболее подходящим для успешных учеников при сильной поддержке семьи (см. Обзор и обсуждение в Cummins and Swain 1986).Точно так же некоторые утверждали, что двуязычие само по себе сложно и должно быть зарезервировано как «привилегия» для детей, которые не сталкиваются с дополнительным бременем из-за лингвистических или других когнитивных проблем, позиция, которую категорически оспаривает Конерт (2007). Неудивительно, что ответ непрост, но имеющиеся доказательства подтверждают мнение Конерта о том, что двуязычие не увеличивает дополнительных затрат на успеваемость детей, независимо от их начального уровня владения языком и когнитивных способностей.
Сначала рассмотрим роль интеллекта – переменной, по которой все дети различаются.В одном из первых исследований по этому вопросу Джинеси (1976) исследовал роль IQ, измеряемую стандартизированным тестом на развитие французских способностей к второму языку у детей, которые изучали французский язык либо посредством погружения, либо путем обучения иностранному языку в школе. Главный результат заключался в том, что IQ был связан со способностью чтения и использованием языка для всех детей, но не было никакой связи между IQ и общими коммуникативными способностями; дети на всех уровнях интеллекта общались с одинаковой эффективностью.Важно отметить, что не было никакого взаимодействия с типом программы, в которой дети изучали французский язык: дети с низким IQ в программе иммерсии и иностранного языка показали одинаковые результаты по всем языковым и когнитивным показателям, в обоих случаях результаты были хуже, чем у детей с более высоким уровнем интеллекта. Показатели IQ в обеих программах. Таким образом, не было доказательств какого-либо отрицательного эффекта от участия в программе погружения для детей, чей измеренный интеллект был ниже среднего.
Однако более серьезным, чем низкий IQ, является возможная роль, которую неспособность к обучению, такая как специфическое языковое нарушение (SLI), может играть в реакции детей на двуязычное образование.Ограниченные доказательства для этого вопроса аналогичны найденным для IQ, а именно, что дефицит, связанный с SLI, не усугубляется двуязычным обучением и имеет дополнительные последствия в виде передачи хотя бы некоторой степени владения другим языком. В нескольких исследованиях этот вопрос изучается в контексте двуязычного образования, возможно, потому, что детям с языковыми нарушениями не рекомендуется посещать двуязычные образовательные программы, но раннее исследование Брука (1982) оценило языковые и когнитивные результаты для детей в детском саду и в первом классе в Программы французского погружения, у некоторых из них были диагностированы языковые нарушения.Это были англоязычные дети, получившие образование на французском языке, и были включены лингвистические меры как для французского, так и для английского языков. Важнейшим сравнением был прогресс, обнаруженный для детей с языковыми нарушениями в программе французского погружения и аналогичных детей в основной программе обучения английскому языку. Между этими группами не было значительных различий. Несмотря на то, что эти дети боролись, они не боролись больше, чем если бы они были в двуязычной программе. Вопрос выбора подходящего сравнения является центральным в дискуссии.Трайтс (1978), например, выступал против включения детей с нарушениями обучаемости в программы французского погружения, но его сравнение было основано на детях без нарушений обучаемости в этих программах, а не на детях с нарушениями обучаемости в программах одноязычного английского.
Помимо роли двуязычного образования в языковом развитии детей, сложно сравнивать навыки владения двумя языками у детей с SLI, потому что области языковых трудностей, связанные с этим расстройством, различаются в зависимости от языка (Kohnert, Windsor, and Ebert 2009) .Помня об этом, в нескольких исследованиях изучалось влияние SLI на развитие речи у детей, которые растут двуязычными. Korkman et al. (2012) сравнили моноязычных шведскоязычных детей и шведско-финских двуязычных детей в возрасте 5–7 лет по ряду языковых тестов на шведском. Около половины детей в каждой языковой группе обычно развивались, а половине был поставлен диагноз SLI. Как и ожидалось, дети с SLI показали более низкие результаты по этим лингвистическим критериям, чем обычно развивающиеся дети, результат, необходимый по определению, но не было дополнительного бремени от двуязычия и отсутствия взаимодействия двуязычия и языковых нарушений.Двуязычные дети также получили более низкие баллы по некоторым критериям словарного запаса, но это происходило в равной степени с двуязычными детьми в типично развивающихся группах и группах SLI и согласуется с крупномасштабными исследованиями, сравнивающими словарный запас одноязычных и двуязычных детей (Bialystok et al. 2010).
Paradis et al. (2003) применили другой подход к исследованию синтаксического мастерства у детей с SLI. Вместо того, чтобы сравнивать детей с SLI с типично развивающимися детьми, они сравнили три группы 7-летних детей, у всех из которых был диагностирован SLI: одноязычные англоговорящие, одноязычные франкоязычные и англо-французские двуязычные.Выборка была небольшой и состояла только из 8 двуязычных детей, 21 одноязычного ребенка-англичанина и 10 одноязычных детей-французов, поэтому данные были проанализированы с помощью непараметрических тестов, и результаты следует интерпретировать с осторожностью. Результаты не показали существенных различий между тремя группами детей в овладении морфосинтаксисом; Другими словами, двуязычие у детей с SLI не может быть связано с дополнительной задержкой в овладении языком.
Наиболее заметным фактором риска, обычно рассматриваемым в этой литературе, являются не индивидуальные различия в способности детей к двуязычию, а довольно низкий уровень SES, ситуация, которая характерна для многих двуязычных детей латиноамериканского происхождения в США.Хотя это обсуждалось выше в контексте тестирования результатов двуязычного образования, этот вопрос достаточно важен, чтобы заслужить дальнейшего рассмотрения.
Основная проблема для испаноязычных детей из испаноязычных семей в США заключается в том, получат ли они достаточный уровень владения английским языком и грамотности для работы в школе и за ее пределами. Хотя по этому вопросу есть некоторые разногласия, большинство исследований показали улучшение результатов при двуязычном обучении (Genesee and Lindholm-Leary 2012).Этот вывод подтверждается двумя основными обзорами и метаанализами, проведенными сначала Виллигом (1985), а затем Ролстадом, Махони и Глассом (2005) для статей, опубликованных после обзора Виллига. В более позднем обзоре и метаанализе Фрэнсис, Лесо и Август (2006) пришли к более широкому и решительному выводу: «Нет никаких указаний на то, что двуязычное обучение препятствует академической успеваемости ни на родном, ни на английском языке, будь то языковые – студенты из числа меньшинств, студенты, обучающиеся языку культурного наследия, или те, кто обучается по программам французского погружения »(397).Наиболее убедительные доказательства в этом отношении получены из крупномасштабного лонгитюдного исследования и обзора, проведенного Коллиером и Томасом (2004), который включал все разновидности двуязычного образования; авторы однозначно заявляют о превосходстве двуязычного образования в развитии навыков и знаний у испаноязычных и других детей из групп риска.
Вопреки этому выводу Росселл и Бейкер (1996) утверждали, что эффективность двуязычного образования неубедительна. Как указывалось ранее, Росселл и Бейкер дали узкое определение двуязычному образованию и рассматривали только программы, которые предусматривали обучение на первом языке для детей с ограниченными возможностями EP, другими словами, испаноязычных детей в США (хотя любопытно, что они включали некоторые исследования канадского французского погружения в их анализы).Однако это только одно из многих воплощений двуязычного образования, поэтому, хотя оценка его эффективности важна, эта оценка не обязательно обобщается на более широкую концепцию, что признают Росселл и Бейкер. Их обзор начался со списка из 300 исследований, а затем из них было исключено 228 по ряду методологических причин, поэтому окончательная выборка из 72 исследований, вошедших в метаанализ, может не быть репрезентативной для этой литературы. Однако Грин (1997) провел дополнительное исследование из той же базы данных с использованием разных критериев включения и сообщил, что метаанализ показал положительные результаты для двуязычного образования.Решение о включении или исключении конкретных исследований, очевидно, имеет решающее значение для результата; Росселл и Бейкер признают, что положительный вывод Уиллига (1985) можно отнести к ее выбору в отношении этого важного решения. Однако невозможно сделать одно и то же между этими двумя выводами относительно того, является ли двуязычное образование наиболее эффективным способом развития навыков английского языка у детей с ограниченным знанием английского языка (Willig 1985) или нет (Rossell and Baker 1996), поскольку выводы были основаны на разных доказательствах. .Тем не менее, независимо от того, есть ли преимущества, очевидны доказательства того, что развитие навыков английского языка в двуязычных программах не требует дополнительных затрат. Что совершенно бесспорно, так это то, что двуязычное образование дополнительно поддерживает и развивает у этих детей навыки испанского – результат, который Росселл и Бейкер отмечают, но отклоняют как несущественный.
Другой способ рассмотрения влияния двуязычного образования на школьные результаты для испаноязычных детей с низким SES в США заключается в использовании данных о реклассификации детей из ELL в EP, решение, принятое на основе результатов тестов по английскому языку и грамотности. .В этом смысле реклассификация свидетельствует о достижении адекватного уровня владения английским языком. Линдхольм-Лири и Блок (2010) отмечают, что вероятность того, что эти дети будут обозначены как EP после 10 лет обучения в основном в классах английского языка, составляет всего 40%, поэтому стандарт является низким. Однако Умански и Рирдон (2014) сравнили этот коэффициент реклассификации для испаноязычных студентов, обучающихся либо в двуязычных, либо только в английских классах, и обнаружили, что эти коэффициенты были ниже в начальной школе для детей с двуязычными программами, чем в английских классах, но картина изменилась на противоположную: конец средней школы, когда дети, участвующие в двуязычных программах, в целом имели более высокий уровень переклассификации и лучшие академические результаты.Как и в случае с некоторыми исследованиями, основанными на результатах тестов, для развития уровня владения английским требуется несколько лет, но, согласно данным реклассификации, в двуязычных программах он развивался раньше.
В обзоре исследований, в которых изучалось влияние различных факторов риска на реакцию детей на двуязычное образование, Genesee и Fortune (2014) не обнаружили случая, в котором программа двуязычного образования способствовала бы более низким академическим результатам для этих детей, чем для аналогичных детей. в одноязычных программах.Например, дети с языковыми нарушениями всегда будут сталкиваться с трудностями при выполнении языковых задач; Важным результатом этого исследования является то, что они не считают выполнение таких задач более сложными для двух языков, чем для одного.
Оценка двуязычного образования детей раннего возраста
В большинстве оценочных исследований образовательных программ вывод обычно сводится к бинарному ответу, в котором программа считается либо эффективной, либо нет, либо более или менее эффективной, чем контрольная или альтернативная программа.Учитывая сложность двуязычного образования, такие бинарные выводы неадекватны. Одна из причин заключается в том, что независимо от качества программы двуязычное образование в некоторой степени почти неизбежно поможет детям стать двуязычными или сохранить двуязычие, что само по себе является ценным, но редко учитывается при строгой оценке программ. Некоторые исследования показали, что даже на ранних этапах двуязычного обучения можно обнаружить когнитивные преимущества двуязычия. Таким образом, помимо возможных когнитивных преимуществ двуязычия, описанных выше, есть нематериальные преимущества двуязычного образования, такие как возможность подключения к расширенной семье, расширение возможностей для работы в глобальной экономике, облегчение путешествий и расширение социальных сфер, а также обогащение за счет расширенных горизонтов. от языка, искусства и культуры.В случае успеха двуязычное образование дает уникальную возможность поделиться ресурсами для поддержания ценного образа жизни. В качестве одного из примеров недавнее исследование показало, что двуязычие на протяжении всей жизни способствует когнитивному резерву и задерживает появление симптомов деменции (обзоры в Bak and Alladi, 2014; Bialystok et al., 2016).
Эти последствия двуязычия, однако, не должны искажать интерпретацию данных, касающихся образовательной эффективности двуязычного образования. Чтобы провести такую оценку, необходимо вернуться к различию между двуязычным образованием и образованием двуязычных детей.Первый – это общий вопрос о возможности обучения детей на языке, которым они, возможно, не владеют в полной мере; второй – это конкретный вопрос о пригодности этого варианта для детей, обстоятельства и способности которых могут снизить эти образовательные результаты.
Оба вопроса можно рассматривать с точки зрения двух факторов, которые пронизывают многие из этих исследований: тип измеряемого результата и демографический профиль детей, участвующих в программе. Что касается первого, то основное различие заключается в том, оценивали ли исследования уровень владения языком или какой-либо другой когнитивный или академический результат.Большинство исследований включали оценку уровня владения языком большинства (английский для детей латиноамериканского происхождения в США, дети французского погружения в Канаде, язык сообщества для программ изучения языков коренных народов в США и других странах), а некоторые включали оценку уровня владения языком меньшинства, который часто является языком обучения (например, испанский в США, французский в Канаде, маори в Новой Зеландии). В меньшем количестве исследований изучались оценки других образовательных результатов, таких как математика, учебные программы по предметам, когнитивные способности, показатели удержания, отношения или зачисление в высшие учебные заведения.Второй фактор заключается в том, подвергались ли дети, оцениваемые в этих исследованиях, риску академической неуспеваемости по любому количеству причин, таких как низкий SES, плохое знание языка или индивидуальные трудности в обучении, языковые или социальные проблемы. Эта комбинация факторов создает четыре категории, для которых есть три возможных результата: (а) отсутствие измеримой разницы между двуязычными и стандартными программами, (б) некоторое преимущество для участия в двуязычной программе или (в) трудности для учащихся в двуязычных программах, которые приводит к худшим результатам, чем в традиционных программах.Если учесть, что все двуязычные программы дополнительно поддерживают некоторую степень двуязычия, то единственным отрицательным результатом будет (c).
Что касается языковых оценок, большинство исследований показывают, что уровень владения языком большинства сравнимо для детей в двуязычных и обычных классах, при условии, что используется соответствующая группа сравнения и предоставляется достаточно времени. Дети, участвующие в программах погружения во французский язык в Канаде, развивают навыки английского языка, которые, по крайней мере, сопоставимы с навыками других детей среднего класса, участвующих в программах английского языка (а иногда и выше, но могут быть задействованы и другие факторы из-за избирательности погружения во французский язык, см. Hutchins 2015). и дети латиноамериканского происхождения, участвующие в программах двуязычного образования в США , в конечном итоге развивают навыки английского языка, сравнимые с таковыми у аналогичных детей латиноамериканского происхождения, участвующих в программах английского языка, хотя для достижения этого уровня требуется несколько лет.Уровень владения языком меньшинства неизбежно ниже, чем у носителя этих языков, даже если он является языком обучения, но неизменно выше, чем уровень, полученный детьми по программам английского языка, которые мало знакомы с этим языком. Следовательно, в отношении владения языком нет доказательств затрат на развитие любого из языков, хотя для достижения желаемого уровня может потребоваться несколько лет.
Для других предметных материалов результаты частично зависят от языка тестирования.Как уже давно показал Макнамара (1967), степень использования слабого языка для проведения тестов достижений может сделать тест в равной степени тестом на владение языком, препятствуя демонстрации детьми владения тестируемым содержанием. Во многих случаях исследования, оценивающие академические достижения, предоставляют неадекватную информацию о потенциальном вовлечении языковых навыков, поэтому результаты тестов иногда бывают неопределенными. В то же время Мондт и его коллеги (2011) продемонстрировали, что простое преподавание предмета на определенном языке повышает уровень владения этим предметом при тестировании на языке обучения.Таким образом, между академической успеваемостью и языком школьного обучения существуют взаимные отношения, и эти отношения являются гибкими.
Второй фактор – это характеристики самих детей. Дети, поступающие в школу с какой-либо неспособностью к обучению, языку или социальным неблагополучием, будут бороться за успех, поэтому оценка двуязычного образования должна поддерживать эти способности неизменными и выбирать подходящую группу сравнения. Таким образом, возникает актуальный вопрос, борются ли дети непропорционально больше , если они находятся в программе двуязычного образования.Здесь также очевидны доказательства: если провести соответствующее сравнение, для детей с особыми проблемами в двуязычных программах нет дополнительной нагрузки, чем в одноязычных. Но даже если бы двуязычное образование требовало дополнительных усилий, его необходимо оценивать с точки зрения потенциальных преимуществ для этого ребенка – возможности выучить язык, являющийся наследием, возможности развить хотя бы некоторые навыки владения другим языком и потенциальные возможности. для достижения познавательных преимуществ двуязычия.
Двуязычное образование несовершенно и не однозначно. В то же время качество исследования неодинаково, и трудно определить, какой вес следует придавать противоречивым результатам. В исследовании обычно не уделяется должного внимания социальному контексту, в котором проявляются эти сложные процессы, таким как домашняя грамотность, образование родителей, уровень владения языком детьми, способность родителей поддерживать обучение детей на этом языке и многие другие факторы.Росселл и Бейкер (1996) утверждают, что это исследование неубедительно, и, хотя многое еще предстоит узнать, масса доказательств твердо на стороне двуязычного образования. В этом кратком обзоре небольшой части двуязычных образовательных программ в разных странах, направленных на обучение разных детей, нет никаких свидетельств того, что они создают измеримые препятствия для успеваемости детей в школе. Некоторые исследования не показывают преимуществ двуязычного образования по сравнению с другими программами, но их необходимо интерпретировать с точки зрения преимуществ изучения другого языка и получения доступа к когнитивным преимуществам двуязычия.В конечном итоге для правильной оценки двуязычного образования требуется подробное описание структуры программы, качества обучения и соответствия между потребностями и способностями детей и конкретной предлагаемой образовательной программой.
Нет единого фактора, который мог бы преодолеть сложность детского развития и прописать решение для отдельного ребенка, не говоря уже о решении для всех детей. Как для одаренных детей, которые обязательно преуспеют, так и для детей, которые сталкиваются с проблемами, образовательная программа, которой они следуют, включая участие в двуязычной программе, не может коренным образом изменить их школьный опыт.Нет достоверных доказательств того, что двуязычное образование добавляет или создает бремя для детей, но неоспоримо, что оно дает преимущество изучения другого языка и, возможно, когнитивные преимущества двуязычия. Главный вывод из имеющихся данных состоит в том, что двуязычное образование приносит чистую пользу всем детям в раннем школьном возрасте.
Благодарности
Финансирование
Эта работа была поддержана Национальными институтами здравоохранения США [номер гранта R01HD052523].
Сноски
Заявление о раскрытии информации
Автор не сообщил о потенциальном конфликте интересов.
Заметки об авторе
Эллен Белосток – заслуженный профессор психологии и заведующая кафедрой когнитивного развития продолжительности жизни Йоркского университета имени Уолтера Гордона. Ее исследование изучает влияние двуязычия на продолжительность жизни.Ссылки
- Adesope OO, Lavin T, Thompson T, Ungerleider C.Систематический обзор и метаанализ когнитивных коррелятов двуязычия. Обзор образовательных исследований. 2010. 80: 207–245. [Google Scholar]
- Август Д., Шанахан Т. Развитие грамотности у изучающих второй язык: отчет Национальной комиссии по грамотности детей и молодежи из числа языковых меньшинств. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 2006. [Google Scholar]
- Бак Т.Х., Аллади С. Может ли двуязычие повлиять на начало деменции? Будущая неврология. 2014; 9: 101–103. [Google Scholar]
- Бейкер К.Основы двуязычного образования и двуязычия. Страуд: вопросы многоязычия; 2011. [Google Scholar]
- Барак Р., Белосток Э., Кастро, округ Колумбия, Санчес М. Когнитивное развитие молодых людей, изучающих двуязычный язык: критический обзор. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста. 2014; 29: 699–714. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Барнетт В.С., Ярош Д.Д., Томас Дж., Юнг К., Бланко Д. Двустороннее и одноязычное погружение в английский в дошкольном образовании: экспериментальное сравнение. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста.2007. 22: 277–293. [Google Scholar]
- Best JR, Miller PH, Naglieri JA. Связь между исполнительной функцией и академической успеваемостью в возрасте от 5 до 17 лет в большой репрезентативной национальной выборке. Обучение и индивидуальные различия. 2011; 21: 327–336. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Белосток Е. Когнитивная сложность и контроль внимания в двуязычном сознании. Развитие ребенка. 1999; 70: 636–644. [Google Scholar]
- Белосток E. Глобально-локальные и ориентировочные задачи одноязычных и двуязычных детей: за пределами запретов.Психология развития. 2010; 46: 93–105. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Bialystok E, Abutalebi J, Bak TH, Burke DM, Kroll JF. Старение на двух языках: последствия для общественного здравоохранения. Обзоры исследований старения. 2016; 27: 56–60. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Белосток Э., Барак Р. Возникновение двуязычия: разделение преимуществ для металингвистической осведомленности и исполнительного контроля. Познание. 2012; 122: 67–73. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Bialystok E, Luk G, Peets KF, Yang S.Различия рецептивного словарного запаса у одноязычных и двуязычных детей. Двуязычие: язык и познание. 2010; 13: 525–531. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Блэр К., Разза Р.П. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и ложного понимания веры с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Развитие ребенка. 2007. 78: 647–663. [PubMed] [Google Scholar]
- Брук М. Успеваемость детей с языковыми нарушениями в программе дополнительного двуязычного образования.Прикладная психолингвистика. 1982; 3: 45–60. [Google Scholar]
- Bull R, Espy KA, Wiebe SA. Кратковременная память, рабочая память и исполнительное функционирование у дошкольников: продольные предикторы математических достижений в возрасте 7 лет. Нейропсихология развития. 2008. 33: 205–228. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Collier VP, Thomas WP. Поразительная эффективность двуязычного образования для всех. Журнал исследований и практики NABE. 2004; 2: 1–20. [Google Scholar]
- Камминс Джеймс, Джон Макнамара.Рабочие документы по двуязычию, № 13. Вашингтон, округ Колумбия: распространяются информационным центром ERIC; 1977. Погружение в образование в Ирландии: критический обзор результатов Макнамара. Ответ доктору Камминсу. Ответ на ответ. http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED140666. [Google Scholar]
- Камминс Дж., Суэйн М. Двуязычие в образовании: аспекты теории, исследования и практики. Абингдон: Рутледж; 1986. [Google Scholar]
- Duncan GJ, Ziol-Guest KM, Kalil A.Бедность в раннем детстве и достижения, поведение и здоровье взрослых. Развитие ребенка. 2010. 81: 306–325. [PubMed] [Google Scholar]
- Дьюри А. Эмансипативное образование маори: говорить от сердца. Язык, культура и учебная программа. 1998. 11: 297–308. [Google Scholar]
- Esposito AG, Бейкер-Уорд Л. Двуязычное образование для детей с низким доходом: предварительные доказательства преимуществ для исполнительной функции. Двуязычный исследовательский журнал. 2013; 36: 295–310. [Google Scholar]
- Fan J, McCandliss BD, Sommer T., Raz A, Posner MI.Проверка эффективности и независимости сетей внимания. Журнал когнитивной неврологии. 2002. 14: 340–347. [PubMed] [Google Scholar]
- Фишман Дж. Двуязычное образование: международная социологическая перспектива. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери; 1976. [Google Scholar]
- Форум по образованию и демократии. Демократия в опасности: необходимость новой федеральной политики в области образования. Вашингтон, округ Колумбия: Форум за образование и демократию; 2008. [Google Scholar]
- Francis DJ, Lesaux N, August D.Язык обучения. В: Август Д., Шанахан Л., редакторы. Развитие грамотности у изучающих второй язык. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 2006. С. 365–413. [Google Scholar]
- Фрай Д., Зелазо П.Д., Палфай Т. Теория разума и рассуждения, основанные на правилах. Когнитивное развитие. 1995; 10: 483–527. [Google Scholar]
- Гарсия О. Двуязычное образование в 21 веке: глобальная перспектива. Нью-Йорк: Уайли-Блэквелл; 2011. [Google Scholar]
- Джинеси Ф. Роль интеллекта в изучении второго языка.Изучение языка. 1976; 26: 267–280. [Google Scholar]
- Джинеси Ф. Двуязычное образование детей, говорящих на большинстве языков: обзор экспериментов с погружением. Прикладная психолингвистика. 1983; 4: 1–46. [Google Scholar]
- Джинеси Ф. Что мы знаем о двуязычном образовании для студентов, изучающих большинство языков. В: Бхатиа Т.К., Ричи В., редакторы. Справочник двуязычия и мультикультурализма. Мальден, Массачусетс: Блэквелл; 2004. С. 547–576. [Google Scholar]
- Джинеси Ф., Fortune T. Двуязычное образование и учащиеся из групп риска.Журнал погружения и языкового образования на основе содержания. 2014; 2: 165–180. [Google Scholar]
- Джинеси Ф, Линдхольм-Лири К. Обучение изучающих английский язык. В: Харрис К., Грэм С., Урдан Т., редакторы. Справочник АПА по педагогической психологии. Вашингтон, округ Колумбия: Книги АПА; 2012. С. 499–526. [Google Scholar]
- Грин JP. Мета-анализ обзора исследований двуязычного образования Россела и Бейкера. Двуязычный исследовательский журнал. 1997. 21: 103–122. [Google Scholar]
- Han WJ.Двуязычие и академическая успеваемость. Развитие ребенка. 2012; 83: 300–321. [PubMed] [Google Scholar]
- Херманто Н., Морено С., Белосток Э. Лингвистические и металингвистические результаты интенсивного обучения с погружением: насколько двуязычным? Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2012; 15: 131–145. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Хатчинс А. Просто скажите «нет»: проблема французского погружения. Журнал Macleans. 2015 http://www.macleans.ca/education/just-say-non-the-problem-with-french-immersion/ [Google Scholar]
- Каушанская М., Гросс М., Буак М.Влияние двуязычия в классе на смену задач, вербальную память и изучение слов у детей. Наука о развитии. 2014; 17: 564–583. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Конерт К. Языковые расстройства у двуязычных детей и взрослых. Сан-Диего, Калифорния: Множественное издательство; 2007. [Google Scholar]
- Kohnert K, Windsor J, Ebert KD. Первичные или «специфические» языковые нарушения и дети, изучающие второй язык. Мозг и язык. 2009; 109: 101–111. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Коркман М., Стенроос М., Микос А., Вестман М., Экхольм П., Байринг Р.Обостряет ли одновременное двуязычие специфические языковые проблемы детей? Acta Paediatrica. 2012; 101: 946–952. [PubMed] [Google Scholar]
- Lau v. Nichols, 414 U.S. 563. 1974 [Google Scholar]
- Lepage JF, Corbeil JP. Эволюция англо-французского двуязычия в Канаде с 1961 по 2011 годы. Статистическое управление Канады; 2013. [Google Scholar]
- Линдхольм-Лири К. Навыки двуязычия и билиграмотности у испаноязычных детей с низким уровнем SES: влияние языка обучения и владения основным языком.Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2014; 17: 144–159. [Google Scholar]
- Линдхольм-Лири К., Блок Н. Успеваемость в школах с преимущественно низким SES / латиноамериканским двуязычным языком. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2010; 13: 43–60. [Google Scholar]
- Лопес М.Г., Ташаккори А. Сокращение разрыва: влияние двусторонней двуязычной образовательной программы на развитие грамотности учащихся начальных классов из групп риска. Журнал образования для студентов из группы риска.2004. 9: 325–336. [Google Scholar]
- Макнамара Дж. Эффекты обучения на более слабом языке. Журнал социальных проблем. 1967. 23: 121–135. [Google Scholar]
- Мэриан В., Шук А., Шредер С.Р. Двуязычные программы двустороннего погружения способствуют академической успеваемости. Двуязычный исследовательский журнал. 2013; 36: 167–186. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
- Мэй С., Хилл Р. Образование в среде маори: текущие проблемы и проблемы. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия.2005. 8: 377–403. [Google Scholar]
- McCarty TL, Watahomigie LJ. Языковое образование на базе местных сообществ в США. Язык, культура и учебная программа. 1998. 11: 309–324. [Google Scholar]
- McClelland MM, Morrison FJ, Holmes DL. Дети из группы риска для ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста. 2000. 15: 307–329. [Google Scholar]
- Мехисто П., Джинеси Ф., редакторы. Построение двуязычных систем образования: силы, механизмы и противовесы.Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 2015. [Google Scholar]
- Mezzacappa E. Предупреждение, ориентация и внимание руководителей: особенности развития и социально-демографические корреляты в эпидемиологической выборке маленьких городских детей. Развитие ребенка. 2004. 75: 1373–1386. [PubMed] [Google Scholar]
- Mondt K, Struys E, Van den Noort M, Baleriaux D, Metens T, Paquier P, Van de Craen P, Bosch P, Denolin V. Нейронные различия в арифметической обработке двуязычных детей в зависимости от языка инструкции.Разум, мозг и образование. 2011; 5: 79–88. [Google Scholar]
- Монтанари С. Пример развития двоязычной грамотности среди детей, обучающихся по итальянско-английской двуязычной программе в Южной Калифорнии. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2013; 17: 509–525. [Google Scholar]
- Николай А.К., Понселе М. Когнитивные преимущества у детей, обучающихся по программе начальной школы с погружением во второй язык в течение трех лет. Двуязычие: язык и познание.2013; 16: 597–607. [Google Scholar]
- Николай А.К., Понселе М. Познавательные преимущества у детей, посещающих школу раннего двуязычного погружения: дополнительное исследование. Двуязычие: язык и познание. 2015; 18: 789–795. [Google Scholar]
- Нието Д. Краткая история двуязычного образования в США. Перспективы городского образования. 2009; 6: 61–72. [Google Scholar]
- Овандо CJ. Двуязычное образование в США: историческое развитие и текущие проблемы. Двуязычное образование в США.2003; 27: 1–24. [Google Scholar]
- Padilla AM, Fan L, Xu X, Silva D. Программа двустороннего погружения в мандаринский / английский языки: знание языка и академическая успеваемость. Летопись иностранных языков. 2013; 46: 661–679. [Google Scholar]
- Парадис Дж., Краго М., Джинеси Ф., Райс М. Франко-английские двуязычные с SLI: как они соотносятся со своими одноязычными сверстниками? Журнал исследований речи, языка и слуха. 2003. 46: 113–127. [PubMed] [Google Scholar]
- Ролстад К., Махони К., Гласс Г.В.Общая картина: метаанализ исследования эффективности программ для изучающих английский язык. Образовательная политика. 2005; 19: 572–594. [Google Scholar]
- Розье П., Холм У. Опыт Рок-Пойнт: продольное исследование школьной программы навахо. Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики; 1980. [Google Scholar]
- Росселл Ч., Бейкер К. Образовательная эффективность двуязычного образования. Исследования в области преподавания английского языка. 1996; 30: 7–74. [Google Scholar]
- Шварц М.Влияние первой языковой модели на развитие словарного запаса у двуязычных детей дошкольного возраста. Чтение и письмо. 2013; 27: 709–732. [Google Scholar]
- Шварц М., Шауль Ю. Развитие повествования среди детей из языковых меньшинств: роль двуязычного по сравнению с одноязычным дошкольным образованием. Язык, культура и учебная программа. 2013; 26: 36–51. [Google Scholar]
- Спелке Е.С., Цивкин С. Язык и число: исследование двуязычного обучения. Познание. 2001; 78: 45–88. [PubMed] [Google Scholar]
- Свейн М., Лапкин С.Оценка двуязычного образования: пример из Канады. Клеведон: вопросы многоязычия; 1982. [Google Scholar]
- Трайтс Р. Нарушение обучаемости при погружении. Обзор канадского современного языка. 1978; 5: 888–889. [Google Scholar]
- Troike RC. Доказательства исследований эффективности двуязычного образования. НАБЕ Журнал. 1978; 3: 13–24. [Google Scholar]
- Уманский И.М., Рирдон С.Ф. Модели переклассификации латиноамериканских студентов, изучающих английский язык в двуязычных, двойных и английских классах.Американский журнал исследований в области образования. 2014; 51: 879–912. [Google Scholar]
- Уиллиг А. Метаанализ избранных исследований эффективности двуязычного образования. Обзор образовательных исследований. 1985; 55: 269–317. [Google Scholar]
Расшифровка стенограмм из Китая, России и Великобритании –
Сара Контомичалос, IECA (ME), Джек Цао, IECA (Китай), и Элизабет Кашел, партнер IECA (Нью-Йорк)
Иностранные студенты составляют важную часть для средних школ США.Хотя приемные комиссары хорошо осведомлены о преимуществах, которые это население приносит в их школы, может быть сложно понять и правильно интерпретировать их полномочия. Например, работая с британскими, китайскими и русскими национальными учебными планами начальной и средней школы, необходимо понимать системы выставления оценок, внешние экзамены, как дифференцировать уровень учащегося в каждой системе и другие культурные особенности. Независимые консультанты по образованию (НОК) играют ключевую роль в помощи школам в понимании того, как читать информацию о квалификации иностранных студентов.
Соединенное Королевство
В британской системе искусство, включая музыку и драму, считается важным компонентом образования учащегося в дополнение к традиционным академическим предметам и требуется до 10 класса. Школа состоит из 13 лет и календарный возраст отсечен 25 августа. В Великобритании прочная традиция школы-интерната, которая может начаться уже в возрасте шести или семи лет. Студенты начинают прием в четыре года и начинают первый год в пять лет. Младшая школа состоит из приема до 6 класса.Старшая школа состоит из классов с 7 по 13. Внешнее тестирование может быть введено уже в 9 классе (8 класс в США) по английскому языку, математике и естественным наукам. Ставятся оценки и промежуточные оценки, и выставление оценок вплоть до Международной дипломной программы проводится с использованием A – F с оценкой усилий по шкале от 1 до 7.
Учебная программа средней школы состоит из 7–11 классов (6–10 классы в США) и предназначена для хорошей подготовки к международному бакалавриату или уровням AS&A, предлагаемым в 12 и 13 годах (классы 11–12 в США).На 10 и 11 классах (9–10 классы в США) учащиеся готовятся к экзаменам, установленным Кембриджским международным сертификатом общего среднего образования (IGCSE) для международных британских школ или GCSE для студентов из Великобритании. Эти экзамены специально разработаны для проверки широкого круга навыков в дополнение к тем, которые обычно связаны с письменными экзаменами, такими как полевые работы по географии, практические занятия в области науки и устное общение на языках. Средние школы США должны запрашивать копии любого внешнего тестирования как часть заявления, а также стенограммы школы.Многие колледжи запрашивают копии сертификатов IGCSE или GCSE как часть процесса подачи заявления.
Китай
В Китае среднее образование (7–9 классы) является заключительной частью девятилетнего обязательного образования (1–9 классы). Большинство китайских абитуриентов американских школ-интернатов подают заявления, когда они находятся в MS. Трехлетняя учебная программа MS является стандартной для всей страны и обязательными предметами являются китайский язык, математика, английский язык, история, идеология и мораль, информационные технологии и физкультура в течение трех лет; биология, география и музыка в 7–8 классах; физика в 8–9 классах; один год изящных искусств в 7 классе; и химия в 9 классе.Обучение на получение степени магистра проводится в рамках трехдневного строгого вступительного экзамена в среднюю школу Zhongkao , который проводится в июне в 9 классе на провинциальном уровне. Тестируемые предметы различаются в зависимости от провинции. В Пекине и Шанхае студенты изучают китайский язык, математику, английский язык, историю, физику, химию и физкультуру. Каждая средняя школа устанавливает свой собственный минимум Чжункао балла для приема учеников. Чем престижнее школа, тем выше ее пороговый балл. Зачисление основывается исключительно на экзаменационной оценке студента.Это подрывает важность процесса обучения, который фиксируется по оценкам. В Китае учащиеся оцениваются дважды в семестр на основе промежуточных и выпускных экзаменов, которые составляют 40% и 60% соответственно в общей оценке за семестр, указанной в транскрипте. Домашнее задание не учитывается в системе оценок.
Многие школы применяют строгие правила стенограммы для защиты своей академической честности, хотя некоторые по-прежнему гибки в отношении транскриптов, что означает, что оценки могут быть улучшены в результате давления родителей.Американские школы-интернаты – основанные на многолетнем опыте рассмотрения заявлений на китайском языке – не слишком полагаются на китайские стенограммы, потому что они не уверены в их точности. Вместо этого они в большей степени полагаются на стандартные результаты тестов, такие как SSAT или TOEFL, а также на собеседования в кампусе или Skype или сторонние собеседования, предлагаемые Vericant или InitialView. Оценка Чжункао является надежной, но не доступна до конца 9-го класса. Если китайские абитуриенты подают заявление на повторный 10-й класс, их следует поощрять к подаче своих оценок Чжункао , поскольку они точно отражают их академический уровень.
Россия
Образование в Российской Федерации в основном обеспечивается государством и регулируется Министерством образования и науки. Общее образование в России состоит из 11 классов, состоящих из трех ступеней: начальной (1–4 классы), неполной средней школы (5–9 классы) и второй ступени среднего образования (10–11 классы). Учебные программы базового образования обычно предусматривают 34 недели обучения по 27–38 часов в неделю. Учебный год длится с 1 сентября до конца мая и делится на четыре триместра или два семестра, в зависимости от школы.По окончании неполной средней школы учащиеся сдают государственный итоговый аттестационный экзамен и получают аттестат об основном общем образовании, который дает право учащемуся получить полное среднее образование или перейти на профессионально-техническое образование. После окончания старшей школы учащиеся должны сдать государственный экзамен, чтобы получить аттестат о полном среднем образовании (АТТЕСТАТ).
Министерство образования устанавливает минимальное содержание обучения и рабочую нагрузку учащихся. Государство предписывает основную учебную программу по обязательным областям обучения: гуманитарные науки с особым упором на русский язык, литературу, общественные науки и физическое воспитание; науки с упором на математику; или технологии.Каждая школа разрабатывает свой собственный учебный план, основанный на этом базовом стандарте. Существуют специализированные школы, предлагающие продвинутые программы по избранным дисциплинам, таким как математика, физика, иностранные языки и гуманитарные науки. Эти элитные академические школы требуют специального экзамена и собеседования и часто называются гимназиями, колледжами или лицеями. Кроме того, учащиеся, интересующиеся музыкой, искусством или спортом, после академического учебного дня посещают специализированные школы. По окончании средней школы, на девятом году обучения, некоторые учащиеся поступают в технический или профессиональный колледж или в музыкальный или художественный колледж с высокой конкуренцией.Эти четырехлетние колледжи (называемые училище, ) эквивалентны последним двум годам средней школы и первым двум годам колледжа в США.
Российская система выставления оценок основана на пятибалльной шкале, где 1 используется редко. И 1, и 2 приравниваются к невыполнению и не отображаются в записях учащихся. Оценка 5 соответствует отлично или A, 4 соответствует хорошему или B, а 3 соответствует удовлетворительному или C. Если учащиеся получают 1 или 2, они должны пересдать экзамен; разрешены две попытки.Средний балл рассчитывается по пятибалльной шкале.
Получение академических справок для русских учеников может быть сложной задачей, поскольку отправка аттестатов учеников в международные школы не является стандартной процедурой в русских школах. Наиболее распространенные доступные документы:
• АТТЕСТАТ – присуждается за сдачу Единого государственного экзамена
• Выписка из экзаменационной книжки – копия зачетной книжки, в которой перечислены все курсы, взятые за семестр, включая количество академических часов и полученные оценки.
Заключение
Рассмотрение заявок иностранных студентов начинается с понимания учебной программы и системы выставления оценок. Не менее важно признать различия между школами в каждой стране, а также культурные нормы, которые влияют на результаты. Для оценки учащихся из этих систем ИОК и приемные комиссии должны запросить любые доступные результаты внешних экзаменов, а также копию профиля школы, которую средняя школа предоставляет в рамках процесса приема в университет.Также важно отметить, что большинство образовательных систем сосредоточено на выпускных экзаменах, что сводит к минимуму актуальность семестровых и годовых оценок и транскриптов.
С Сарой Контомичалос, ООО «Образовательные консультационные услуги», можно связаться по [электронной почте]
Джеку Цао, DY Oceanic Consultants LLC, можно связаться по телефону [защищенной электронной почты]
Можно связаться с Элизабет Кашел, Cashel Educational Consulting на [адрес электронной почты]
Финансирование школ, заработная плата учителей и результаты образования в России • БЕСПЛАТНАЯ СЕТЬ
Политическое предложение по увеличению доли бюджета, расходуемой на государственное образование, подразумевает, что более высокое финансирование ведет к повышению качества образования.Однако в этом нет уверенности. Мы проверяем и сравниваем влияние различных уровней финансовых ресурсов, доступных школам, и относительной заработной платы учителей на результаты обучения. Россия предоставляет хорошую возможность для проверки этой взаимосвязи из-за высокого уровня региональной неоднородности. Мы обнаружили, что увеличение финансирования школ само по себе не приводит к заметному улучшению образовательных результатов. Только когда дополнительное финансирование приводит к улучшению положения учителей в региональном распределении заработной платы, мы наблюдаем более высокие образовательные результаты для студентов.Мы предоставляем некоторые предварительные доказательства возможных каналов этого эффекта.
Школьное образование – это сложный и многогранный процесс, и на измеримые результаты обучения влияет множество различных факторов. Они могут включать в себя врожденные способности учащихся и семейные ресурсы, а также различные характеристики школьной среды и методов обучения. В литературе одним из важных факторов является уровень финансирования школ государством. Это также один из ключевых вопросов в дебатах о государственной политике в области образования.Однако в академической литературе нет единого мнения о степени влияния финансовых ресурсов, доступных школам, на результаты обучения.
Эффект от финансирования школы должен зависеть от того, как оно расходуется. Поскольку образование – это сектор с интенсивным использованием человеческого капитала, большая часть этих денег тратится на оплату труда учителей. Вопрос о том, влияют ли размер и структура оплаты труда учителей на эффективность их работы и, в конечном итоге, на успеваемость учащихся, остается открытым. В некоторых исследованиях утверждается, что это не абсолютная величина, но имеет значение относительная заработная плата учителей (Loeb and Page, 2000; Britton and Propper, 2016).Hanushek et al. (2017) используют межстрановые данные и показывают, что относительное положение учителей в распределении заработной платы влияет на самостоятельный выбор профессии учителя с точки зрения навыков, и что навыки учителя, в свою очередь, влияют на успеваемость учащихся.
Хотя существуют исследования, посвященные различным детерминантам качества школьного образования в контексте переходной экономики (например, Amini and Commander, 2012), влияние финансовых ресурсов школы еще не изучено. В статье Лазарева и Захаров (2018) мы используем пространственные вариации образовательных ресурсов в России, чтобы попытаться ответить на этот вопрос.Мы проверяем и сравниваем влияние финансирования школьного бюджета и относительной заработной платы учителей на результаты образования за период 2006–2014 гг. Мы оцениваем эти эффекты для двух различных показателей образовательных результатов на разных уровнях системы школьного образования.
Институциональный контекст и данные
В России система общего образования охватывает одиннадцать лет: первые девять лет являются обязательными для всех детей, после этого можно продолжить обучение в средней школе еще два года или перейти в систему профессионального образования.Школьная система в основном финансируется государством, а доля частных школ очень мала.
В 1990-х и начале 2000-х годов система общего образования была сильно недофинансирована. Заработная плата учителей была довольно низкой по сравнению со средней заработной платой в экономике, а работа школьным учителем была не очень привлекательной. В середине 2000-х годов, в условиях быстрого экономического роста, российское правительство предприняло усилия по увеличению финансирования школ и повышению заработной платы учителей. Важно отметить, что школы финансируются на региональном уровне из бюджетов регионов, что приводит к значительным межрегиональным различиям.
В настоящее время в России 85 административных регионов, которые сильно различаются по экономическим условиям, доходам и расходам региональных бюджетов. Мы используем данные о расходах региональных бюджетов на общее образование из статистики Казначейства России (http://www.roskazna.ru/). Чтобы учесть инфляцию и межрегиональные различия в ценах, мы нормализуем объем финансирования школьного бюджета в расчете на одного учащегося на минимальную региональную стоимость жизни (по оценке Российского статистического управления) в конкретном году.
Как показывают наши данные, объем бюджетного финансирования системы общего образования в 2006–2013 гг. В реальном выражении рос. Среднее финансирование из регионального бюджета на одного студента (с поправкой на разницу в стоимости жизни по регионам и годам) увеличилось за этот период на 40%. Большая часть этого роста произошла в 2012 году. В этом году был принят указ президента, который требовал повышения заработной платы учителей до уровня средней заработной платы по региону.Для достижения этой цели регионам пришлось выделить больше денег на заработную плату учителей в последующие годы. Даже с учетом региональной стоимости жизни уровень финансирования школ сильно различается по регионам в течение периода.
Объем финансирования школ также существенно коррелирует с валовым региональным продуктом на душу населения, то есть с уровнем экономического развития региона. Мы наблюдаем самый большой разрыв в финансовых ресурсах школ между небольшой группой самых богатых регионов (Москва, Санкт-Петербург и ресурсодобывающие регионы) и остальными регионами.Такое стойкое неравенство в школьных ресурсах может привести к неравному доступу к качественному образованию в регионах России. Это неравенство усугубляется тем фактом, что в менее экономически развитых регионах у семей меньше ресурсов, чтобы компенсировать недофинансирование государственных школ.
Структура расходов школ в региональных бюджетах показывает, что большая часть финансирования (около 80 процентов) уходит на оплату труда учителей и администрации школы. Следовательно, влияние расходов региональных школ на успеваемость учеников должно отражаться на заработной плате учителей.Мы используем данные о средней заработной плате учителей по регионам из Росстата и Минобрнауки России. Как мы утверждали ранее, важно проверить влияние относительной заработной платы учителей. Наши данные показывают, что средняя заработная плата в школах региона по отношению к средней заработной плате в регионах выросла за период наблюдения, в частности, в 2008–2009 годах и, более высокими темпами, в 2012–2013 годах (в связи с указанным выше указом президента). Опять же, существует значительный разброс между регионами, который наблюдается на протяжении всего периода.
Эмпирические результаты
Чтобы проверить влияние школьных ресурсов и заработной платы учителей на образовательные результаты, мы используем два показателя образовательных результатов. Во-первых, мы используем средний региональный балл по ЕГЭ. Он был введен во всех регионах России с 2009 года, и учащиеся, окончившие 11-й класс, сдают тест. Это экзамен с высокими ставками, так как его результаты принимаются в качестве вступительных в университеты по всей стране.ЕГЭ по математике и русскому языку обязательны для всех выпускников 11 классов. Поэтому будем использовать баллы по этим предметам. Обратите внимание, что баллы ЕГЭ измеряют образовательные результаты тех учащихся, которые остались в средней школе после 9 класса – это около 60 процентов возрастной когорты.
Альтернативным показателем образовательных результатов являются данные международной образовательной оценки PISA (PISA – Программа международной оценки учащихся, проводимая ОЭСР, http://www.oecd.org/pisa/).Россия участвует в PISA с 2003 года. Мы используем данные из волн 2006, 2009, 2012 и 2015 годов. Учащиеся сдают этот тест в возрасте 15 лет, что означает, что большинство этой возрастной когорты учатся в 9 классе.
В нашем регрессионном анализе региональных данных мы дополнительно учитываем ряд региональных характеристик, которые могут быть коррелированы с финансированием школ или заработной платой учителей, такими как размер населения, доля городского населения, региональная бедность (доля населения, живущего за чертой бедности) , внутрирегиональное неравенство доходов (децильный коэффициент) и валовой региональный доход на душу населения (также скорректированный с учетом стоимости жизни).Поскольку у нас есть панельные данные, мы используем метод оценки панельных фиксированных эффектов, который учитывает всю ненаблюдаемую неизменную во времени региональную неоднородность.
Наши результаты показывают, что уровень финансирования школы из расчета на одного учащегося существенно не влияет на результаты ЕГЭ. В то же время мы обнаруживаем существенное положительное влияние относительной заработной платы учителей на результаты ЕГЭ как по математике, так и по русскому языку с отставанием от одного до двух лет. Мы находим те же результаты на данных PISA: индивидуальные оценки учащихся по математике, чтению и естественным наукам значительно положительно зависят от уровня относительной заработной платы учителей в регионе.Наши результаты справедливы для инструментальной оценки переменных, которую мы проводим для того, чтобы учесть потенциальные проблемы эндогенности.
Каковы потенциальные каналы, по которым относительная заработная плата учителей может повлиять на успеваемость учащихся? Один из возможных каналов – это самостоятельный выбор учителей. Когда заработная плата учителей увеличивается по сравнению с другими должностями, работа учителем становится более привлекательной для более квалифицированных людей. Высококвалифицированные учителя помогают ученикам добиваться лучших результатов в учебе. Мы не можем напрямую протестировать этот канал, так как у нас нет данных о текучести учителей в российских школах.Кроме того, мы наблюдаем положительное влияние относительной заработной платы учителей на успеваемость студентов с запаздыванием всего на один-два года. Это кажется слишком коротким периодом времени для того, чтобы смена учителей имела существенный эффект.
Еще одним потенциальным каналом наблюдаемого эффекта является улучшение мотивации учителей или их морального духа. Мы можем только предоставить некоторые предположительные доказательства этого эффекта. В начале и середине 2000-х годов, когда зарплата учителей была довольно низкой, значительная часть учителей рассматривала возможность уволиться с работы или переключиться на другую профессию.Как показывают данные опроса учителей, после значительного увеличения заработной платы учителей в 2008–2012 гг. Эта доля снизилась, а мотивация учителей и их удовлетворенность работой повысились. Дополнительные доказательства в поддержку этой гипотезы получены из данных об уровне школ в исследовании PISA 2012. Мы оцениваем влияние относительной региональной заработной платы в школах на моральный дух учителей (по оценке директора школы) и обнаруживаем положительную и статистически значимую взаимосвязь.
Заключение
Мы обнаружили, что увеличение финансирования школ из региональных бюджетов само по себе не приводит к заметному улучшению образовательных результатов.Только когда дополнительное финансирование приводит к улучшению положения учителей в региональном распределении заработной платы, мы наблюдаем более высокие образовательные результаты для студентов. Потенциально интересным будущим направлением исследований является изучение того, как не только относительный размер, но и структура заработной платы учителей (то есть элементы поощрительной оплаты, введенные в российских школах) влияют на результаты обучения.
Список литературы
- Амини, Кьяра и Коммандер, Саймон, 2012. «Образовательные результаты: как дела в России?» Журнал сравнительной экономики, Elsevier, vol.40 (3), страницы 508-527.
- Бриттон, Джек и Кэрол Проппер, 2016 г., Заработная плата учителей и производительность школы: использование регулирования заработной платы, Journal of Public Economics 133 (2016) 75–89.
- Ханушек, Эрик А., Марк Пиопюник, Саймон Видерхолд, 2017, Ценность более умных учителей: международные данные о когнитивных навыках учителей и успеваемости учащихся, Рабочий документ NBER w20727.
- Лазарева О. и Захаров А., 2018, Финансирование школ, заработная плата учителей и результаты обучения: данные российской школьной системы.
- Леб, Сюзанна и Марианна Э. Пейдж, 2000, Исследование связи между заработной платой учителей и результатами учащихся: важность альтернативных возможностей рынка труда и нематериальных вариаций, Обзор экономики и статистики 2000 82: 3, 393-408.
TSPC: edTPA – Орегон: Провайдеры подготовки преподавателей: штат Орегон
Что такое edTPA?
edTPA – это программа оценки успеваемости учащихся и учителей, разработанная Стэнфордским центром оценки, обучения и справедливости (SCALE).edTPA – это итоговый итоговый экзамен для оценки подготовки учителя. Это также источник данных для обзора программы, лицензирования учителей и / или государственной и национальной аккредитации. edTPA доступен на национальном уровне с начала 2012 учебного года.
edTPA не имел последствий для кандидатов в учителя из Орегона в 2015-16, 2016-17 и 2017-18 годах и имеет последствия в 2018-19 годах, начиная с 1 сентября 2018 года.
Минимальные проходные баллы (также известные как сокращение баллов) составляют:
29 для справочников из 13 рубрик;
35 для справочников из 15 рубрик; и
42 для справочников из 18 рубрик.
Процесс оценки edTPA требует, чтобы кандидаты в учителя продемонстрировали, что у них есть навыки, необходимые для того, чтобы помочь всем учащимся учиться. Он был разработан учителями и педагогами из 22 штатов и 160 высших учебных заведений для использования по всей стране.
Процесс edTPA:
- Выявляет и собирает предметно-ориентированные доказательства эффективного преподавания из учебного сегмента из 3-5 уроков из единицы обучения для одного класса учащихся.
- Требует от кандидатов в преподаватели представить подлинные артефакты из клинического полевого опыта.
- Кандидаты также отправляют видео и комментарии, которые обосновывают свою учебную практику с учетом сильных сторон и потребностей учащихся.
- Доказательства кандидатов оцениваются и оцениваются по пяти параметрам обучения:
- Планирование обучения и оценки;
- Обучение и вовлечение студентов в обучение;
- Оценка успеваемости студентов;
- Анализ эффективности обучения; и
- Развитие академического языка.
edTPA Часто задаваемые вопросы (FAQ)
Ресурсы
Сотрудничающие учителя:
Письмо CTs со ссылками на видеоуроки – автор: Сьюзан Фаллер, Университет Южного Орегона
Ресурсы:
Начало работы: обзор edTPA и с чего начать
Требования штата: требования и оценки для вашего штата
Политики кандидатов: требования для участия в edTPA
Подготовка: онлайн-обучение для портфолио Pearson ePortfolio система
Запрос альтернативных механизмов: Политика для альтернативных механизмов
Регистрация: Зарегистрируйтесь в edTPA (см. также Учебное пособие по регистрации ниже)
Ваш ключ авторизации: Получите ключ авторизации
Очки: доступ к вашему профилю результатов edTPA и истории тестирования
- Дошкольное образование (видео, 9:53) Видео предоставлено Сьюзан Фаллер, Университет Южного Орегона
- Elementa ry Education (видео, 9:27) Видео предоставлено Сьюзан Фаллер, Университет Южного Орегона
- Подготовка к edTPA (видео – 4:14) Видео предоставлено Сьюзан Фаллер, Университет Южного Орегона
- Задача 1 – Начальное образование (видео, 5:01), автор: Сьюзан Фаллер , Университет Южного Орегона
- Задание 2 – Начальное образование (видео, 4:16) Сьюзан Фаллер , Университет Южного Орегона
- Задание 3 – Начальное образование (видео, 5:04) Автор Сьюзан Фаллер , Университет Южного Орегона
- Задача 4 – Начальное образование (видео, 4:09) Автор Сьюзан Фаллер , Университет Южного Орегона
- Инструкции по повторной сдаче (pdf)
- Письма о согласии – заполняемые формы:
- Письма о согласии – обычные формы:
Политики факультета: Руководство по участию в edTPA
Ресурсы факультета: Узнайте об использовании системы электронного портфолио Pearson
Техническая помощь: Устранение неполадок и поддержка клиентов
Подготовка отчетов edTPA: Отчетность для преподавателей Программы
Общая информация о edTPA
Evaluation and sc oring
Paying for edTPA
Видео
Политика конфиденциальности и безопасности Эта ссылка ведет к библиотеке ресурсов AACTE.
Для доступа к библиотеке требуется учетная запись AACTE.
Получив доступ к библиотеке, найдите справочник .
- Консультант Национальной академии: консультанты могут проконсультироваться по различным темам лично или через онлайн-вебинары. Возможные занятия включают в себя руководство и рубрики edTPA, изучение академического языка, навигацию по внедрению, интеграцию данных edTPA и оценку на местном уровне. Требуется учетная запись AACTE и пароль.
- Один пейджер
- Форум онлайн-сообщества: делитесь идеями и ресурсами, решайте проблемы и задавайте вопросы сотрудникам и коллегам. Требуется учетная запись AACTE и пароль.
- Банк ресурсов по оценке успеваемости: это бесплатный онлайн-ресурс для учителей, администраторов и политиков. Включает ссылки на:
- Задачи производительности
- Структуры портфеля
- Прогрессия обучения и структуры
- Разработка задач и рубрик производительности
- Оценка задач производительности и разработка инструкций
- Политика и исследования
- PowerPoint
- Даты подачи и отчетности: 2018-19
- Разговор о edTPA
- Учителя, которые наблюдают за кандидатами в учителя
- Учителя, поддерживающие кандидатов в учителя
- 10 лучших ресурсов edTPA – в том числе:
- При первом изучении и представлении edTPA кандидатам, преподавателям и заинтересованным сторонам:
- Ориентационный веб-семинар edTPA для руководителей программ, преподавателей и партнеров P-12
- Вебинар по академическому языку
- 2015 Административный представитель
- При подготовке кандидатов для отправки портфолио edTPA:
- Делать правильный выбор
- Понимание изменений уровня рубрики
- Сотрудничающие документы учителя и администратора
- Локальные рубрики и образцы оценки (для преподавателей)
- При предложении кандидатам расширенной поддержки и дальнейшей проверке портфолио ubmissions:
- Рекомендации по приемлемой поддержке (для преподавателей)
- Рекомендации по повторной сдаче экзаменов (для преподавателей)
- План профессионального роста для вводного курса
- Информация о конфиденциальности видео Включает ссылки на:
- Защита личной информации при аттестации кандидатов в учителя
- Девять принципов использования классного видео для оценки успеваемости кандидатов в учителя
- Что нужно знать о конфиденциальности и видеозаписи в классе для подготовки учителя
- Для администраторов PK-12
- Для специалистов по подготовке преподавателей
- Для сотрудничающих учителей
- Для руководителей национального образования
- Для родителей
- Для политиков
Вопросы: Свяжитесь с Уэйном Стриклендом (вопросы политики) или Кэндис Роббек (вопросы процесса)
История вопроса
edTPA был разработан совместно педагогами и учителями при координации Стэнфордского университета и при поддержке Американской ассоциации педагогических колледжей (AACTE).В качестве операционного партнера Pearson предоставит материалы для оценки, онлайн-технологии, программные ресурсы и другую поддержку, необходимую для использования программы edTPA в нескольких штатах.
Оценка основана на опыте, накопленном за 25-летнюю историю разработки оценок преподавания на основе результатов, включая Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания и Оценку успеваемости для учителей Калифорнии (PACT).
Для получения дополнительной информации посетите национальный сайт edTPA.
Орегонский фон
2011-2014:
Комиссия обсудила внедрение оценки эффективности в масштабе штата в течение девяти заседаний Комиссии.
Комиссия призвала учреждения штата Орегон участвовать в первых пилотных и полевых испытаниях edTPA. Были предоставлены ресурсы и инструкторы из Стэнфордского университета для оказания помощи в проведении пилотных и полевых испытаний.
В августе 2013 года офис государственного секретаря опубликовал аудит подготовки учителей штата Орегон, озаглавленный: « Образование: дополнительные ресурсы, необходимые для улучшения подготовки учителей и профессионального развития ». Результаты аудита показали отсутствие поддержки в K- 12 для подготовки учителей, и у государства не было никаких убедительных доказательств того, что новые кандидаты в учителя соответствовали строгим стандартам подготовки.
Комиссия утвердила ed / TPA в качестве обязательной оценки эффективности для всех программ начальной подготовки учителей в качестве требования к завершению программы.
2014-2015:
Началась коммуникация на местах со школьными округами, учителями и родителями по вопросам внедрения edTPa. ВУЗам было рекомендовано предлагать кандидатам пройти edTPA, чтобы оценить свой прогресс в добавлении оценки к требованиям для завершения.
2015-2016 (косвенно) :
Во всех программах будет проводиться обучение по внедрению edTPA.