Экзамен для учителей конкурс: КВН – игра на День Учителя

Обратный отсчет: победители и призеры конкурса «Учитель года России» о финальном этапе подготовки к ЕГЭ

От главного школьного экзамена выпускников отделяет уже меньше месяца. Как сделать этот период максимально продуктивным и минимально стрессовым, как сосредоточиться на ЕГЭ и вспомнить все, что необходимо, рассказывают эксперты спецпроекта портала «Российское образование» «ЕГЭ по полной программе» – победители и призеры профессионального педагогического конкурса «Учитель года России».
 
Лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России – 2018» учитель математики из Карачаево-Черкесской Республики Юлия Капалкина напомнила, что любой экзамен – это стресс, в результате которого школьники могут забыть даже достаточно простую информацию. Но есть несколько правил, которые помогут школьникам на экзаменах.

«За сутки до экзамена повторите то, что вы знаете, и хорошенько выспитесь. Чтобы не забыть основные правила на экзамене, внушите себе, что ничего сверхъестественного от вас сейчас не требуется. Это просто школьный экзамен. Расслабьтесь, вздохните. Следуйте правилу «двух минут». Если можете сделать что-то за две минуты – делайте это немедленно», – сказала Юлия Капалкина.

Адреналин в организме находится не менее 5 минут. Поэтому в начале экзамена нужно собраться и успокоиться, считает победитель конкурса «Учитель года России – 2015» учитель физики и информатики из Липецка Алла Волкова.

«Чтобы сдать экзамен на высший балл, во-первых, необходимо изучать фундаментальную науку, а не заниматься механическим нарешиванием заданий. Во-вторых, регулярно проходить независимую диагностику собственных знаний. В-третьих, иметь желание получить высший балл. За сутки до экзамена необходимо повторить основные определения, формулы. Главное – повторять в виде пересказывания самому себе, а не просто читать. Будет полезно еще пару раз перечитать все критерии оценивания и решить несколько вариантов КИМов», – посоветовала Алла Волкова.

Последние сутки перед экзаменом – самое волнительное время. О том, как правильно провести этот день и что нужно сделать для того, чтобы сосредоточиться на экзамене и повторить все, что необходимо, рассказывает победитель конкурса «Учитель года России – 2018» учитель обществознания и права из Чеченской Республики Алихан Динаев.

«За сутки до экзамена пару раз перечитайте все критерии оценивания и решите один вариант КИМов. Можно готовиться с кем-то вместе, пересказывать материалы, проверять друг друга и т. д., можно также создать чек-листы для подготовки к ЕГЭ. Очень важно, чтобы вы занимались регулярно и продуманно. Почитайте в интернете статьи выпускников прошлых лет – они поделятся не только полезными советами, но и откроют перед вами важную истину: ЕГЭ – это всего лишь экзамен», – прокомментировал Алихан Динаев.


Перед экзаменом важно не только усиленно повторять все пройденное, но и дать себе возможность отдохнуть, считает победитель конкурса «Учитель года России – 2015» учитель английского языка из Московской области Мария Ахапкина. Кроме того, она советует всем выпускникам определить для себя собственный высший балл, а не отталкиваться от абсолютных 100. И, наконец, можно попробовать поменять свое отношение к экзамену – это тоже поможет улучшить результаты и справиться с волнением.

«За сутки до экзамена не повторяйте бесконечно правила, не пытайтесь насытить голову тем, что не было туда положено в предыдущие годы обучения. Дайте себе возможность отдохнуть. Определитесь со своим личным высшим баллом. Представьте, что экзамен – это уникальная задача и приключение. Как бы сейчас для вас это смешно ни звучало, но это психологически помогает преодолеть стресс и успешно справиться с приключением», – отметила Мария Ахапкина.

Победитель конкурса «Учитель года России – 2019» учитель русского языка и литературы из Салехарда Лариса Арачашвили также дала несколько советов выпускникам, которым предстоит сдавать ЕГЭ.

«Настройте себя на успешную сдачу экзамена: похвалите за все, что вы сделали, осознайте, что все получится – по-другому и быть не может!  Экзамена не надо бояться, это всего лишь эпизод в вашей жизни. Да, один из ключевых – но все-таки эпизод. Если вы качественно готовились, то вы ничего не забудете даже в ситуации стресса. И помните: без труда талант – это фейерверк: на мгновение ослепляет, а потом ничего не остается», – резюмировала она.

Полная версия полезных практических решений от ведущих педагогов размещена на странице портала «Российское образование» в социальной сети «ВКонтакте».

Конкурс для учителей и преподавателей немецкого языка 2020

Цели

  • Поощрение лучших учителей и преподавателей немецкого языка за преданность профессии и высокие профессиональные достижения;
  • поддержка профессиональной деятельности учителей и преподавателей немецкого языка в школах, средне-профессиональных организациях и учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации;
  • продвижение инновационных методов преподавания немецкого языка и лучших практик проведения уроков немецкого языка;
  • создание положительного имиджа профессии учителя / преподавателя немецкого.

Участники

Целевая группа конкурса –  учителя и преподаватели немецкого языка всех типов государственных образовательных организаций Российской Федерации.

Критерии оценки

Конкурс призван мотивировать учителей и преподавателей Российской Федерации к представлению успешных, инновационных, творческих практик преподавания немецкого языка, основанных на личностноориентированном и деятельностном подходах. Представленные материалы должны быть самостоятельными авторскими разработками учителей и преподавателей немецкого языка, реализованными в собственной практической деятельности со своими учащимися на уроках/ занятиях немецкого языка или во внеурочное/внеаудиторное время.

  • Советы и рекомендации участникам (PDF, 339 kB)

Процедура проведения конкурса

Учителя и преподаватели немецкого языка приглашаются к представлению своих успешных практик преподавания немецкого языка в форме 30-минутных докладов 18-го октября 2020 в рамках Всероссийской онлайн-конференции «Учим немецкому – открываем мир».


Представители Гёте-Института и МАУПН определят в каждой категории конкурса 8 лучших успешных практик преподавания немецкого языка и пригласят их авторов к участию в онлайн-конференции с 30-минутным докладом.
В рамках конференции приглашенные авторы представят свои практики, которые получат оценку компетентного жюри.

Призы будут присуждаться в следующих 4 категориях:

  • Немецкий язык в школах
  • Немецкий язык для карьеры и профессии
  • Поддержка будущих и молодых учителей немецкого языка
  • Немецкий язык во внеучебное/внеаудиторное время

Компетентное жюри определит 3 лучших доклада в каждой категории.

Рабочий язык

Рабочий язык во всех категориях — немецкий. В секции «Немецкий язык в школах» к участию в конкурсе также допускаются доклады на русском языке.  

 

Призы

Победителей в каждой категории ожидают следующие призы:

Церемония награждения состоится 18-го октября в 17 часов в рамках Всероссийской онлайн-конференции «Учим немецкому – открываем мир».

Cвидетельства об участии в конкурсе будут отправлены всем участникам на адреса электронной почты до 1 ноября 2020 г.  

Победители и призёры

Мы рады поздравить победителей и призеров конкурса для учителей и преподавателей немецкого языка. Желаем успехов в дальнейшей профессиональной деятельности!

Немецкий язык в школах

1.    Ирина Коротова (МБОУ «СОШ №28 с УИОП им. А.А. Угарова», Старый Оскол) 
2.    Галина Перминова (ФГКОУ МКК «Пансион воспитанниц МО РФ», Москва)

3.    Иван Земцов (МАОУ СОШ № 5, Тюмень) 

Немецкий язык для карьеры и профессии

1.    Ирина Котюрова (ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет»)  
2.    Галия Хисматуллина (Институт экономики, финансов и бизнеса БашГУ, Уфа)
3.    Ольга Темежникова (Академия социального управления, Москва)

Немецкий язык во внеучебное/внеаудиторное время

1.     Юлия Комарицких (ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище»)  
2.    Оксана Давыдова (Гимназия №1 Кузнецк) 
3.    Людмила Беляева (Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина)

Поддержка будущих и молодых учителей немецкого языка

1.    Екатерина Мидова (Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина)
2.    Светлана Григорьева (Бурятский государственный университет, Улан-Удэ)

3.    Светлана Мальцева (МБОУ «Лингвистический лицей №22 им. А.С. Пушкина», Ижевск)  

Приз зрительских симпатий: Елена Павлова (МАОУ гимназия №210 «Корифей»​, Екатеринбург)

Финалисты конкурса

27 победителей первого этапа конкурса выступили с 30-минутными докладами и представили свои успешные практики преподавания немецкого языка 18-го октября 2020 в рамках Всероссийской онлайн-конференции «Учим немецкому – открываем мир».  

Немецкий язык в школах

  • Ирина Лукьянова (МКОУ Котовская СШ, Волгоградская область, Урюпинский район) 
  • Ирина Коротова (МБОУ “СОШ №28 с УИОП им. А.А. Угарова”, Старый Оскол)  
  • Наталия Касимова (КГБОУ “Кадетская школа-интернат “Алтайский кадетский корпус”, ЗАТО Сибирский)  
  • Ольга Кобзева     (МБОУ СОШ №2 рабочий посёлок Башмаково, Пензенская область)  
  • Галина Перминова (ФГКОУ “МКК “Пансион воспитанниц МО РФ”, Москва)  
  • Витослава Мартинкенайте (МАОУ “Гимназия № 31”, Пермь)  
  • Елена Павлова (МАОУ гимназия №210 “Корифей”)  
  • Иван Земцов (МАОУ СОШ № 5, Тюмень) 

Немецкий язык для карьеры и профессии

  • Ирина Котюрова (ФГБОУ ВО “Петрозаводский государственный университет”)  
  • Галия Хисматуллина (Институт экономики, финансов и бизнеса БашГУ, Уфа)  
  • Татьяна Ризина (Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина)  
  • Ирина Лузенина (Социально-экономический институт Саратовского государственного технического университета им. Гагарина А.Ю., Саратов)  
  • Ольга Попова (Тюменский государственный университет)  
  • Наталья Каталкина (Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Петра Великого)  
  • Ольга Темежникова (Академия социального управления, Москва)  
  • Вера Волохова (Московский государственный строительный университет)  

Немецкий язык во внеучебное/внеаудиторное время

  • Людмила Беляева (Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина)
  • Елизавета Николаюк (МБОУ “Усть-Абаканская СОШ”) 
  • Марина Кухарева (ГБОУ СО “Гимназия 1 (Базовая школа РАН)”, Самара) 
  • Оксана Давыдова (Гимназия №1 Кузнецк) 
  • Юлия Комарицких (ФГКОУ «Оренбургское президентское кадетское училище»)  
  • Евгения Рябченко (МБОУ “Гимназия №117”, Ростов-на-Дону) 
  • Анаида Прибыщук (ГБОУ Школа имени Достоевского, Москва) 
  • Елена Годунова (СОШ №9, Новосибирская область, г. Искитим) 

Поддержка будущих и молодых учителей немецкого языка

  • Екатерина Мидова (Нижегородский государственный педагогический университет имен Козьмы Минина) 
  • Светлана Мальцева (МБОУ “Лингвистический лицей №22 им. А.С. Пушкина”, Ижевск) 
  • Светлана Григорьева (Бурятский государственный университет, Улан-Удэ) 
© Goethe-Institut Moskau

Наверх

Что это за национальные соревнования?

 Национальный экзамен по испанскому языку , Национальный экзамен по испанскому языку и Национальный экзамен по португальскому языку  – это мотивационные конкурсы, призванные отметить достижения учащихся в изучении испанского и португальского языков и стимулировать дальнейший интерес к преподаванию и изучению испанского и португальского языков.

Набор национальных экзаменов, предлагаемых NSE

(Сравнение экзаменов в формате PDF) • (Обзор экзаменов в формате PDF)

  • Национальный экзамен по испанскому языку (NSE)  – это онлайн-конкурс стандартизированной оценки для учащихся 6–12 классов, который добровольно проводится примерно 4 000 учителей средних и старших классов по всей территории Соединенных Штатов для оценки успеваемости (пояснительного общения) и успеваемости учащихся. которые изучают испанский как второй язык.
  • Национальный экзамен по португальскому языку (NPE)  – это онлайн-конкурс стандартизированной оценки для учащихся 5–12 классов, который добровольно проводится учителями средних и старших классов на всей территории Соединенных Штатов для оценки успеваемости и успеваемости (интерпретативного общения) учащихся. Португальский как второй язык.
  • The National Spanish Challenge (NSC)  – это мотивационный онлайн-конкурс для учащихся 1–6 классов, который добровольно проводится учителями начальной и средней школы для учащихся, изучающих испанский как второй язык.

  • National Spanish Assessments (NSA)  – это стандартизированный онлайн-инструмент, который проверяет как достижения, так и уровень владения языком с помощью компьютерных и рейтерских модулей для учащихся, изучающих испанский язык. NSA написан на основе тех же спецификаций и стандартов, что и Национальный экзамен по испанскому языку   (NSE ). Как и NSE , NSA  – это действительная и надежная оценка успеваемости и навыков учащихся. Однако АНБ — это , а не конкурс.

С 1957 по 2005 год национальный экзамен по испанскому языку проводился в формате «бумага и карандаш». С 2006 по 2021 год национальный экзамен по испанскому языку проводился в онлайн-формате через Quia Corporation 9.0004 и был первым экзаменом по национальному мировому языку , который проводился онлайн. После 2021-2022 учебного года, как и многие другие национальные экзамены, NSE перешла на экзаменационные платформы Lingco Language Labs .

Тем временем  Национальный экзамен по испанскому языку (NSC) и  Национальный экзамен по португальскому языку (NPE) были созданы для расширения и продвижения миссии NSE (ниже).

Национальный экзамен по испанскому языку (NSE) — это 9-й0003 самый популярный тест испанского языка в США! NSE  также широко известен как “крупнейший академический конкурс испанского языка в Америке”.

Например: Весной 2020 года 150 000 учащихся зарегистрировались для участия в Национальном экзамене по испанскому языку, Национальном экзамене по португальскому языку и/или Национальном соревновании по испанскому языку!

Баллы, полученные в рамках комплекта экзаменов, предлагаемого NSE, признаются многочисленными административными и педагогическими ассоциациями и организациями на местном, государственном и национальном уровнях.

Даже Национальная ассоциация директоров средних школ ( NASSP ) поместила эту программу в Национальный консультативный список конкурсов и мероприятий NASSP на 2021–2022 годы.

Цель Национальных экзаменов по испанскому языку (NSE):

  1. В знак признания успехов в изучении испанского и португальского языков
  2. Чтобы улучшить навыки устного перевода на испанском и португальском языках 
  3. Для оценки национальных стандартов в отношении изучения испанского и португальского языков
  4. Чтобы стимулировать дальнейший интерес к преподаванию и изучению испанского и португальского языков

– Многие T каждый заявляют, что они используют Национальный экзамен по испанскому языку и Национальный экзамен по португальскому языку, “ Подготавливают учащихся к сдаче других стандартизированных тестов ,” , таких как AP, IB, SAT II и другие экзамены для поступления в колледж.

— многие администраторы  заявляют, что могут, ” использовать данные из NSE & NPE для создания отчетов, чтобы показать, как их школы улучшились за учебный год. ”

Миссия Национальных экзаменов по испанскому языку (NSE) заключается в признании достижений учащихся и повышении уровня владения языком при изучении испанского и португальского языков.

NSE привязан к предоставляет учителям  инструменты для оценки, а предлагает учащимся возможность узнать свои оценки языковых навыков по словарному запасу, грамматике, пониманию прочитанного и восприятию на слух.

 

  

Конкуренция прошла тест – Образование Далее

Реагируют ли государственные школы на конкуренцию со стороны частных школ, повышая качество обучения? Это один из ключевых вопросов в дебатах о ваучерах. Сторонники ваучеров считают, что государственные школы, столкнувшиеся с угрозой потери учеников и финансирования частных школ, примут меры, необходимые для повышения успеваемости учащихся. Оппоненты опасаются, что ваучеры на самом деле ухудшат положение государственных школ, поскольку истощат их средства и побудят лучших учеников и наиболее вовлеченных родителей бежать из несостоятельной школы.

Флоридская программа A+ предоставляет уникальную возможность проверить эти конкурирующие прогнозы. Программа A+ предлагает всем учащимся школ, которые постоянно не сдают комплексный оценочный тест Флориды (FCAT), возможность использовать ваучер для перевода в частную школу. Школы сталкиваются с угрозой ваучеров, только если они терпят неудачу. Они могут устранить угрозу, улучшив свои результаты тестов. Сравнение показателей школ, которым угрожали ваучеры, и показателей тех, которые не сталкивались с такой угрозой, дает представление о том, как государственные школы реагируют на конкуренцию.

Программа A+

Все учащиеся государственных школ Флориды, зачисленные в классы с 3 по 10, сдают экзамены FCAT по математике, чтению и письму. Результаты тестов имеют последствия как для учащихся, так и для школ. Учащиеся должны пройти часть чтения FCAT, чтобы перейти в 4-й класс, и они должны пройти тест 10-го класса, чтобы получить высшее образование. Кроме того, все школы Флориды получают оценки от A до F в зависимости от доли учащихся, набравших высокие баллы по FCAT и из года в год улучшающих свои результаты тестов.

Школьный класс понижается на уровень, если менее половины худших учеников (те, кто входит в 25 процентов худших в школе) достигают годовой успеваемости. Чтобы получить оценку, школы должны проверить не менее 90 процентов своих учеников; в противном случае они получают неполный балл, и после расследования государственный уполномоченный по образованию ставит школе оценку.

Школы, получившие оценку F дважды в течение любого четырехлетнего периода, считаются хронически неудовлетворительными. Затем их ученики получают право на получение ваучеров, называемых стипендиями, которые они могут использовать в другой государственной или частной школе. Ваучеры стоят меньше из расходов на одного учащегося в государственных школах или стоимости посещения выбранной частной школы.

Школы могут вычеркнуть себя из списка хронически неуспешных, получив более высокие оценки в последующие годы. Однако учащиеся, которые используют ваучеры для посещения частных школ, могут сохранять свои ваучеры до тех пор, пока они не вернутся в государственную школу или пока не истечет уровень обучения, предлагаемый частной школой. Например, если учащийся использует ваучер для посещения 6-го класса частной школы K-8, а несостоятельной государственной школе удается изменить ситуацию в следующем году, учащийся может сохранить свой ваучер, пока не закончит 8-й класс. После этого, если его семья хочет оставить его в частной школе, она должна делать это за свой счет.

В 2002-03 годах администрация FCAT, в центре внимания этого исследования, 129 школ получили по крайней мере одну F. Учащиеся в десяти школах получили право на получение ваучеров с тех пор, как в 1998-99 учебном году началась оценка школ.

Флорида предлагает неблагополучным школам специальное финансирование, которое может компенсировать любые финансовые потери, которые они понесли в результате того, что учащиеся решили перейти в частные школы. Школы с самыми низкими показателями имеют приоритет при подаче заявок на определенные гранты, и государство выделило средства для найма учителей для работы в школах, получивших оценки D и F. Однако, поскольку такие средства являются временными решениями, они не уменьшают значительно финансовые стимулы для школ-неудачников отказаться от участия в конкурсе на получение ваучеров, улучшив свои результаты на FCAT.

Пять категорий школ

Чтобы проанализировать влияние программы на государственные школы, мы собрали результаты школьных тестов в 2001-02 и 2002-03 годах администраций FCAT и Stanford-9, национального стандарта. тест, который дается всем учащимся государственных школ Флориды примерно в то же время, что и FCAT. Результаты Stanford-9 особенно полезны для нашего анализа. Школы не несут ответственности за результаты своих учеников на Стэнфорд-9.. В результате у них мало стимулов манипулировать результатами, «обучая на тесте» или откровенно жульничая. Таким образом, если успехи засвидетельствованы как в FCAT, так и в Stanford-9, мы можем быть достаточно уверены, что успехи отражают реальные улучшения в обучении студентов.

Система школьных оценок и санкций Флориды дает школам различные стимулы. Таким образом, мы разделили школы на пять категорий в зависимости от их оценок и степени фактической или потенциальной конкуренции, с которой они столкнулись из-за ваучеров. Затем мы сравнили показатели школ в этих категориях с показателями остальных государственных школ Флориды, проанализировав изменения в каждой категории в FCAT и Stanford-9.баллы с 2001-02 учебного года по 2002-03 учебный год. Пять категорий:

• Школы, имеющие право на получение ваучеров . Эти школы получили не менее двух пятерок с тех пор, как в 1998–1999 годах были выставлены первые оценки, и государство признало их хронически неудовлетворительными. Ученикам этих школ уже были предложены ваучеры на обучение в частных школах. Таким образом, школы, имеющие право на ваучер, в настоящее время конкурируют с частными школами на рынке для студентов. Это группа с наибольшим стимулом к ​​совершенствованию, а также с наибольшей вероятностью того, что ваучеры нанесут вред, если ваучеры на самом деле вредны.

Наше исследование включает девять школ, имеющих право на ваучер. Во время проведения Стэнфорда-9 в 2001–2002 годах (который проводился примерно в то же время, что и тест FCAT, используемый для выставления последней оценки в этих школах), учащиеся этих школ набрали 25-й процентиль по стране по чтению и 32-й процентиль. процентиль по математике по всей стране. Школы обслуживают в основном бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств; 88 процентов их студентов зачислены в федеральную программу обедов, 18 процентов говорят на ограниченном английском языке, и только 1 процент являются белыми.

• Школы, которым грозит ваучер . Эти школы получили одну F в течение трех учебных лет до введения FCAT в 2002-03; еще один F во время администрации 2002-03 гг., и их ученикам были бы предложены ваучеры. Поэтому у них был стимул совершенствоваться, чтобы предотвратить ваучерную угрозу. Наше исследование включает 50 школ, которым угрожают ваучеры, чьи результаты тестов и демографические данные очень напоминают результаты школ, имеющих право на ваучеры.

• Всегда «D» школы . Эти школы никогда не получали никакой другой оценки, кроме D. Таким образом, школам с всегда D не угрожает ваучер, но они сталкиваются с перспективой стать таковой. Здесь важно еще раз отметить, что оценки школы основаны не на ее общем среднем балле по шкале, а скорее на проценте учащихся, соответствующих уровню владения языком, и проценте учащихся, получивших адекватные результаты на тестах. В результате многие школы с постоянным уровнем D имеют такие же или даже более низкие результаты тестов, чем школы F, но им все же удается избежать получения неудовлетворительной оценки.

Относительно низкие результаты начальных тестов и неблагополучное контингент учащихся 63 школ с постоянным D в нашем анализе делают их привлекательной группой для сравнения со школами, имеющими право на получение ваучеров, и школами, которым угрожает ваучер. Поскольку три группы школ схожи по своим наблюдаемым характеристикам, таким как этнический состав учащихся, и, скорее всего, по другим характеристикам, единственное существенное различие между школами с всегда D и двумя другими группами заключается в конкуренции, с которой они сталкиваются. из ваучеров. Таким образом, сравнение этих трех групп дает один из способов выделения влияния ваучерной конкуренции.

• Иногда школы «D» . Эти школы получили по крайней мере одну оценку выше, чем D, и никогда не получали F. 507 школ, иногда получающих D, не сталкиваются с неизбежной перспективой конкурировать за учащихся. Как и в школах с постоянным уровнем D, во многих школах с иногда уровнем D результаты тестов аналогичны или даже ниже, чем у школ F, хотя они никогда не получали неудовлетворительной оценки. Поскольку они не сталкиваются с конкуренцией со стороны ваучеров и имеют более низкие шансы на получение оценки F, ожидается, что иногда школы с оценкой D будут меньше улучшаться, чем школы, имеющие право на получение ваучеров, находящиеся под угрозой ваучеров и всегда имеющие категорию D.

• Школы, ранее находившиеся под угрозой исчезновения . Эти школы получили F в первый год обучения, 1998-99, но с тех пор не получали F. Таким образом, они когда-то сталкивались с перспективой получения ваучеров, но больше не делают этого, потому что они пережили четырехлетний период времени, не получив еще одну F. Анализ этой группы проясняет, продолжают ли школы улучшаться по сравнению с остальными государственными школами во Флориде после того, как угроза ваучеры исчезают. Он также проверяет, является ли клеймо получения F, а не угроза ваучеров, мотивом для улучшения школ.

Мы сравнили изменения в результатах тестов для каждой из этих групп по сравнению с остальными государственными школами Флориды между 2001-02 и 2002-03 администрациями FCAT и Stanford-9. Наш метод заключался в наблюдении за когортами учащихся с 3 по 10 классы и подсчете общешкольного изменения результатов тестов. Например, мы вычли балл школы по чтению в 3-м классе по FCAT 2001-02 из ее балла по чтению в 4-м классе по FCAT 2002-03, чтобы получить изменение в баллах для 4-х классов в этой школе. Следующие когорты измеряют успеваемость примерно одних и тех же учащихся по тесту с течением времени. Затем мы усреднили изменение результатов тестов для каждой когорты в школе по каждому тесту и предмету. Это дало нам по одной смене когорты для каждой школы во Флориде.

Приведенные ниже изменения в успеваемости для каждой группы школ были скорректированы с учетом любых изменений демографических характеристик школ между 2001-02 и 2002-03 годами, таких как доля учащихся, участвующих в федеральной программе школьных обедов. и этническая разбивка студенчества. К сожалению, мы не смогли проследить за изменениями в количестве учащихся, владеющих ограниченным английским языком, или в операционных расходах школы на одного учащегося, поскольку на момент исследования такая информация была доступна только до 2001-02 учебного года. Вместо этого мы контролировали только процент учащихся, говоривших на ограниченном английском языке, и уровень расходов на одного учащегося в 2001–2002 годах.

Неспособность контролировать изменения в расходах может показаться особенно неприятной. Однако аналогичный анализ программы A+ в предыдущем году показал, что учет изменений в расходах не повлиял на результаты. Кроме того, если какие-либо относительные улучшения, достигнутые школами, конкурирующими с ваучерами, были результатом перенаправления средств школьными округами в эти школы, это можно было бы рассматривать как часть эффекта ваучеров.

Результаты

Между 2001-02 и 2002-03 администрациями FCAT школы, имеющие право на получение ваучеров, добились наибольшего прироста среди пяти категорий школ. По математике они улучшили свои результаты на 15,1 балла по шкале больше, чем остальные государственные школы Флориды (см. рис. 1). (Результаты FCAT представлены как когортное изменение среднего балла по шкале от 100 до 500. Средняя школа во Флориде имела средний балл по шкале 29.1 по чтению и 300 по математике. Школы из 5-го процентиля школ Флориды имели 243 балла по шкале чтения и 247 баллов по шкале математики, в то время как школа 95-го процентиля имела балл по чтению 327 и 328 баллов по математике.) На тесте по математике Стэнфорд-9 , школы, имеющие право на ваучер, добились прироста, который был на 5,9 процентиля выше, чем годовой прирост, достигнутый другими государственными школами Флориды (см. рис. 2). Результаты Stanford-9 сообщаются как изменение когорты в национальном процентильном ранге.

Школы, находящиеся под угрозой ваучеров, добились следующего по величине относительного прироста: 9,2 балла по шкале баллов по математике FCAT и 3,5 процентильных балла по математике Stanford-9. Каждый из этих результатов является статистически значимым на очень высоком уровне, а это означает, что мы можем быть полностью уверены в том, что прирост результатов тестов, достигнутый школами, столкнувшимися с реальной или перспективной конкуренцией ваучеров, был больше, чем прирост, достигнутый другими государственными школами. Как и предполагалось, реальная конкуренция за ваучеры привела к наибольшему улучшению результатов тестов, в то время как перспектива конкуренции с ваучерами привела к несколько меньшим результатам.

Результаты для школ всегда-D и иногда-D также соответствовали нашим гипотезам. Школы с постоянной двойкой, которые, столкнувшись с реальной опасностью получить свою первую F, имели некоторый стимул к улучшению, добились относительного прироста 4,3 балла по шкале баллов по математике FCAT и 1,3 балла процентиля по математическому тесту Стэнфорд-9. В школах иногда D наблюдались ежегодные изменения в результатах FCAT по математике, которые были всего на 2,4 балла выше, чем во всех других государственных школах Флориды, что значительно меньше, чем прирост как в школах, имеющих право на ваучер, так и в школах, которым угрожает ваучер. Их улучшение относительно всех государственных школ Стэнфорда-9.был меньше процентиля. В школах, ранее находившихся под угрозой, не наблюдалось улучшения результатов по математике по сравнению со всеми государственными школами.

При чтении закономерности были схожими, хотя относительные успехи школ, столкнувшихся с конкуренцией за ваучеры, были меньшими и иногда статистически незначимыми. В целом по тесту чтения FCAT школы, имеющие право на ваучер, набрали на 5,2 балла больше, чем другие школы. Однако этот прирост едва ли соответствовал общепринятому стандарту статистической значимости, вероятно, из-за очень небольшого количества школ в этой категории (всего девять). Школы, имеющие право на ваучеры, также добились статистически незначительного относительного прироста в 2,2 процентиля в Стэнфорде-9. .

Школы, которым угрожали ваучеры, на самом деле добились наибольших успехов в тесте чтения FCAT: 6,1 балла. Их относительный прирост в Стэнфорде-9 составил статистически значимые 1,7 процентиля.

Школы Always-D не добились статистически значимых успехов в тестах чтения FCAT или Stanford-9, в то время как школы иногда-D показали снижение на 1,1 балла в FCAT и никаких существенных изменений в тесте чтения Stanford-9. Мы также обнаружили относительную потерю 3,8 балла для школ, ранее находившихся под угрозой, по FCAT и относительную потерю 1,6 процентиля по Стэнфорду-9.(оба результата статистически значимы).

В целом, школы, столкнувшиеся либо с перспективой, либо с реальностью ваучеров, добились значительных успехов по сравнению с результатами, достигнутыми остальными государственными школами Флориды. Они также добились значительных успехов по сравнению с теми, которые заработали школы, обслуживающие такое же количество учащихся, которые, тем не менее, избежали получения F. школы, которым угрожает опасность, несмотря на схожие характеристики всех этих школ, укрепляют нашу уверенность в том, что причиной улучшений является конкуренция ваучеров. Школы Always-D, в частности, очень похожи на школы, имеющие право на ваучер и находящиеся под угрозой ваучера, по своим первоначальным результатам тестов, численности учащихся и ресурсам, а также другим ненаблюдаемым факторам, для которых мы не смогли скорректировать данные. Поскольку школы с всегда-D не получают F, по сути, случайно, сравнение приближается к рандомизированному эксперименту. Тем не менее, в школах, которые столкнулись с конкуренцией за ваучеры, наблюдался гораздо больший рост результатов тестов.

Более того, сходство наших результатов математических тестов Stanford-9 и FCAT позволяет предположить, что успехи школ, столкнувшихся с конкуренцией за ваучеры, являются результатом реального обучения, а не просто манипуляций государственной системой тестирования с высокими ставками (см. 2). Если бы школы, столкнувшиеся с конкуренцией за ваучеры, улучшались только за счет того, что каким-то образом манипулировали системой тестирования с высокими ставками во Флориде, мы бы не увидели соответствующего улучшения в другом тесте, которым ни у кого не было стимулов манипулировать.

Другие возможные объяснения

Могут ли успехи, наблюдаемые среди школ, имеющих право на получение ваучеров и находящихся под угрозой ваучеров, быть результатом какого-либо влияния, кроме того, что они были вынуждены конкурировать с частными школами?

Давайте сначала рассмотрим возможность того, что именно клеймо неудачника, а не конкурентные стимулы, введенные ваучерами, стимулировали улучшение среди F-школ, как предположили некоторые исследователи. Если бы это было так, мы ожидали бы увидеть аналогичные успехи среди школ, ранее находившихся под угрозой, которые также получили по крайней мере одну неудовлетворительную оценку. Однако как раз наоборот: школы, ранее находившиеся под угрозой, не добились успехов в математике и испытали потери в чтении. Другими словами, школы, ранее находившиеся под угрозой, по-прежнему имели клеймо «F», но как только угроза ваучеров была устранена, они фактически потеряли свои позиции (см. рис. 2).

Тем не менее, возможно, что клеймо класса F со временем исчезнет. В этом случае школы, получившие F в 1999 г., могут больше не чувствовать клейма в 2003 г. Но хотя категории школ, имеющих право на получение ваучеров и находящихся под угрозой ваучеров, включают некоторые школы, получившие последний F в 2000 г., эти категории добились успехов. Мы считаем маловероятным, что эффект стигмы существует всего три года, а затем внезапно исчезает. Более убедительное объяснение состоит в том, что фактическая или перспективная конкуренция за ваучеры дает школам стимулы к улучшению, эффект, который исчезает по истечении четырехлетнего окна.

Еще одним возможным объяснением исключительных успехов школ, столкнувшихся с конкуренцией за ваучеры, является то, что на их чрезвычайно низкие начальные баллы влияет статистическая тенденция, называемая «регрессией к среднему». Школы, которые сообщают очень высокие и очень низкие оценки, могут сообщать будущие оценки, которые приближаются к среднему значению для всего населения. Эта тенденция создается неслучайной ошибкой в ​​результатах тестов, которая может быть особенно неприятной, когда результаты «ударяются» о верхнюю или нижнюю часть шкалы тестов. Например, если школа получает 2 балла по шкале от 0 до 100, учащимся трудно случайно получить худшие результаты, но им легче случайно добиться лучших результатов. Школы, находящиеся в самом низу шкалы, скорее всего, улучшатся, даже если только по статистической случайности.

Чтобы проверить эту возможность, мы сравнили успехи, достигнутые школами F, с успеваемостью еще меньшего подмножества школ, чьи результаты тестов 2002 г. были схожими, но никогда не получали F (которые мы назвали школами с низкой успеваемостью, не получившими F). . Если бы не было разницы между успехами F-школ и не-F-школ с низкой успеваемостью, мы могли бы беспокоиться о том, что регрессия к среднему определяла наши результаты.

В области математики успехи школ, имеющих право на получение ваучеров и находящихся под угрозой ваучеров, по сравнению со школами с низкой успеваемостью, не имеющими F, как в FCAT, так и в Stanford-9были почти такими же большими, как их успехи по сравнению со всеми другими школами в штате. Таким образом, в математике, по-видимому, нет никакого эффекта от регрессии к среднему значению. При чтении, однако, мы не обнаружили никакой разницы в результатах тестов, достигнутых F-школами и не-F-школами с низкой успеваемостью, что позволяет предположить, что регрессия к среднему может влиять на наши результаты в чтении.

Несмотря на это, маловероятно, что регрессия к среднему — это вся история, даже при чтении. Сам факт того, что в этот раздел анализа было включено меньшее количество школ, снижает вероятность появления существенных различий. Более того, в школах с низкой успеваемостью, не получивших F, средние результаты тестов были на уровне 9.0003 ниже , чем среди F школ. Эти школы также явно столкнулись с необходимостью улучшения, чтобы избежать угрозы ваучеров, даже если эта угроза была менее непосредственной. Многие школы из категории с низкой успеваемостью также относились либо к категориям «всегда D», либо к категории «иногда D», которые, как показано выше, добились успехов по сравнению со всеми государственными школами Флориды — вероятно, из-за вероятности того, что они получат F. если бы они не поправились.

В значительной степени исключив эти другие объяснения, мы остаемся с выводом, что успехи, наблюдаемые среди школ с низкой успеваемостью, являются результатом конкурентного давления, вызванного школьными ваучерами. Более того, сходство наших результатов как в FCAT с высокими ставками, так и в Stanford-9 с низкими ставкамиуказывает на то, что успехи отражают реальные улучшения в обучении. При отсутствии информации на уровне учащихся результаты должны оставаться предварительными. Тем не менее, это исследование дает убедительные доказательства того, что государственные школы положительно отреагируют на то, что их заставят конкурировать с частными школами за учащихся и доллары, которые они несут.

— Джей П. Грин — старший научный сотрудник, а Маркус А. Уинтерс — научный сотрудник Манхэттенского института.

Закрытие разрыва

Еще одно подтверждение того, что угроза ваучеров заставила государственные школы улучшить результаты теста на подотчетность во Флориде

Раджашри Чакрабарти

Примечание редактора: Раджашри Чакрабарти провела независимый анализ с использованием различных методов, которые позволили ей отслеживать тенденции с течением времени, изучив показатели школ, столкнувшихся с угрозой ваучеров, в течение трех лет после того, как Флорида представила свою программу A+. Ее результаты, о которых сообщается ниже, отражают результаты Джея Грина и Маркуса Уинтерса, которые проанализировали влияние угрозы ваучеров на 2002-03 учебный год.

Программа A+ штата Флорида

предоставляет уникальную возможность оценить влияние ваучеров на успеваемость в государственных школах. Государственные школы, получившие оценку F в 1998-99 учебном году, непосредственно подвергались угрозе ваучеров, если они не улучшали свои результаты тестов. Школы, получившие в том же году оценку D, не столкнулись с такой прямой угрозой. Чтобы проанализировать влияние ваучерной угрозы, я сравнил изменения в успеваемости F-школ с изменениями среди D-школ 19-го века.с 98-99 учебного года по 2001-02 учебный год.

Школы, которым изначально была поставлена ​​оценка F в 1999 г., добились большего прироста успеваемости, чем школы D, в каждом комплексном оценочном тесте Флориды (по математике, чтению и письму) и в каждом из трех учебных лет. (См. результаты по математике на прилагаемом рисунке. ) Я также обнаружил, что школы F добились больших успехов, чем большая группа школ, получивших оценку C в 1998–1999 годах. Школы D также добились больших успехов, чем школы C, возможно, отражая тот факт, что школы D были недалеко от оценки F и, таким образом, столкнулись с угрозой ваучеров.

Эти улучшения не отражали изменений в наблюдаемых характеристиках контингента учащихся школ или в уровне расходов школ. Также нельзя объяснить различия в достижениях тенденциями успеваемости в разных группах школ до введения программы. Различия также не отражают тот факт, что F-школы с низкой успеваемостью имели больше возможностей для улучшения.

Могут ли эти улучшения просто отражать клеймо публичного признания школы с низкой успеваемостью? Что характерно, я не наблюдал подобных улучшений среди школ с низкой успеваемостью при старой государственной системе подотчетности, которая оценивала школы на основе их успеваемости, но не угрожала ваучерами. Начиная с 1997 школам Флориды был присвоен рейтинг от 1 до 4 на основе их успеваемости.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *