Интегрированное обучение оказывается невозможным для детей с – ИНКЛЮЗИВНОЕ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ — Студопедия.Нет

41. Интегрированное обучение

Интегрированное обучение – это процесс, в котором ценится разнообразие и уникальный вклад каждого ученика в классе. В настоящей инклюзивной обстановке каждый ребенок чувствует себя в безопасности и имеет чувство принадлежности к группе. Учащиеся и их родители участвуют в определении образовательных целей и принятии решений, а у школьного персонала имеется достаточный уровень квалификации, поддержка, гибкость и ресурсы для воспитания, поощрения и удовлетворения потребностей всех учащихся.

Интегрированное обучение обеспечивает более качественное образование детей и способствует изменению дискриминационных взглядов. Школа знакомит ребенка с миром вне их семей, помогает развивать социальные отношения и взаимодействия. Уважение и понимание возрастают, когда учащиеся с разными способностями и опытом играют, общаются и учатся вместе.

Интегрированное обучение детей не исключает и не разделяет членов коллектива, не способствует дискриминации по отношению к традиционно маргинализованным группам. Ведь индивидуальное специальное образование не гарантирует успех детям, которые нуждаются в особом внимании. Школы, которые обеспечивают поддержку и создают соответствующие условия интегрированного обучения, демонстрируют гораздо лучшие результаты.

Основные элементы интегрированного обучения

Привлечение помощников, преподавателей или специалистов, которые будут помогать учителям в удовлетворении всех потребностей и нужд учащихся, работая со всей группой. Адаптированная учебная программа для детей с особыми образовательными потребностями. Участие родителей. Большинство школ стремятся к определенному уровню участия со стороны родителей, но часто это ограничивается лишь собраниями один раз в четверть.

Для всех и каждого Интегрированное обучение – это принятие всех детей в обществе, независимо от их физического, интеллектуального, социального или языкового развития. Группа часто включает детей из неблагополучных групп населения, а также представителей всех рас и культур. В классе прекрасно сосуществуют одаренные ученики и ребята с ограниченными физическими возможностями. Интеграция, конечно, не произойдет мгновенно, для нее требуется тщательное планирование, позитивное отношение, определенная модель поведения, использование необходимой специализированной поддержки, словом, нужно все для того, чтобы дети почувствовали себя частью школы, активно участвовали в системе образования, а затем стали полноправными членами общества.

Главная обязанность школьных учреждений заключается в том, чтобы охватить разнообразные и особые потребности всех учащихся, выявлять и минимизировать барьеры на пути обучения и общения, создавать толерантную и уважительную атмосферу, в которой каждый человек воспринимается как ценная личность. Таким образом, всем детям должна быть оказана поддержка, в которой они нуждаются, чтобы в будущем добиться успеха и найти себя в современном мире и обществе.

Преимущества интегрированного обучения

Развитие индивидуальных способностей каждого ребенка. Вовлечение родителей в культурную, воспитательную и учебную деятельность школы. Формирование школьной культуры, уважения и сопричастности. Интегрированное обучение дает возможность узнать и принять индивидуальные различия, что позволит устранить риск появления преследований и издевательств в коллективе. Развитие дружеских отношений с широким кругом других детей, понимание их индивидуальных потребностей и способностей.

Новая система функционирования Интегрированное обучение не является обязательным. В первую очередь стоит опираться на мнение родителей и желание самого ребенка. Грубо говоря, интеграция – это объединение отдельных составляющих в одно целое. Что касается образования, то нельзя назвать этот процесс чисто механическим объединением здоровых детей и детей с какими-либо отклонениями. Это сложный набор взаимодействий между детьми, педагогами, специалистами по коррекции. Это не что-то локальное, ведь нужен целостный системный подход в организации деятельности школы по всем направлениям.

Инновационные технологии Модернизация системы образования включает в себя активное использование инновационных идей и решений. Технология интегрированного обучения направлена на развитие познавательных и творческих способностей. На практике достигается целостное и глубокое понимание реальности окружающего мира. Обучение должно быть гармоничным сочетанием правил и творчества, науки и искусства. Инновационные технологии (объяснительно-иллюстрированного, личностно-ориентированного и развивающего обучения) здесь играют немаловажную роль.

studfiles.net

6.Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха.

В настоящее время большинство стран переходят на путь интеграции в обучении детей с отклонениями в развитии. Проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых детей находится в центре внимания и в нашей стране. Но если для развития интеграции в странах Западной Европы и США создана законодательная база, то этого нельзя сказать о России. Хотя определённые положительные сдвиги в решении этой проблемы есть. У родителей и детей появилась возможность выбора разных форм обучения и разработан проект закона РФ “Об образовании лиц с ограниченными возможностями”. Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда основывались на необходимости достижения ребёнком с нарушенным слухом равного со слышащими детьми уровня развития, участия на равноправных началах во всех видах деятельности в детском саду и школе. В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих дошкольного и школьного возраста, разрабатываются различные формы пребывания детей в массовых дошкольных учреждениях и школах. (И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова, Э.И. Леонгард, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко). Определение ребёнка в массовое учреждение зависит также от уровня физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое значение имеют личностные свойства ребёнка, особенно такие, как активность, самостоятельность, инициативность, которые положительно влияют на развитие общения с другими детьми и педагогами. Определять ребёнка в массовое учреждение можно только при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и педагогами. Его устная речь должна быть достаточно разборчивой и понятной окружающим детям и взрослым. Интеграция ребёнка с нарушением слуха невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Именно он может посоветовать родителям посещение ребёнком массового учреждения, а в некоторых случаях, наоборот, предостеречь их от этого, если ребёнок не готов к интеграции в коллектив слышащих детей. Эффективность “семейного” подхода к решению проблем ребёнка с нарушением слуха успешно доказали более 166 семей из 78 городов России и ближнего зарубежья, получающие регулярную педагогическую поддержку в Школе “Нордис”.

“Нордис” – Нижегородское Объединение Родителей Детей-Инвалидов по Слуху. Так называлась общественная организация, по чьей инициативе в 1993 году была создана Школа. В основу концепции Школы была положена методика кандидата педагогических наук Эмилии Ивановны Леонгард “Система формирования речевого слуха и речевого общения” и личный опыт семей, воспитавших глухих детей вне спецучереждений. Школа стала такой, какой она есть сегодня – Школа родительского опыта. Девиз преподавателей Школы – “Мы будем вместе с Вами, но не вместо Вас!”. Занятия в Школе проводятся 1-2-х недельными курсами один раз в 3-6 месяцев индивидуально с каждой семьёй или один день еженедельно. Логическим продолжением программы “Семья может всё” стало начальное общее образование, построенное на принципах интегрированного обучения. В настоящее время в Школе четыре начальных класса, включающих наряду со здоровыми детьми детей, страдающих нарушением слуха. Дети учатся в малокомплектных классах, осваивая, помимо общеобразовательных предметов по программе 1-4 классов, английский язык и художественное творчество, информационную культуру в компьютерном классе, занимаются плаванием, хореографией, играют на различных музыкальных инструментах в школьном оркестре. Совместное пребывание детей в течение всего дня, их контакт не только в учебной деятельности, но и на прогулке, в игре, бытовых ситуациях даёт здоровым детям возможность нравственного опыта общения с более слабым и принятия его как равного, а детям с физическими ограничениями – равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении полноценного образования, необходимого для их адаптации и интеграции в обществе.

Примером истинной адаптации могут служить дети, которые занимаются в школе-гимназии № 3 г.Хабаровска. В 1991 году по инициативе родителей был открыт 2-ой класс начальной школы для глухих детей. Обучение в условиях общеобразовательной школы и коррекционно-развивающие занятия по верботональному методу способствовали устранению пробелов в знаниях, развитию высших психических функций, коммуникативных навыков, интереса к окружающей жизни, и, в конечном счёте, развитию личности ребёнка, его социальной реабилитации и адаптации. Успехи детей позволили увидеть эффективность и перспективы дальнейшего обучения детей с нарушением слуха в общеобразовательных учреждениях. Окончив 9 классов и получив аттестаты общеобразовательной школы, у детей появилась возможность продолжить учёбу в ССУЗах г.Хабаровска. В 1998 году 6 человек поступили в торгово-экономический техникум. Учащиеся техникума чувствуют себя настоящими студентами и очень серьёзно относятся к учёбе. Неслышащие учащиеся хорошо адаптировались в среднем специальном учебном заведении и хорошо осваивают учебную программу. Создавая благоприятные условия учащимся для постепенной, мягкой интеграции инвалидов по слуху в среду слышащих сверстников, помогая выбрать и освоить профессию, которая имеет спрос на рынке труда, способствуя интеллектуальному развитию и получению прочных знаний, школа решает очень важную государственную проблему социальной адаптации неслышащих детей. С каждым годом уровень интеграции детей с нарушением слуха становится более эффективным.

Несмотря на всю актуальность и важность проблемы, к вопросу интеграции надо подходить очень внимательно и обдуманно. Для какой-то части детей с отклонениями в развитии интегрированное обучение может быть эффективным. Но интеграция оказывается невозможной для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к таким детям речь может идти о социальной интеграции (совместное пребывание в учреждении, проведение досуга, внешкольные мероприятия), а не об образовательной интеграции.

Различные формы интеграции (временная, частичная-фрагментарная, комбинированная, полная) глухих детей со слышащими детьми направлены на нормализацию жизни каждого ребёнка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Для того чтобы интегрированное обучение целенаправленно расширялось и было эффективно, необходима специальная подготовка, как педагогов массовых учебных учреждений, так и учителей дефектологов, психологов, логопедов, а также проработка правовых вопросов интеграции. Кроме всего сказанного, большое значение имеет при интегрированном обучении – готовность нашего общества принять детей с проблемами слуха. Несмотря на все трудности, открытие и развитие подобных школ принесёт огромную пользу не только детям с отклонениями в развитии, но и здоровым детям тоже, которые от этого станут только добрее и отзывчивее.

studfiles.net

Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме. Коломна

Коломенский дошкольный коррекционный детский дом для детей с нарушением слуха находится в 120 км от Москвы. Учреждение существует с 1960 года. Дети поступают к нам со всей Московской области, в первую очередь с ее Юго-восточного региона – Егорьевска, Воскресенска, Луховиц, Каширы, Озер. В шести возрастных группах воспитываются дети от 2,5 до 7 лет. Состояние слуха воспитанников оценивается как глухота с остатками слуха или пограничное состояние между глухотой и тугоухостью.

Основной задачей педагогического коллектива детского дома является формирование полноценной личности ребенка, навыков социального поведения и общения, развитие речевых и слуховых возможностей ребенка, подготовка детей к школьному обучению, в том числе части воспитанников и в условиях массовой школы.

Несмотря на то, что наше учреждение является интернатным и называется детским домом, детей-сирот среди наших воспитанников практически нет, в основном наши дети имеют родителей. Мы проводим большую работу с семьями наших дошкольников: ежемесячно организуем консультации для родителей по группам с показом занятий.

В ходе коррекционной работы часть детей уже на первом году обучения начинает отличаться от основного контингента глухих дошкольников более высоким уровнем речевого развития. Если родители этих детей принимают активное участие в их воспитании, в коррекционных занятиях, мы начинаем подготовку воспитанника к интегрированному обучению. Первым шагом к нему является помещение воспитанника на летний период в массовый детский сад. Если к выпускной группе дошкольник уже владеет развернутой фразовой речью, хорошо понимает обращенную к нему речь взрослых и детей и сам говорит достаточно внятно, понятно, то мы переводим такого ребенка в выпускную (подготовительную) группу массового детского сада для постоянного посещения.

На этом связь с семьей и интегрированным ребенком практически прекращалась и возобновлялась лишь эпизодически по инициативе родителей, которые иногда приезжали к нам с сыном или дочкой для получения консультаций по тому или иному вопросу. При этом эпизодическую коррекционную помощь оказывал тот учитель-дефектолог, который обучал ребенка в детском доме и, естественно, сохранил контакты с семьей. Эта работа целиком велась на общественных началах. Систематической, постоянной помощи и поддержки специалиста-дефектолога интегрированный ребенок практически не получал. Так обстояло дело со школьным обучением Ани Тк. из Луховиц, Юли Бр. из г. Воскресенска, Кости Ж. из Коломны.

С 1992 года наш детский дом был включен в Российско-Фламандского проект “Интеграция” программы “Специальное образование”, утвержденный Министерствами образования России и Фландрии.

Прежде всего, была проведена большая работа с коллективом детского дома, целью которой было убедить учителей-дефектологов и воспитателей в целесообразности интегрирования части детей с недостатками слуха, имеющими высокий уровень общего и речевого развития, в массовые образовательные учреждения.

После посещения в 1992 году Бельгии и знакомства с работой учебных заведений по интеграции детей с отклонениями в развитии, после наблюдений за работой педагогов, сопровождающих этих детей, мы поняли, что интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной, как была у нас раньше. Уже с первого года обучения учителя-дефектологи начали наблюдать за уровнем развития каждого ребенка, за изменениями в нем. Так отмечаются:

• социальное поведение ребенка;
• степень снижения слуха;
• уровень умственного развития;
• уровень речевого развития;
• возможности восприятия речи на слухо-зрительной и слуховой основе;
• особенности памяти;
• желание учиться, интерес к занятиям и т.п.

Проводится работа с родителями с целью выявления их заинтересованности в интеграции ребенка в среду слышащих, возможности и желания оказывать постоянную, повседневную помощь своему ребенку, их материального положения и социального окружения сына или дочери.

Мы знакомим родителей с возможными формами интеграции. Объясняем, для каких детей будет эффективна частичная, временная или полная интеграция, даем советы и рекомендации.

Иногда в последний момент родители отказываются от интеграции, особенно тогда, когда речь идет о возможности ребенка обучаться в массовой школе. В этом случае родители отдают предпочтение обучению ребенка в специальной школе-интернате для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей.

За последние 5 лет в рамках работы по проекту 5 детей были интегрированы в массовые детские сады и школы: г. Коломна – Кристина Б., Таня См., Сережа Гр. и Дима Як., Ира Ф. из Егорьевска.

Нельзя сказать, что массовые учреждения с радостью встречают наших воспитанников. Заведующие детскими садами и директора школ боятся ответственности, а учителя и воспитатели не хотят иметь лишние проблемы и все в один голос задают один и тот же вопрос: “Зачем мне это нужно?”

Приходится долго и обстоятельно говорить о необходимости дать детям шанс войти в среду слышащих, о пользе общения с нормально развивающимися сверстниками, о том, что ребенок, которому специалисты рекомендуют интегрированное обучение, сможет при необходимой помощи и поддержке на равных учиться вместе со слышащими и т.д.

И все-таки решить проблемы интегрированного обучения без поддержки органов Управления образования невозможно.

Одной из наиболее сложных и трудно решаемых проблем остается позиция диагностических центров и медико-педагогических комиссий области и города. Эти учреждения долгое время не понимали необходимости и пользы интеграции для ребенка с нарушенным слухом, полагая, что все должны идти старым, проторенным путем – глухие должны учиться с глухими, слабослышащие – со слабослышащими, а слышащие – со слышащими. Это положение усугубляется отсутствием законодательной базы интегрированного обучения. Проблемы интегрированного обучения обозначены в проекте Закона. Он предоставляет право родителям и детям выбирать между обучением в специальном и в массовом учреждении (при наличии рекомендации специалистов к образовательной интеграции), гарантирует детям с отклонениями в развитии, в том числе и дошкольникам и школьникам с нарушенным слухом, возможность получения необходимой им коррекционной помощи. Однако до настоящего времени Закон не принят, и неизвестно, когда он может быть одобрен и в каком виде.

В силу того, что законодательные аспекты интеграции не решены, возникают большие проблемы не только с оформлением неслышащего ребенка в массовое дошкольное или школьное учреждение, но и с оказанием ему систематической коррекционной помощи, в которой он остро нуждается.

До последнего времени, как уже отмечалось, коррекционные занятия с интегрированными детьми проводились эпизодически и на общественных началах, так как в штатном расписании нашего учреждения не было ставок учителя-дефектолога, сопровождающего в массовом учреждении ребенка с нарушенным слухом (Министерство образования РФ, ведущее данный проект, не смогло ввести эти ставки даже в качестве экспериментальной работы).

В течение 1,5 лет мы упорно доказывали в Управлении образования Московской области и г. Коломны необходимость введения этой штатной единицы. Наконец, было получено согласие на использование для этой цели единицы социального педагога (хотя это вынужденное, половинчатое решение проблемы).

Какие задачи решает учитель-дефектолог, сопровождающий в массовом учреждении ребенка с нарушенным слухом?

Во-первых, создание положительного, доброго отношения к интегрированному ребенку со стороны детей, учителей и воспитателей массового учреждения. Здесь сопровождающий ребенка педагог работает в контакте с администрацией учреждения и с психологом. Большую роль при этом играет председатель городской МПК (медико-педагогическая комиссия), через которую проходят все намеченные для интеграции дети.

Вторая задача – помощь учителям и воспитателям в обучении ребенка с нарушенным слухом среди слышащих детей. В ходе систематических консультаций учитель-дефектолог дает конкретные рекомендации о том, как следует организовать обучение, чтобы в нем активное участие мог принимать неслышащий ребенок, какие задания и каким способом ему целесообразно предлагать в ходе фронтальной работы, как контролировать его, не отрывая время от занятия, урока. Учитель-дефектолог выясняет также те проблемы, которые возникают у массового педагога, обсуждает их с ним, ищет выход из трудных ситуаций.

Третья задача – работа с родителями ребенка, их постоянное консультирование по вопросам обучения, общения, развития самостоятельной речи ребенка, оказания ему помощи в овладении программным материалом и т.д. Крайне важно, чтобы родители понимали, что их ребенок учится в массовом учреждении, и он должен выполнять те требования, которые предъявляются и к другим детям. Необходимо создать очень доверительную атмосферу в ходе работы с родителями, которая будет позволять разрешать многие трудные вопросы до того, как они перерастут в неразрешимые проблемы и конфликты.

Наконец, и самое основное, работа с самим интегрированным ребенком: определение необходимой ему помощи. В первую очередь эта работа направлена на совершенствование словесной (в том числе и устной) речи ребенка. Кроме того, интегрированный ребенок, как правило, остро нуждается в специальных занятиях по коррекции произношения и развития навыков восприятия устной речи на слухо-зрительной и слуховой основе. При необходимости педагог, сопровождающий интегрированного ребенка, оказывает ему помощь и в овладении программным материалом. Учитель-дефектолог совместно с психологом учреждения разрабатывают программу психологической помощи интегрированному ребенку. По возможности к занятиям с неслышащим дошкольником или школьником может быть привлечен и логопед, работающий в данном учреждении.

Из практики наметилась примерно следующая схема оказания учителем-дефектологом помощи интегрированному ребенку:

В 1999-2000 учебном году в качестве сопровождающих интегрированного ребенка работали два учителя-дефектолога нашего детского дома. Тарасова Т.О. оказывала помощь двум детям – Кате К., обучающейся в 6 классе массовой школы и Сереже Гр., ученику 1 класса. Разина Т.А. сопровождала двух интегрированных детей – Иру Ф. во время ее обучения в первом и во втором классах и Диму Як., который сейчас посещает массовый в детский сад №45.

Как известно, при отборе детей, для которых может быть эффективно интегрированное обучение, важно учитывать и психологическую готовность к этому самого ребенка. В нашей практике мы столкнулись с этой проблемой. На первом году работы по проекту мы предложили семье Кристины Б. интегрировать ее в массовый детский сад. До этого девочка обучалась у нас один год, она имела высокий уровень общего развития, владела фразовой речью, хорошо пользовалась своими остатками слуха. Казалось бы, она могла быть успешно интегрирована в коллектив слышащих детей. Однако, как оказалось впоследствии, девочка не была готова к интеграции психологически: в коллективе слышащих сверстников она замкнулась.

Учитель-дефектолог, сопровождавший Кристину в массовом детском саду, с одной стороны, уделяла большое внимание в своей работе не только развитию речи и слуха девочки, но и оказанию ей помощи в овладении программой массового детского сада с тем, чтобы она чувствовала себя более уверенно на занятиях. С другой стороны, она постоянно работала с воспитателями массового детского сада и родителями девочки и слышащих детей: объясняла психологические особенности неслышащего ребенка, предлагала различные методические приемы, способствующие более активному включению Кристины не только в занятия, но, главное, в игры, в бытовые ситуации. Для того чтобы девочке было легче воспринимать устную речь, помогла родителям в приобретении для нее современного индивидуального слухового аппарата. Кроме того, учитель-дефектолог учила воспитателей, как следить за речью девочки, исправлять лексические, грамматические и произносительные ошибки в ее речи, как для этих целей использовать письменную речь. Педагог постоянно обращала внимание родителей Кристины на необходимость быть более внимательными и требовательными к девочке.

После детского сада Кристина пошла в 1 класс массовой школы. Но по-прежнему ей не хватает раскованности и уверенности в себе.

На примере Кристины мы убедились в том, что до интеграции ребенку с нарушением слуха полезно поучиться 2-3 года в специальном дошкольном учреждении, научиться самостоятельности, общению с окружающими, почувствовать себя если не лидером, то равным среди равных, стать психологически готовым к контактам со слышащими людьми.

Как уже отмечалось, мы вели большую разъяснительную работу по проблеме интегрированного обучения не только с конкретными образовательными учреждениями, но и с муниципальным отделом Управления образования.

По инициативе главного специалиста, курирующего наше учреждение, в городе был проведен семинар для директоров массовых школ и заведующих детскими садами по вопросам организации интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Мы рассказали о подходах к образовательной интеграции, разрабатываемых в нашей стране и в частности о своем опыте. Большой интерес вызвало также и сообщение о том, как организовано интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии в Бельгии.

В мае 1998 года в городе на базе нашего детского дома был проведен Российско-Фламандский семинар с показом работы учителя-дефектолога, сопровождающего ребенка с нарушением слуха в детском саду и в школе.

И теоретическая, и практическая части семинара вызвали большой интерес у всех слушателей, особенно у администрации и учителей тех учреждений образования, где уже учатся неслышащие дети.

Педагоги подробно описали трудности в обучении своих интегрированных подопечных. При этом большое внимание было уделено не столько успехам в интеграции, сколько тем конкретным проблемам, с которыми сталкиваются педагоги массовых учреждений.

Особое внимание было уделено типичным затруднениям, которые испытывают учителя массовых школ в работе с неслышащими детьми.

При непонимании того или иного задания неслышащим ребенком следует не повторять его многократно, а написать, т.к. восприятие письменной речи более доступно хорошо говорящему ребенку с нарушенным слухом. Если же задание повторяется устно, то следует его переформулировать, изложить более доступным ребенку языком.

При объяснении материала, при предъявлении заданий учителю следует следить за тем, чтобы ребенок с нарушенным слухом видел его лицо. Желательно писать на доске, держа голову в пол-оборота в сторону ребенка с нарушенным слухом, и одновременно произносить то, что пишется на доске. Это же относится к уроку географии – к демонстрации тех или иных объектов на географической карте. Если же учитель, повернувшись спиной к классу, что-то показывает на карте и одновременно поясняет, то ребенок с нарушенным слухом этого не сможет воспринять.

Также важно при коллективной работе повторять наиболее важные ответы детей, лица которых ребенок с нарушенным слухом не видит. В противном случае для него эта часть работы оказывается недоступной. Кроме того, он будет предлагать свои варианты ответа, часто повторяющие уже то, что другие школьники говорили. И это не связано с его невниманием, это следствие того, что он и не слышал, и не видел ответа другого ребенка. Повтор наиболее важных ответов, значимых фрагментов общей дискуссии, как известно, важен и для слышащих детей.

Школьные учителя обычно не замечают тех трудностей в решении задач, которые связаны не с собственно математическими умениями, а с непониманием условия задачи. Поэтому желательно разбирать условие задачи еще до ее решения (это полезно и слышащим детям). Если же ребенок с нарушенным слухом неправильно ее решает, то в первую очередь нужно выяснить, понял ли он ее содержание.

Дети с нарушенным слухом часто допускают ошибки в диктантах из-за непонимания общего смысла фразы, из-за незнания отдельных слов. При этом следует отличать орфографические ошибки от грамматически неправильного оформления словосочетаний и фраз, а также от искажения незнакомых школьнику слов.

При проведении работы над дифференциацией тех или иных звуков – глухих и звонких, мягких и твердых и т.п. следует больше опираться на письменный образ слова, а не на ограниченные возможности неслышащего ребенка его воспринять.

Конечно, наличие в классе неслышащего ребенка является дополнительной нагрузкой для учителя. Сегодня во многом лишь от его желания зависит возможность для школьника с нарушенным слухом учиться в массовой школе. Но если учитель взял на себя эту важную и благородную роль, то следует помнить о том, что плохослышащему школьнику то же учиться трудно. Не следует на него сердиться, раздражаться. Ведь чем более раздражен учитель, тем хуже его понимает слабослышащий или глухой ученик.

Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме. Коломна // Альманах Института коррекционной педагогики. 2007. Альманах №11 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-obuchenie-detej-s-narushennym (Дата обращения: 03.07.2019)

alldef.ru

2)Интегрированное (инклюзивное) воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии в дошкольных обр.Учреждений.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

-Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

-Каждый человек способен чувствовать и думать;

-Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

-Все люди нуждаются друг в друге;

-Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

-Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

-Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем -в том, что не могут;

-Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Причины необходимости инклюзивного образования:

• Обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени;

• Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей;

• Анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми.

Движение «Образование для всех», поддержанное ЮНЕСКО, возникло в 1990 году на Международной конференции «Образование для всех» (Джомтьен, Таиланд).

Для России многие задачи движения «Образование для всех» не характерны – в частности, в России принимаются все необходимые меры в области политики обеспечения воспитания и образования

детей в возрасте до трех лет, а также являются общедоступными программы воспитания и образования детей младшего возраста вне зависимости от уровня доходов семьи. Вопросы грамотности взрослого населения и гендерного паритета также не являются актуальными для нашей страны. Однако наиболее актуальной задачей является повышение качества образования.Новый международный проект «Московское образование: от младенчества до школы» является результатом тесного взаимодействия Департамента образования города Москвы и ЮНЕСКО. Среди прочего, этот проект предполагает расширение и совершенствование воспитания и образования детей младшего возраста, предлагая широкий спектр образовательных услуг и программ, в самом широком понимании социального развития детей, на основе принципа равных возможностей. Декларация этого принципа на самом высоком уровне является отражением общемировой тенденции к сплочению и стремлению к взаимопониманию.

Основными задачами проекта являются:

1) Обеспечение доступности всего комплекса воспитания и образования детей младшего возраста с уделением особого внимания группам населения с различным социальным статусом и с учетом их языковых потребностей.

2) Обеспечение высокого качества комплексных услуг в сфере воспитания и образования детей младшего возраста, охватывающих основные потребности детей младшего возраста, включая дошкольное образование, социально-психологическое сопровождение, охрану здоровья и питание.

3) Обеспечение благосостояния и всестороннего развития детей в возрасте от 0 до 6 лет.

За рубежом, в странах Европы, большинство детей раннего и дошкольного возраста, за исключением детей со сложными комбинированными нарушениями развития, интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников. Как уже указывалось, во многих европейских государствах (Бельгии, Великобритании, Италии, Германии и др.) психолого-медико-педагогическое сопровождение получают все дети с первых месяцев жизни. Методы и формы интеграции в дошкольном возрасте чрезвычайно разнообразны не только в различных странах, но даже в разных дошкольных учреждениях одной страны. В России в последние годы утвердился организационно-финансовый принцип обеспечения деятельности учреждений образования. При этом движение финансовых средств осуществляется вслед за поступившим в учреждение ребенком, поэтому образовательные услуги могут предоставляться в соответствии с количеством детей в учреждении, а не распределяются по детским садам, согласно их штатному расписанию или видовому своеобразию. Следовательно, где бы ни воспитывался и ни обучался ребенок с особенностями психофизического развития, в учреждениях любых типов и видов ему должна оказываться специальная комплексная психолого-медико-педагогическая помощь, а его родители могут ходатайствовать о создании для него необходимых условий воспитания и обучения.

В соответствии с действующим законодательством право выбора учреждения образования остается за родителями ребенка. Если родители настаивают, то ребенок с ограниченными возможностями здоровья может быть принят в общеобразовательный детский сад по месту жительства (при отсутствии медицинских противопоказаний к пребыванию в детском коллективе). Это касается лишь так называемых массовых дошкольных учреждений. Но родителям должно быть разъяснено, что это вариант спонтанной («вынужденной») интеграции, и при отсутствии в учреждении квалифицированных учителей-дефектологов данное положение может ухудшить состояние ребенка. Кроме того, в массовом детском саду очень редко удается создать специальные условия для воспитания и обучения детей с ОВЗ. Отсутствие в ДОУ специалистов, сопровождающих детей, включенных в группу нормально развивающихся сверстников, затрудняет и оказание методической помощи педагогам, работающим в этих группах.

Если же родители хотят, чтобы их ребенок с проблемами в развитии посещал дошкольное учреждение компенсирующего, комбинированного или интегрированного вида, то для этого необходимо заключение психолого-медико-педагогической комиссии района (округа), города (области) и письменное заявление родителей о приеме ребенка в детский сад.

Наиболее адекватные условия для интегрированного обучения – в комбинированных образовательных учреждениях, т. е. учреждениях, в которых есть как обычные, так и специальные дошкольные группы. Они создаются для детей с нарушением интеллекта, с задержкой психического развития (ЗПР), с тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и т. д., особенно если поблизости нет детских садов для детей этих категорий.

Смешанные группы в дошкольных учреждениях комбинированного вида могут быть открыты на основании рекомендаций Министерства образования РФ (см. письмо от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03). Смешанная дошкольная группа – это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом всего в ней должно быть 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен являться учитель-дефекто-лог. Нужно отметить, что принципиальная позиция отечественных ученых и практиков заключается в том, что в такой группе могут одновременно обучаться и воспитываться с нормально развивающимися малышами дети только одной нозологической группы (с ЗПР или с нарушением интеллекта), либо с нарушением слуха, либо с нарушением зрения.

Интегрированное обучение организуется:

1) посредством совместного обучения (воспитания) лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений, в одном классе (группе) образовательной организации (учреждения) дошкольного, общего, начального профессионального образования;

2) посредством функционирования класса (группы) для лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации (учреждении) для лиц, не имеющих таких ограничений или имеющих другие ограничения здоровья;

3) посредством совместного обучения (воспитания) в дошкольном образовательном учреждении, осуществляющем коррекцию отклонений в развитии, специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии лиц с различными видами отклонений в развитии (в том числе, с сочетанием различных отклонений в развитии)

studfiles.net

Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. Средняя общеобразовательная школа № 73, Челябинск

Сегодня в России существует две формы организации обучения детей с особенностями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Это внешняя дифференциация в форме открытия специальных (коррекционных) классов для детей с задержкой психического развития и интегрированное обучение в условиях общеобразовательного класса.

Словарь иностранных слов понятие “интеграция” объясняет как “восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей”. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова “интеграция групповая” рассматривается как “процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений. …интеграция групповая возникает на том этапе, когда появляются общественное мнение и внутриколлективные гуманистические отношения”. “Дефектология: словарь-справочник” дает следующее толкование понятия интегрированное обучение: “обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция, как включение человека в общество в качестве полноценного его члена, зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки”.

Обсуждая проблему интеграции, известные ученые-дефектологи приходят к выводу, что интегрированное обучение “является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), в которые это происходит у нормально развивающихся детей. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему”. “Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать “прозрачными”… каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему специализированную помощь”.

То, что учить детей с особенностями в развитии необходимо в системе интегрированного обучения, утверждал еще в 20-е годы прошлого века Л.С.Выготский. Он настаивал на создании такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное образование с общим. Это необходимо, поскольку “при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника слепого, глухого или умственно отсталого ребенка, в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь”.

Один из вариантов взаимодействия общего и специального образования нашли педагоги школы N73 Металлургического района г. Челябинска. В основу положена технология интегрированного обучения, которая предполагает внутреннюю дифференциацию учащихся в общеобразовательном классе. Одним из ключевых понятий нашего исследования является “особенность” ученика. По С.И.Ожегову, особенность – это “характерное, отличительное свойство кого-нибудь”, а особенный – “не такой, как все, необыкновенный”. При организации учебного процесса для детей с особенностями в развитии предполагается учитывать индивидуальные характеристики и возможности каждого ученика.

Разработанная технология состоит из 4 блоков:

• Интегрированное обучение в общеобразовательном классе.
• Обучение в условиях “гибкого” класса.
• Воздействие в системе коррекционных кабинетов.
• Коррекция в условиях системы дополнительного образования.

Система методического обеспечения технологии интегрированного обучения учащихся с особенностями в развитии и детей с нормальным развитием объединяет программные, учебно-методические и дидактические материалы как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения, посредством которых выстраивается учебно-воспитательный процесс. В основу образовательного процесса положены государственные учебные планы, государственные программы для общеобразовательных учреждений, программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V, VII, VIII видов.

Для реализации принципов последовательности, системности усвоения учебного материала, а также личностного развития ребенка программы интегрируются в зависимости от особенностей обучающихся в отдельно взятом общеобразовательном классе. Интегрирует учебные программы учитель в контексте учебно-тематического планирования по предметным дисциплинам. Для организации учебного процесса педагогами школы был разработан “алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования” со следующей последовательностью:

1. изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений V, VII, VIII видов;
2. выявление уровня соответствия выбранной программы Государственным образовательным стандартам;
3. определение регионального и валеологического компонентов;
4. определение содержания учебно-методического и дидактического комплекса, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование;
5. соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ;
6. анализ количества часов, регламентируемых программой для прохождения основных тем;
7. поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету;
8. выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса при внутренней дифференциации;
9. выделение общих тем программ для изучения их в условиях “гибких” классов;
10. составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы.

Схема составления календарно-тематического планирования соответствует общепризнанной форме.

В процессе подготовки к уроку в общеобразовательном интегрированном классе учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобразовательных и специальных (коррекционных) программ так, чтобы на одном уроке дети с разным состоянием психофизического и интеллектуального развития изучали близкую по содержанию тему, но на том уровне усвоения, который доступен для каждого ученика. Это значит, информация, получаемая учеником по изучаемой теме, соответствует рекомендованной ему для обучения образовательной программе. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном дидактическом материале, подобранном для каждого ученика индивидуально: раздаточные карточки, упражнения из учебных пособий и учебников. Структура урока в общеобразовательном классе соответствует требованиям организации и проведения уроков в малокомплектных школах, при которой учитель поочередно выстраивает совместную деятельность с разными группами детей в классе. Для объяснения сложно воспринимаемых тем, понятий ученикам с особенностями в развитии предлагаются инструкционные карточки с описанием пошаговых действий обучающегося. Такое построение учебных занятий создает условия, при которых все ученики класса вовлекаются в общеклассную работу.

При изучении сложно усваиваемой темы для учеников с особенностями в развитии ее усвоение выносится на индивидуальные коррекционные занятия, альтернативой которым является обучение в условиях “гибкого” класса. “Гибкие” классы составляют автономную в учебном процессе структуру, реализующую специальное (коррекционное) образование в общеобразовательной школе. Система “гибких” классов – это способ оказания адекватной помощи детям с особенностями в развитии. Продолжительность обучения учащихся в условиях “гибкого” класса зависит от индивидуально-типологических особенностей учеников; от выбора варианта индивидуального учебного плана и образовательной программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения; от развития познавательных способностей; от сформированности навыков самооценки и самоконтроля, как на начальной, так и на основной ступенях обучения. Вся работа учителей-дефектологов направлена на пробуждение познавательной активности, увеличение зоны ближайшего развития и реализацию резервных возможностей детей. Оба этих положения, как известно, имеют динамику развития лишь при положительном участии педагогов и узких специалистов в создании ситуации активного мышления ученика, что формирует системный процесс развивающего обучения, в том числе детей с особенностями в развитии.

Система “гибких” классов – это способ оказания адекватной помощи детям. В “гибкий” классе учитель-дефектолог из нескольких классов одной параллели на одном уроке объединяет в группу учащихся с особенностями в развитии, учитывая их индивидуально-типологические характеристики и рекомендуемые для обучения специальные (коррекционные) образовательные программы. Например, в 1 классе первым уроком по расписанию стоит урок “обучение грамоте”. Из всех классов первой параллели школьники, обучающиеся по специальным (коррекционным) образовательным программам для учреждений VII вида (для детей с задержкой психического развития), объединяются в так называемый гибкий класс, с которым работает учитель-дефектолог, используя специальные приемы и методы работы. Аналогично выстраивается процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и с умственной отсталостью. При обучении умственно отсталых школьников вместе с учителями-дефектологами и родителями учителя общеобразовательных интегрированных классов разделяют ответственность за судьбу этих детей, совместно обучая и воспитывая их с учащимися с нормой психофизического и интеллектуального развития. Педагоги помогают умственно отсталому ребенку освоиться в коллективе сверстников, стараются подружить его с детьми, выбирают для его размещения на уроке такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказать индивидуальную помощь. Такой ребенок должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока. При обучении умственно отсталых детей в условиях “гибкого” класса учителя-дефектологи учитывают особенности их познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для изучения, делят на маленькие порции и представляют для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях.

Закрепление проводят на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторяют усвоенное на разнообразном дидактическом материале, дают консультации родителям и учителю общеобразовательного интегрированного класса по оказанию специализированной помощи в процессе обучения. Контрольные работы по “Русскому языку”, “Математике”, а также различные творческие работы (сочинения, изложения) выносятся на уроки в “гибком” классе или на индивидуальные коррекционные часы, составляются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно программным требованиям специальных (коррекционных) образовательных программ.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят логопеды, учителя-дефектологи, психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Обучение учащихся в условиях “гибкого” класса направлено на формирование у детей веры в свои собственные силы, в собственные возможности, так как жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника опирается прежде всего на успехи в его основном труде – учении.

Полученные данные подтверждают качественную продуктивность интегрирования детей с особенностями в развитии в общеобразовательный класс общеобразовательного учреждения. Все ученики удовлетворительно усваивают учебную программу. Обучающиеся получают образование в социуме своих сверстников, тем самым не испытав “резервации или навешивания ярлыков”, что имеет место в специальных (коррекционных) классах и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. Средняя общеобразовательная школа № 73, Челябинск // Альманах Института коррекционной педагогики. 2007. Альманах №11 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-obuchenie-uchaschihsja-s-osobennostjami (Дата обращения: 03.07.2019)

alldef.ru

13 Психологические основы интегрированного обучения и воспитания детей с проблемами в развитии

Проблемы воспитания, обучения и личностного развития детей с нарушениями развития рассматриваются во взаимосвязи с их социальной реабилитацией, подготовкой к жизни и социальному взаимодействию со сверстниками.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе состальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с отклонениями в развитии: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения (общеобразовательное дошкольное учреждение).

Особенность отечественного варианта интегрированного подхода заключается в ранней коррекции нарушенных функций на фоне целенаправленного общего развития аномального ребенка, в обеспечении ему возможностей реабилитации через систему специального дифференцированного и интегрированного образования.

Педагогика социального интегрированного воспитания – это педагогика, ориентированная не на болезнь, не на дефект, а на личность ребенка.

Существуют различные классификации типов интеграции. Ниже рассмотрены некоторые из них.

Формы интеграции в образовательных учреждениях:

1) комбинированная интеграция – дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1–2 человека воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррек-ционную помощь педагога-дефектолога и психолога;

2) частичная интеграция – дети (1–2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают часть дня в группе нормально развивающихся сверстников;

3) временная интеграция – воспитанники кор-рекционной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1–2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Полная интеграция осуществляется в дошкольный период, может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме, имеют навыки самообслуживания и психологически готовы к совместному с нормально развивающимися сверстниками обучению (по 1–2 человека включаются в обычные группы ДОУ).

14 Основы олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика является отраслью специальной педагогики, объектом которой являются умственно отсталые дети. В качестве предмета ее изучения выступают вопросы воспитания, образования и обучения детей с различными нарушениями интеллектуального развития.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

Клиника умственной отсталости связана с этиологией, временем патологического воздействия. При воздействии вредности на более поздних сроках, когда мозговые структуры относительно сформированы, будут доминировать явления повреждения. Это характеризует различные виды деменции.

Существует четыре степени умственной отсталости: легкая (70 IQ), умеренная (от 70 до 50 IQ), тяжелая (от 50 до 25 IQ) и глубокая (от 25 до 0 IQ).

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит ре-зидуальных (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

Олигофрения – стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникает в результате повреждения зародыша либо вследствие поражения центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода либо в самом раннем периоде жизни ребенка. Олигофрения может носить наследственный, врожденный или приобретенный характер.

Клинико-психологическую структуру дефекта при олигофрении определяют два важных фактора: тотальность, проявляющаяся в недоразвитии всех психических функций, и иерархичность, выражающаяся в обязательном недоразвитии высших форм мышления, тогда как недостаточность восприятия, памяти, эмоциональной сферы, моторики всегда будет выражена меньше.

Формы олигофрении по классификации М. С. Певзнер.

1. Неосложненная форма олигофрении.

2. Олигофрения, осложненная нейродинами-ческими расстройствами.

3. Олигофрения, осложненная психопатопо-добными расстройствами.

4. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга.

5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.

Деменция – это стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, уплощение эмоций.

Возникает после 2–3 лет, в период относительной зрелости мозговых структур.

По динамике слабоумия различают рези-дуальную органическую (остаточную) и прогрессирующую деменцию. Для деменции в отличие от олигофрении характерна парциаль-ность, т. е. одни интеллектуальные функции могут быть нарушены значительно сильнее, чем другие.

studfiles.net

Лекция 5. Ведущая роль обучения в развитии учащихся. Интегрированное обучение. Проблемы обучения детей-олигофренов.

5.1.Ведущая роль обучения в развитии учащихся

5.2.Интегрированное обучение. Понятие интеграция. Основные виды интеграции. Понятие «инклюзивная школа»

Процесс обучения в специальном коррекционном учреждении направлен на формирование у учащихся знаний, умений и навыков.

Воспитывающая направленность обучения состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся.

Под коррекцией недостатков психического и физического развития детей с отклонениями в развитии понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе, от применения специфических приёмов обучения.

Педагогические приёмы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать положительные качества.

В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщённые учебные и трудовые умения, отражающие уровень самостоятельности учащихся при решении учебных задач.

Задача коррекции решается на всех общеобразовательных предметах, во время трудовой подготовки, в процессе разностороннего воспитания.

В коррекционной работе различают:

1. направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей – исправление дефектов мышления, повышение интеллектуального уровня умственно отсталых школьников.

2. направленность на исправление дефектов, характерных для определённых групп учеников (индивидуальная коррекция), реализующаяся в процессе дифференцированного подхода.

1. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится на этапе конкретного мышления; мыслительные процессы, базирующиеся на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно и нуждаются в специальной организации – необходимо направлять коррекционную работу с учащимися на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления, развивать способности правильно воспринимать наблюдаемые предметы и явления, использовать восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные признаки и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приёмы:

– сравнение изучаемых объектов по признакам их сходства: введение третьего объекта с резко отличительными признаками.

Система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова, практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления нужно подводить учащихся постепенно.

2. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: наряду с пострадавшими у детей-олигофренов имеются относительно сохранные функции. В связи с этим в практике обучения учащихся вспомогательных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками.

Выявление причин ошибок и затруднений учащихся при овладении учебным материалом помогает точно определить направленность индивидуальной коррекции.

Индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и различных сторон психики умственно отсталых школьников (нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики).

Методические приёмы работы с учащимися при осуществлении индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разнообразные коррекционные приёмы.

Индивидуальная коррекция происходит последовательно, по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе.

По мере исправления недостатков и затруднений учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса.

В специальной коррекционной школе VIIIвида предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия) и нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура). Содержание и приёмы работы с группами учащихся разрабатываются, исходя из особенностей дефекта.

Обучение во вспомогательной школе осуществляется с учётом не только особенностей умственно отсталых детей, но и их возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.

Это даёт основание говорить, что вопрос развивающего обучения, при котором обеспечивается развитие познавательной деятельности учащихся, является актуальным для вспомогательной школы. Однако развитие познавательной деятельности у умственно отсталых детей возможно лишь при специальном коррекционном воздействии. Поэтому применительно к учреждению для детей с отклонениями в развитии принято говорить о коррекционно-развивающем обучении.

Проблемы интегрированного обучения детей с различными нарушениями в развитии рассматриваются в числе актуальных проблем современного образования. Гуманистическая направленность современного образования, необходимость предоставления равных прав на получение образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, выдвигают требования более полной реализации индивидуализации обучения, учитывающего степень тяжести дефекта, компенсаторные возможности организма, индивидуально-типологические особенности учащихся.

Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников – высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации.

Изучение теоретических, нормативно-правовых источников, отечественного и зарубежного опыта работы с различными категориями этих детей показывает, что всё более активно ученые и практики изучают возможности совместного обучения в общеобразовательной школе учеников с психофизическими нарушениями и их сверстников. При этом в отечественной педагогической практике используется термин «инклюзивное» (включающее) образование.

Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Инклюзивные школы должны признавать и учитывать различные потребности своих учащихся путём приведения в соответствие различных видов и темпов обучения, обеспечения качественного образования для всех путём разработки учебных планов, принятия организационных мер, разработки стратегии преподавания.

В рамках инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования.

Отдельные аспекты интегрированного обучения рассматриваются в работах отечественных исследователей (Н.В. Амензис, Н. Грозная, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Специалистами ИКП РАО разработаны модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, соотносимые с особенностями российской образовательной практики.

Полная интеграция для детей с уровнем интеллектуального и речевого развития, соответствующим возрастной норме, предусматривает оказание коррекционной помощи (например, по преодолению сенсорных нарушений) в реабилитационных центрах, то временная интеграция более приемлема для учеников специального класса вне зависимости от уровня их интеллектуального и речевого развития. При этом для проведения различных внеурочных мероприятий эти дети должны объединяться со здоровыми сверстниками не реже 2-х раз в месяц.

В образовательной практике регионов России представлены примеры реализации частичной модели интеграции и комбинированной модели интеграции.

Частичная модель предназначена для детей, которые не могут овладеть образовательными стандартами наравне со сверстниками в условиях классно-урочной системы обучения, что приводит к необходимости объединения их в отдельную группу во второй половине дня;

Комбинированная модель интеграции – для детей с отклонениями в развитии, не приводящими к снижению речевого и интеллектуального развития, что позволяет их обучать в массовом классе при наличии коррекционно-педагогической помощи.

Можно предполагать, что при создании целого ряда условий (экономических, социальных, социально-психологических, педагогических) в практике российского образования возможна реализация не только этих, но и иных интеграционных моделей, учитывающих основные идеи интеграции и особенности отечественной образовательной системы.

Существуют различия в понимании проблем инклюзивного образования, выявляемых как на уровне целей и задач, так и на уровне механизма реализации конкретных образовательных моделей в разных странах. Они касаются организационных форм обучения, способов формирования классного сообщества, методов преподавания, роли специалистов и обслуживающего персонала, принципов занятий с учениками, способов модификации программ обучения, подходов к коррекции и профилактике отклоняющегося поведения и т.д.

Вместе с тем, у большинства исследователей интегративных тенденций в образовании не вызывает сомнения наличие переходных этапов (различных по своему содержанию) от традиционных систем образования к новым, инклюзивным. В качестве организационных моделей на переходном этапе должны разрабатываться и внедряться в практику конкретных образовательных учреждений соответствующие пилотные проекты.

Рассматриваемые в научном мире идее интегрированного обучения детей разных категорий стихийно начали находить своё практическое воплощение. В настоящее время в массовой школе значительно увеличилось количество «проблемных» детей, которые с большим трудом овладевают программой общеобразовательной школы. Данный факт объясняется спадом рождаемости в конце прошлого века, что спровоцировало уменьшение количества учащихся начальных классов. Закон об образовании РФ оставляет за родителями право выбора образовательного учреждения. Таким образом, в общеобразовательную школу попали те дети, которые должны учиться в коррекционных школах. В рамках массовых школ должны быть созданы условия для ребёнка с особыми образовательными потребностями.

В условиях интегрированного воспитания и обучения возможно пребывание разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, но с учётом специально организованной помощи психолого-педагогического плана, медицинского плана, при создании специфических условий для компенсации дефектов их психического развития. Только совместными усилиями возможно решить основную задачу интегрированного обучения – определение для каждого ребёнка той формы интеграции, которая будет оптимальна для его психического и социального развития, получения образования.

studfiles.net