Ассоциации к словам, с чем ассоциируются слова
Каждый человек представляет предметы по-разному. У одного, например, радуга большая и очень красивая, а у другого – она почти незаметная, полупрозрачная расположена далеко за лесом. Именно поэтому нередко возникают сложности и недопонимания в процессе общения людей.
Особенно много неточностей и неясностей возникает, если речь идет о каких-либо предметах, у которых нет единственно точного вида. Немного иначе обстоят дела, когда предмет самый обычный и простой.
Давайте проведем эксперимент! Небольшое практическое задание, если вам скажут слово «доберман», например… Каким его увидите вы? Будут ли у него торчащие уши, совсем маленький хвост и очень гладкая шерсть?! Он будет черным? Коричневым? И вот здесь-то и начинается самое интересное. Память предоставляет информацию, – и в вашей голове появляется картинка. Пес для вас выглядит именно таким, каким вы его видели где-то на улице, в кино или мультфильме. Если вы играли с ним в реальности, то собака будет казаться для вас очень доброй.
Какова природа появления ассоциаций?
На самом деле, ассоциации к словам возникают из памяти, на них влияет и наш опыт, и наши знания. Даже воспитание человека определенным образом влияет на то, каким он видит все вокруг.
Если, например, у вас много друзей, то вы коммуникабельны. А значит ассоциации к людям будут положительными. Если же вас обижали, например, одноклассники, то ассоциации, связанные со школой, будут негативными. И здесь возникает главный вопрос: можно ли повлиять на ассоциации к словам, которые появляются у человека? Не всегда! Потому что информация о событиях прошлого времени хранится глубоко в нашем подсознании.
Интересный факт! А думали ли вы о том, что ассоциации к словам могут спасти вам жизнь? А ведь могут! Потому что однажды, дотронувшись до горячего чайника, подобную попытку вы уже не повторите!
| Вопрос 1 из 20 Черный щипец, а иногда и черные конечности ног (у борзой) | |
| сазанина | мазурина |
| фазаниха | фазанина |
Только что искали: безатафне сейчас р а ж ч ь щ б г а сейчас стирание составить слово сейчас зусоть сейчас акрихнон сейчас запуск сейчас прачечная сейчас рогельф сейчас раккапит 1 секунда назад т в е о ь д л и 1 секунда назад п а н т к р а 1 секунда назад батиед 1 секунда назад р-у-у-а-п-з-о-т-р 1 секунда назад оттреес 1 секунда назад в е р а н г 1 секунда назад
|
|
Управление образования Сухой ЛогАссоциации к слову «лето»
ЛЕТО, сущ.
Один из четырех сезонов, традиционно второй, отмечен самыми длинными и, как правило, самыми жаркими днями в году из-за наклона Земли и теплового отставания. Обычно это период с 21 июня по 22 или 23 сентября в некоторых частях США, июнь, июль и август в Соединенном Королевстве и декабрь, январь и февраль в Южном полушарии.
ЛЕТО, глагол. (непереходный) Провести лето, как в определенном месте в отпуске.
ЛЕТО, сущ. (устаревшее) Вьючная лошадь.
ЛЕТО, сущ. Горизонтальная балка, поддерживающая здание.
ЛЕТО, сущ. Человек, который суммирует. (Ср. сумматор.)
ЛЕТО, имя собственное. Современное женское имя для девочки, родившейся летом.
ЛЕТО И ЗИМА, глагол. (переходный) (идиоматический) Проводить длительные периоды времени с; тестировать.
ЛЕТО И ЗИМА, глагол. (непереходный) (идиоматический) Терпеть.
ЛЕТНЯЯ ПОСАДКА, сущ. (США) Человек, который проводит лето в загородном пансионате.
ЛЕТНИЙ ЛАГЕРЬ, сущ. Учреждение, предназначенное для размещения и развлечения детей на лето.
ЛЕТНИЕ ЛАГЕРЯ, сущ. Летний лагерь
ЛЕТНИЙ КОЛТ, существительное. (Великобритания) (архаичный) дымка от жары
ЛЕТНЯЯ ЖАЛОБА, сущ. Кампилобактерная инфекция
ДАЧА, сущ. (Канада) (США) Коттедж, сдаваемый летом отдыхающим.
ЛЕТНЯЯ ПАЛА, сущ. Неубранная и вспаханная земля летом, чтобы измельчить почву и убить сорняки.
ЛЕТНИЕ НАХОДКИ, имя собственное. (язычество) Праздник, отмечаемый в язычестве и знаменующий начало весны, проводимый в день весеннего равноденствия.
ДАЧА, сущ. Альтернативное написание беседки
ЛЕТНЯЯ ТАЯ, существительное. Явление, при котором поступающие в колледж студенты, решившие поступить в колледж/университет, летом решают передумать и поступить в другое учебное заведение. Это иногда случается, когда учащиеся принимаются летом в школу, которая весной ставит учащегося в список ожидания.
ЛЕТО ЛЮБВИ, имя собственное. Лето 1967 года, известное своими любовными увлечениями и расцветом движения хиппи.
ЛЕТНЯЯ ОБРЕЗКА, сущ.
Практика обрезки растений в период вегетации.
ЛЕТНИЙ ПУДИНГ, сущ. Британский десерт из нарезанного белого хлеба, выложенного слоями в глубокой миске с тушеными или мацерированными ягодами.
ЛЕТНИЕ ПУДИНГИ, сущ. Летний пудинг во множественном числе
ЛЕТНИЙ КУРОРТ, существительное. Курорт, который посещают для отдыха/отпусков летом.
ЛЕТНЯЯ КОЛБАСА, сущ. Колбаса вылечена до такой степени, что не требует охлаждения.
ЛЕТНИЕ КОЛБАСЫ, сущ. Множественное число от сосиски
ЛЕТНЯЯ ШКОЛА, сущ. Любая из различных академических сессий, проводимых летом в школах или университетах, когда обычные студенты отсутствуют; либо для дополнительного или коррекционного обучения, либо в рамках дистанционного обучения.
ЛЕТНЯЯ СНЕЖИНКА, сущ. Leucojum aestivum, луковичное растение, принадлежащее к семейству амариллисовых.
ЛЕТНЕЕ СОЛНЦЕСТОЯНИЕ, сущ. (астрономия) Момент, когда Земля находится в той точке своей орбиты, где северное или южное полушарие наиболее наклонено к Солнцу.
ЛЕТНЕЕ СОЛНЦЕСТОЯНИЕ, имя собственное. Языческий праздник и викканский шабаш
ЛЕТНЕЕ СОЛНЦЕСТОЯНИЕ, сущ. Летнее солнцестояние во множественном числе
ЛЕТНИЙ СУП, существительное. (кулинарный) Суп, который можно подавать охлажденным, а не горячим, как большинство супов.
ЛЕТНИЕ СУПЫ, сущ. Летний суп во множественном числе
SUMMER SQUASH, существительное. Любые из различных кабачков, в основном сорта Curcubita pepo, которые собирают недозрелыми, пока их кожура еще нежная и съедобная.
ЛЕТНИЕ СКВОШИ, сущ. Множественное число от летней тыквы
ЛЕТНИЙ ЗАПАС, существительное. (США) Летом в театрах ставят пьесы, особенно на открытом воздухе и во время летних каникул.
ЛЕТНЕЕ ВРЕМЯ, сущ. (британское) летнее время
ЛЕТНИЙ ТРЕУГОЛЬНИК, имя собственное. (астеризм) Яркий астеризм северного летнего неба. Его углы – это три звезды 1-й величины Альтаир (α Aql), Денеб (α Cyg) и Вега (α Lyr).
Летние каникулы: важная информация для развития навыков чтения
Поделись этим:
Июнь 2015
Джоанна А.
Христодулу, Эд.Д. и Фумико Хофт, доктор медицинских наук.
Как только учебный год подходит к концу, студенты по всей территории США начинают сезон, который многие ассоциируют с отдыхом, солнцезащитным кремом, светлячками и разбрызгивателями. То, как учащиеся проводят свои летние каникулы, может сильно различаться, в отличие от их опыта в течение учебного года с его сфокусированным расписанием, учебными программами и распорядком. Для желающих читателей лето предлагает важную возможность продолжать заниматься чтением. Учащимся с ограниченными возможностями или трудностями чтения летние месяцы могут предложить перерыв в чтении и его трудностях. Учащиеся с развивающейся дислексией — расстройством чтения и развития, влияющим на способность точно и/или бегло читать слова, — могут быть особенно не склонны к чтению. Тем не менее, исследования показывают, что летние месяцы являются критическим временем для учащихся из групп риска, чтобы избежать «летнего спада» — регресса уровней способностей.
Цель этой статьи — изучить распространенные заблуждения о летних каникулах, выявить потенциальные проблемы для наших студентов и выделить возможности для читателей и их семей.
Многие считают, что летние каникулы изначально были необходимы для того, чтобы дети могли выполнять сельскохозяйственные обязанности в сельскохозяйственном обществе. Кеннет Голд (2002) обращается к этому распространенному мифу о летних каникулах со следующими разъяснениями. Во-первых, обучение в школе в летние месяцы было относительно обычным явлением в начале-середине 1800-х годов. На самом деле, школы, скорее всего, проводились в летние и зимние месяцы в сельской местности, чтобы можно было сажать и собирать урожай весной и осенью. Кроме того, занятия в школе часто приостанавливались из-за плохой погоды в зимние месяцы, когда путешествие было затруднено. Эти условия сделали сельский школьный календарь непоследовательным. Школьный цикл, которому мы следуем в настоящее время, был разработан с целью согласования расписания сельских и городских школ.
Городские учащиеся посещали школу в течение того времени, которое сейчас считается продолжительным (240 и более дней в году). Установление последовательного учебного года с летними каникулами также учитывало все более распространенную практику, когда городские семьи берут отпуск, облегчало школьный бюджет и удовлетворяло идею о том, что и учителям, и учащимся необходимо оправиться от школьных стрессов. Таким образом, сокращение городского школьного расписания и удлинение сельских школьных календарей привело к современному школьному календарю.
После летних каникул учащиеся часто начинают учебный год с меньшими способностями, чем прошлой весной. Эту склонность к регрессу навыков иногда называют «летним спадом», «летним спадом» или «летней неудачей». Один из способов, которым исследователи узнали о летнем спаде, — это наблюдение за величиной роста при повторных оценках в течение двух периодов времени: с осени до весны (т. е. в учебный год) и с весны до осени (т.
е. до лета). У последних рост меньше. Летом учащиеся в среднем теряют академическую успеваемость на один месяц (Cooper, Nye, Charlton, Lindsay, & Greathouse, 19 лет).96). Эта оценка, однако, варьируется в зависимости от привычек чтения и уровня успеваемости, с возрастающей вероятностью летнего спада по мере продвижения учащихся по классам и повышения академических требований (Cooper, Nye, et al., 1996; Hill et al., 2007).
Основным исследованным фактором риска летнего спада является социально-экономический статус (СЭС). Индексы SES основаны на информации об уровне образования родителей и текущем статусе работы, при этом более высокие баллы SES отражают более высокий уровень образования и более высокооплачиваемую работу. Эти факторы используются в качестве прямых индикаторов типов ресурсов, которые могут быть доступны детям в домашней среде (например, книги дома, развивающие занятия), и косвенных индикаторов других факторов, которые могут повлиять на привычки чтения (например, язык, на котором говорят в семье).
дом, частота просмотра телевизора). Исследования постоянно подчеркивают риск летнего спада, с которым сталкиваются дети из семей с низким уровнем СЭС по сравнению с их сверстниками со средним и высоким СЭС. В среднем, учащиеся с низким уровнем SES имеют тенденцию к регрессу навыков чтения, в то время как учащиеся со средним уровнем SES сохраняют свои позиции, а учащиеся с высоким уровнем SES в это время приобретают навыки (Alexander, Entwisle, & Olson, 2007a; Alexander, Entwisle, & Olson, 2007b; Буркам, Рэди, Ли и ЛоГерфо, 2004; Купер, Най, Чарльтон, Линдси и Грейтхаус, 19 лет.96; Хейнс, 1987; Маккоуч, О’Коннелл, Рейс и Левитт, 2006 г.; Мраз и Расински, 2007). Значение этого растущего разрыва становится наиболее очевидным, если учесть, что, хотя учащиеся из разных групп SES демонстрируют в основном стабильный рост чтения в течение учебного года, совокупные пробелы, основанные на летнем опыте, могут составлять до 80% разрыва в успеваемости (Александер, Энтвисл и др.). Олсон, 2007). Чтобы прояснить это более конкретно, давайте рассмотрим, что с сентября по июнь в 1-м классе учащиеся с низким и высоким СЭП делают одинаковые успехи в чтении, но с июня по сентябрь учащиеся с низким СЭП теряют навыки, в то время как их сверстники приобретают навыки.
навыки чтения в зависимости от летнего опыта. В результате учащиеся с низким уровнем SES начнут учебу во 2 классе отставая от своих сверстников. Точно так же учащиеся получают такое же количество навыков во 2-м классе, но дети с низким СЭС начинают следующее лето с дефицитом, накопленным в течение предыдущего лета. Таким образом, разница в навыках чтения увеличивается с каждым летним перерывом. Это исследование показывает, что дети с ограниченными социально-экономическими ресурсами подвергаются непропорционально более высокому риску летнего спада по сравнению с их сверстниками с более высоким СЭС каждое лето и накоплению дефицита навыков в течение летних сезонов. Низкий SES является одним из факторов высокого риска летней регрессии. Являются ли нарушения или трудности с чтением фактором риска летнего спада? Летом читатели, испытывающие затруднения, тоже теряют навыки чтения? Несмотря на то, что исследований, посвященных этой популяции, немного, исследования родственных популяций указывают на повышенный риск летнего снижения чтения среди учащихся, имеющих право на специальное образование (Шоу, 19 лет).
82) или с диагнозом «речевые нарушения» (Morgan, Farkas, & Wu, 2011). В первом исследовании, посвященном развитию чтения в летнее время у испытывающих трудности с чтением, Christodoulou et al. (2015) зачислили маленьких детей с нарушениями чтения или трудностями в начальных классах в рандомизированное контрольное исследование летнего вмешательства в чтение, при этом половина учащихся была назначена на интенсивное вмешательство в чтение, а половина — в контрольную группу ожидания (т. был доступен семьям контрольной группы после завершения 6-недельного исследования). Христодулу и др. обнаружили, что в среднем учащиеся, которым не было назначено вмешательство по чтению, показали значительное снижение навыков чтения на основе стандартных баллов, в то время как те, кто участвовал в вмешательстве в чтение, не добились стандартного прироста баллов, но сохранили свои навыки чтения. Таким образом, учащиеся в этом исследовании, проходящие интенсивное (100 часов) обучение чтению, продемонстрировали положительные результаты вмешательства, избегая летнего спада, а не улучшая свои навыки.
Напротив, у студентов, которые не участвовали в вмешательстве, наблюдалась потеря навыков чтения. Эта модель является отличительной, поскольку она контрастирует с типичными результатами интервенционных исследований, которые не показывают изменений в контрольной группе и роста в интервенционной группе. Работа Christodoulou et al. предлагает информацию для сообщества, исследуя статус инвалидности по чтению как фактор, который подвергает учащихся повышенному риску летнего спада каждый год и риску кумулятивных потерь с течением времени.
Избежать летнего спада и способствовать положительному росту чтения — важные цели для всех читателей, особенно для тех, кто подвержен риску из-за СЭС или нарушения чтения. Многие школы, библиотеки и общественные организации предлагают летние мероприятия по обучению грамоте, чтобы способствовать развитию в это время. Текущие опросы показывают, что 33% семей записывают детей в программу летнего обучения (Afterschool Alliance, 2014).
Исследования демонстрируют потенциал программ летнего чтения для предотвращения или уменьшения летнего спада у учащихся с различными факторами риска:
- Нарушения чтения или обучения (Christodoulou et al., 2015; Cornelius & Semmel, 1982),
- Low SES (Johnston, Riley, Ryan, & Kelly-Vance, 2014; Kim & Quinn, 2013) или
- Низкая производительность по сравнению с различными тестами грамотности (Zvoch & Stevens, 2011, 2013)
На самом деле, данные свидетельствуют о положительных результатах многих летних программ, в том числе обязательных (для учащихся, которые в противном случае остались бы в том же классе) и добровольных программ, которые проводятся на дому или в школе (McCombs, 2011).
Выводы Летние месяцы имеют решающее значение для общего развития навыков чтения, и то, как дети проводят это время, может оказать долгосрочное влияние на их успеваемость. Хотя мы должны учитывать, что лучше для каждого ребенка в отдельности, появляется все больше свидетельств того, что некоторые дети с большей вероятностью потеряют ценные навыки, которые они приобрели, или упустят возможность улучшить уязвимые навыки в течение лета.
Две характеристики, которые могут подвергнуть детей риску летнего спада, — это низкий социально-экономический статус и неспособность или трудности с чтением. Летнего спада можно избежать или обратить вспять, участвуя в высококачественных летних учебных мероприятиях, которые можно проводить в академических или домашних условиях. Летние месяцы дают сообществу ценную возможность поддержать наших борющихся читателей, помогая учащимся улучшать навыки и продвигая личность успешного читателя. Вместо того, чтобы переносить проблемы, с которыми борющиеся читатели сталкиваются в течение учебного года, на летние месяцы, было бы крайне важно рассматривать этот период как период, который повышает ответственность учащихся за грамотность и идентичность как читателей. Мы также можем поддержать испытывающих затруднения читателей, продвигая области их интересов; мотивация узнавать интересующие темы из печатного текста может помочь испытывающим затруднения читателям преодолеть некоторые барьеры. Это одна из общих черт успешных взрослых с дислексией (Финк, 19 лет).
98). Некоторые характеристики летних программ повышения грамотности оптимизируют качество и результаты для учащихся. Эти факторы, резюмированные в отчете RAND Corporation (McCombs et al., 2011) о летних вмешательствах, включают следующее:
, 2000)Рекомендации по летним программам чтения для школьных округов можно получить в нескольких организациях. Корпорация RAND предлагает руководителям округов руководство с рекомендуемыми методами запуска или изменения летних программ (Augustine et al., 2013). Национальная ассоциация летнего обучения (https://summerlearning.com) предлагает ресурсы для семей и сообществ, включая календари мероприятий и стандарты разработки и реализации эффективных летних программ.
Другие работы д-ра Фумико Наука о дислексии Март 2014 г. Новые научные данные проливают свет на дебаты о фонемах, Фумико Хофт, доктор медицинских наук, доктор философии. Июль 2014 г. «Новая область неврологии меняет ландшафт исследований и практики дислексии», авторы: Фумико Хофт, доктор медицинских наук, UCSF, и Челси Майерс, бакалавр наук, UCSF.
Сентябрь 2014 г. Лектор Мемориала Гешвинда, декабрь 2014 г. Многие слои дислексии: открытие генов — это только начало, Фумико Хофт, доктор медицинских наук, доктор философии. и Альберт Галабурда, доктор медицины. Март 2015 г. Мифы и правда о дислексии в различных системах письма, Фумико Хоефт, доктор медицины, доктор философии, Пегги МакКардл, доктор философии, магистр здравоохранения, и Кеннет Пью, доктор философии.
Ссылки
Альянс после школы. (2014). Америка после 15:00 и летнее обучение. Получено с www.afterschoolalliance.org/documents/Summer_Learning_Pager_2014.pdf
Александр К.Л., Энтвисл Д.Р. и Олсон Л.С. (2007a). Летнее обучение и его последствия: взгляды из начальной школы. Новые направления развития молодежи, 114, 11–32.
Александр К.Л., Энтвисл Д.Р. и Олсон Л.С. (2007b). Длительные последствия летнего перерыва в обучении. Американское социологическое обозрение, 72, 167–180.
Августин, С. Х., МакКомбс, Дж. С., Шварц, Х.
Л., Закарас, Л. (2013). Приступаем к летнему обучению: рекомендуемые методы для достижения успеха. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, RR-366-WF. Получено с http://www.rand.org/pubs/research_reports/RR366.html
Beckett, M.K. (2008). Молодежные программы нынешнего поколения: что работает, что нет и какой ценой? Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, OP-215-GJ. Получено с http://www.rand.org/pubs/occasional_papers/OP215.html
Белл, С. Р., и Каррильо, Н. (2007). Характеристики эффективных летних программ обучения на практике. Новые направления развития молодежи, 114, 45–63.
Борман, Г., Бенсон, Дж., и Оверман, Л. (2005). Семьи, школы и летнее обучение. Журнал начальной школы, 106 (2), 131–150.
Борман, Г. Д., и Даулинг, Н. М. (2006). Продольные эффекты достижений многолетней летней школы: данные рандомизированного полевого испытания Teach Baltimore. Образовательная оценка и анализ политики, 28 (1), 25–48.
Босс, С., и Рейлсбак, Дж. (2002).
Программы летней школы: взгляд на исследования, последствия для практики и образцы программ. Портленд, Орегон: Северо-западная региональная образовательная лаборатория.
Буркам, Д.Т., Готов, Д.Д., Ли, В.Е., и ЛоГерфо, Л.Ф. (2004). Социально-классовые различия в летнем обучении между детским садом и первым классом: спецификация и оценка модели. Социология образования, 77, 1–31.
Христодулу, Дж.А., Сир, А., Муртаг, Дж., Чанг, П., Лин, Дж., Гуарино, А.Дж., Хук, П., и Габриэли, Дж.Д.Э. (подано, 2015 г.). Влияние интенсивного летнего вмешательства по чтению для детей младшего школьного возраста с дислексией.
Купер, Х., Чарльтон, К., Валентайн, Дж. К., Мюленбрук, Л., и Борман, Г. Д. (2000). Как максимально использовать летнюю школу: метааналитический и описательный обзор. Монографии Общества исследований детского развития, 65 (1), 1–127.
Купер Х., Най Б., Чарльтон К., Линдси Дж. и Грейтхаус С. (1996). Влияние летних каникул на результаты тестов успеваемости: описательный и метааналитический обзор.
Обзор образовательных исследований, 66 (3), 227–268.
Корнелиус П.Л. и Семмель М.И. (1982). Влияние летнего обучения на регресс успеваемости по чтению. Журнал неспособности к обучению, 15 (7), 409–413.
Дентон, Д. Р. (2002). Летняя школа: невыполненное обещание. Атланта, Джорджия: Южный региональный совет по образованию.
Финк, Р. (1998). Развитие грамотности у успешных мужчин и женщин с дислексией. Анналы дислексии, 48, 311–346.
Золото, К. М. (2002). Школа в: История летнего образования в американских государственных школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Питер Лэнг.
Хейнс, Б. (1987). Обучение в школе и когнитивное развитие: есть ли сезон для обучения? Развитие ребенка, 55, 6–10.
Хилл, С.Дж., Блум, Х.С., Блэк, А.Р., и Липси, М.В. (2007). Эмпирические критерии для интерпретации величины эффекта в исследованиях. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: MDRC. Получено с http://www.mdrc.org/publication/empirical-benchmarks-interpreting-effect-sizes-research
Johnston, J.
, Riley, J., Ryan, C., & Kelly-Vance, L. ( 2014). Оценка летней программы чтения для уменьшения летней неудачи. Чтение и письмо Ежеквартально, 1–17.
Ким, Дж. С., и Куинн, Д. М. (2013). Влияние летнего чтения на уровень грамотности детей из малообеспеченных семей от детского сада до 8 класса: метаанализ вмешательств в классе и дома. Обзор исследований в области образования, 83 (3), 386–431.
МакКоуч, Б.Д., О’Коннелл, А.А., Рейс, С.М., и Левитт, Х.А. (2006). Растущие читатели: иерархическая линейная модель роста чтения у детей в течение первых 2 лет обучения в школе. Журнал педагогической психологии, 98 (1), 14–28.
МакКомбс, Дж. С., Пейн, Дж. Ф., Августин, С. Х., Шварц, Х. Л., Марторелл, П., и Закарас, Л. (2014). Готовы к осени? Ближайшие последствия программ добровольного летнего обучения для возможностей обучения и результатов учащихся из малообеспеченных семей. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, RR-815-WF. Получено с http://www.rand.org/pubs/research_reports/RR815.
html
McCombs, J.S., Augustine, C.H., Schwartz, H.L., Bodilly, S.J., McInnis, B., Lichter, D.S., & Cross, A.B. (2011). Лето в счет: как летние программы могут повысить эффективность обучения детей. Санта-Моника, Калифорния: RAND Corporation, MG-1120-WF. Получено с http://www.rand.org/pubs/monographs/MG1120.html
Маклафлин, Б., и Питкок, С. (2009). Построение качества в летних программах обучения: подходы и рекомендации. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Уоллеса.
Морган, П.Л., Фаркас, Г., и Ву, К. (2011). Траектории роста детей дошкольного возраста в чтении и математике: кто все больше отстает? Журнал неспособности к обучению, 44 (5), 472–488.
Мраз, М., и Расински, Т.В. (2007). Летняя потеря чтения. Учитель чтения, 60 (8), 784–789.
Шоу, В. Т. (1982). Сохранение выбранных навыков чтения и счета за счет обучения учащихся-инвалидов и здоровых учащихся во время летних каникул. Неопубликованная магистерская диссертация, Калифорнийский государственный колледж, Станислав.
Звоч, К., и Стивенс, Дж. Дж. (2011). Летняя школа и летнее обучение: изучение краткосрочных и долгосрочных изменений в грамотности учащихся. Раннее образование и развитие, 22(4), 649–675.
Звоч, К., и Стивенс, Дж. Дж. (2013). Эффекты летней школы в рандомизированном полевом испытании. Ежеквартальное исследование раннего детства, 28, 24–32.
Фумико Хофт, доктор медицинских наук — адъюнкт-профессор кафедры детской и подростковой психиатрии, член группы научного руководства Центра дислексии и директор Лаборатории образовательных нейронаук UCSF Hoeft (brainLENS.org) Калифорнийского университета в Сан-Франциско. Кроме того, она является научным сотрудником Haskins Laboratories и научным консультантом Центра детского творчества. Текущая исследовательская программа доктора Хофта в сотрудничестве с Йельским университетом, Вандербильтом и другими учреждениями в Великобритании, Финляндии, Испании, Тайване и Израиле в первую очередь сосредоточена на использовании изображений мозга и генетики для понимания механизмов развития мозга и дислексии, а также имеет значение для образования.
такие понятия, как мотивация, устойчивость и стереотипная угроза. Недавние награды включают лекцию IDA в память о Нормане Гешвинде (2014 г.) и награду за преобразование образования с помощью неврологии от Learning and Brain Foundation и Международного общества разума, мозга и образования (IMBES) (2015 г.). Она опубликовала более 100 статей в таких журналах, как Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) и Journal of Neuroscience, а также выступила с более чем 120 программными докладами и лекциями (включая выступления в Белом доме, Департаменте образования, ЮНЕСКО и IMBES). . Ее работа освещалась в таких СМИ, как The New York Times, NPR, CNN и The New Yorker.
Джоанна А. Христодулу, Эд.Д. — доцент кафедры коммуникативных наук и расстройств Института медицинских профессий MGH в Бостоне, Массачусетс. Ее исследовательская группа «Мозг, образование и разум» (BEAM) объединяет клинические, когнитивные нейронауки и образовательные подходы. Текущие темы, которые исследует команда BEAM, включают развитие летнего чтения и эффективные вмешательства для испытывающих затруднения читателей (http://bit.
ly/BEAMteam_FB). Ее исследование было поддержано такими организациями, как Фонд Фулбрайта, Национальные институты здравоохранения (NIH), Фонд Спенсера и Инициатива «Разум, мозг, поведение» Гарвардского университета. Она также является преподавателем Гарвардской высшей школы образования (HGSE) и занимает должность научного сотрудника в Массачусетском технологическом институте (MIT). Она обучала чтению в школьных условиях трудных читателей, помогала разрабатывать программы чтения и оценки, а также проводила курсы повышения квалификации на международном уровне для широкого круга аудиторий по темам, связанным с образовательной неврологией. В 2014 году она получила 9 0084 Преобразование образования с помощью нейронауки Премия, присуждаемая Международным обществом разума, мозга и образования (IMBES) и Фондом обучения и мозга. Ее публикации включают обзор исследований чтения в соавторстве с книгой Mind, Brain, and Education: Neuroscience Implications for the Classroom (2010 г.) и серию статей в журнале Mind, Brain, and Education Journal (2009 г.