НГПУ Описание образовательных программ
|
|
ФИЯ»КОНТАКТЫ
© 1999-2023, ФГБОУ ВО Новосибирский государственный педагогический университет
Свидетельство о регистрации средства массовой информации Эл № ФС77-83179 от 12 мая 2022 года выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)
Официальный портал Новосибирского государственного педагогического университета
Главный редактор: Паначук Юлия Борисовна
Адрес редакции: 630126, г.
Новосибирск, ул. Вилюйская, д.28, каб.23 М (пресс-центр НГПУ)
Телефон редакции: (383) 269-24-30
Почта редакции: [email protected]
Форма распространения: сетевое издание
Учредитель: ФГБОУ ВО «НГПУ»
0+
Россия, 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28
(383) 244-11-61 (приёмная ректора)
(383) 383-32-42 (приёмная комиссия)
(383) 269-24-30 (пресс-центр)
Карта сайта
НГПУ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ
Министерство просвещения Российской Федерации
Гранты президента Российской Федерации
Дошкольная дефектология
1 курс 2 курс 3 курс
Общее описание образовательной программы
Матрица компетенций
Календарный учебный график и учебный план
Рабочая программа воспитания
Календарный план воспитательной работы
Программа государственной итоговой аттестации
Паспорта и программы формирования компетенций
ПКР-1
УК-1
УК-2
УК-3
УК-4
УК-5
УК-6
УК-7
УК-8
ОПК-1
ОПК-2
ОПК-3
ОПК-4
ОПК-5
ОПК-6
ОПК-7
ОПК-8
ПК-1
ПК-2
Программы дисциплин (модулей) и практик
| № п/п | Наименование дисциплины (модуля) | Аннотация | Программа дисциплины (модуля) | Фонд оценочных средств |
|---|---|---|---|---|
| Базовые дисциплины | ||||
1. | Анатомия и возрастная физиология | |||
| 2. | Анатомия, физиология и патология органов слуха,речи и зрения | |||
| 3. | Безопасность жизнедеятельности | |||
| 4. | Валеология | |||
| 5. | Воспитание и обучение детей с интеллектуальными нарушениями | |||
| 6. | Воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями в развитии | |||
7. | Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения | |||
| 8. | Воспитание и обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата | |||
| 9. | Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха | |||
| 10. | Воспитание и обучение детей с нарушениями эмоциональной сферы и поведения | |||
| 11. | Детская психология | |||
| 12. | Жестовая речь и основы сурдоперевода | |||
13. | Инклюзивное образование детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 14. | Иностранный язык | |||
| 15. | Информационные технологии в профессиональной деятельности | |||
| 16. | История | |||
| 17. | Клиника интеллектуальных нарушений | |||
| 18. | Методика обучения конструированию и изобразительной деятельности | |||
19. | Методика ознакомления детей с окружающим миром | |||
| 20. | Методика развития оптико-пространственных представлений детей с нарушением зрения | |||
| 21. | Методика сенсорного и умственного воспитания | |||
| 22. | Методика трудового воспитания | |||
| 23. | Методика физического воспитания и коррекционная ритмика | |||
| 24. | Методика формирования элементарных математических представлений | |||
25. | Методика эстетического и социально-нравственного воспитания | |||
| 26. | Методология и методы научного исследования | |||
| 27. | Невропатология детского возраста | |||
| 28. | Нормативно-методические основы профессиональной деятельности | |||
| 29. | Обучение языку дошкольников с нарушением слуха | |||
| 30. | Организация деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в условиях инклюзивного образования | |||
31. | Основы медицинских знаний | |||
| 32. | Основы речевой культуры дефектолога | |||
| 33. | Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе | |||
| 34. | Правоведение с основами семейного права и прав инвалидов | |||
| 35. | Преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования | |||
| 36. | Проектирование индивидуального образовательного маршрута | |||
37. | Проектирование коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 38. | Проектирование основных общеобразовательных программ для детей дошкольного возраста | |||
| 39. | Проектирование программ дополнительного образования | |||
| 40. | Психолого-педагогическая диагностика и мониторинг эффективности образовательной и коррекционно-развивающей деятельности | |||
| 41. | Психопатология | |||
42. | Ранняя диагностика психических патологий | |||
| 43. | Русский язык и культура речи | |||
| 44. | Социальная педагогика | |||
| 45. | Социально-педагогическое проектирование | |||
| 46. | Социокультурная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 47. | Специальная педагогика | |||
48. | Специальная психология | |||
| 49. | Тренинг коммуникативной компетентности | |||
| 50. | Физическая культура и спорт | |||
| 51. | Философия | |||
| 52. | Элективные дисциплины по физической культуре и спорту | |||
| Дисциплины вариативной части | ||||
| 1. | Введение в профессиональную деятельность (с практикумом) | |||
2. | Дактилология в дошкольной дефектологии | |||
| 3. | Методика развития речи (специальная) | |||
| 4. | Онтогенез речевой деятельности | |||
| 5. | Организация коррекционно-развивающей среды в дошкольных образовательных организациях | |||
| 6. | Основы прикладного анализа поведения в сопровождении детей дошкольного возраста | |||
| 7. | Педагогические системы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья | |||
8. | Применение информационно-коммуникационных технологий в развитии речи детей с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 9. | Психология детей с интеллектуальными и речевыми нарушениями | |||
| 10. | Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата | |||
| 11. | Психология детей с нарушениями слуха и зрения | |||
| 12. | Психология детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения | |||
13. | Социально-педагогическое сопровождение семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 14. | Супервизия в ранней помощи | |||
| 15. | Технологии логопедической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта | |||
| 16. | Технологии обучения альтернативной коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 17. | Технологии формирования коммуникативной деятельности у детей с сенсорными нарушениями | |||
18. | Тьюторство в системе дошкольного образования | |||
| Практики | ||||
| 1. | Производственная практика (научно-исследовательская работа) Модуль 10. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 2. | Производственная практика (научно-исследовательская работа) Модуль 15. Коммуникативные технологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 3. | Производственная практика (научно-исследовательская работа) Модуль 9. Проектирование образовательных программ | |||
4. | Производственная практика (педагогическая) Модуль 11. Методическое обеспечение дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья | |||
| 5. | Производственная практика (педагогическая практика в детских оздоровительных лагерях) Модуль 8. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности | |||
| 6. | Производственная практика (преддипломная практика) | |||
| 7. | Производственная практика (технологическая (проектно-технологическая)) Модуль 9. Проектирование образовательных программ | |||
8. | Учебная практика (научно-исследовательская работа (получение первичных навыков научно-исследовательской работы)) Модуль 5. Научные исследования в профессиональной деятельности | |||
| 9. | Учебная практика (ознакомительная) Модуль 12. Введение в профессиональную деятельность | |||
| 10. | Учебная практика (технологическая (проектно-технологическая)) Модуль 13. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья | |||
Программы диагностики и поддержки детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в Санкт-Петербурге: существующая ситуация и потребности семьи
За последние пять лет в Санкт-Петербурге мы наблюдаем увеличение числа детей раннего возраста с диагнозом «аутистический спектр».
расстройства (РАС). Аутизм как официальный диагноз более-менее принят в России только в последнее десятилетие, а программы поддержки семей с детьми с РАС достаточно новы и слабы.
Мы провели исследование, цель которого понять и описать текущую ситуацию, которая существует в Санкт-Петербурге для семей с маленькими детьми с РАС. Мы считаем, что информация о взглядах родителей на проблемы их детей и существующих программах диагностики и лечения поможет нам лучше понять ситуацию. Мы надеемся, что более глубокое понимание их ситуаций и потребностей поможет нам создать более эффективные программы поддержки семей.
В Санкт-Петербурге семьи детей с РАС включены в различные программы лечения, предлагаемые несколькими поставщиками услуг и специалистами. Эти программы лечения различаются как по качеству, так и по степени доказательной поддержки и, вероятно, серьезно влияют на положение семьи.
В этом исследовании приняли участие 40 семей. У всех есть маленькие дети с РАС. Эти родители обратились к нам впервые и имели ребенка дошкольного возраста, который соответствовал диагностическим критериям РАС.
Некоторые семьи пришли к нам по рекомендации профессионалов (врачей, психологов, воспитателей и т.д.). Другие пришли без направления, пытаясь найти ответы на свои вопросы о развитии или поведении своего ребенка.
СТРАТЕГИИ СБОРА ДАННЫХ
Верификация диагноза РАС междисциплинарной оценкой
Мы, исследователи, детский невролог и клинический психолог, провели оценку во всех сорока случаях. Из-за отсутствия биологических маркеров РАС диагноз основывается на поведенческих критериях в соответствии с МКБ-10 и критериях аутизма или первазивных расстройств развития (PDD) в соответствии с DSM-IV. В ряде случаев были рекомендованы дополнительные медицинские обследования (ЭЭГ, МРТ, генетические тесты и др.). Также аудиологи провели оценку слуха у всех детей. Шкала RCDI использовалась для оценки развития ребенка.
Полуструктурированные интервью
Полуструктурированные интервью проводились с семьями после диагностических сессий.
Мы разработали руководство для интервью, чтобы сравнить понимание родителями РАС в Санкт-Петербурге с аналогичными данными, опубликованными другими исследователями (Уитакер, Хаулин, Мур). Мы попросили родителей поделиться своими историями и прокомментировать прошлое, настоящее и будущее их ребенка. Мы задали родителям множество вопросов, в том числе следующие: Каким был ваш ребенок, когда он был младенцем? Когда и почему ваша семья начала беспокоиться о вашем ребенке? Какие профессиональные разъяснения вы получали и в каких программах поддержки вы участвовали? Какие виды поддержки необходимы вашему ребенку и семье? Каким вы видите будущее своего ребенка?
Анализ документов
Для каждого ребенка мы проанализировали его или ее медицинские записи, выводы, сделанные различными специалистами по его или ее делу, а также результаты различных проведенных тестов и оценок. Наша цель состояла в том, чтобы получить представление о профессиональном мнении об этих детях, а также ответить на несколько ключевых вопросов, таких как: Когда специалисты впервые выявили проблемы развития и поведения? Какие диагностические критерии они использовали? Какие методы оценки и оценки использовались? Какие системы классификации использовались? Какой вид лечения был рекомендован?
Тяжесть РАС
Тяжесть РАС выражали в баллах ребенка по шкале CARS (Шоплер, Райхлер, Реннер).
CARS — это стандартизированный инструмент клинического наблюдения, который оценивает пятнадцать клинических признаков (социальное родство, стереотипный язык, повторяющееся поведение, сенсорные феномены и т. д.) от 1 (норма) до 4 (крайне ненормально). Таким образом, баллы по шкале CARS варьируются от 15 (отсутствие признаков РАС) до 60 (тяжелое РАС).
Анализ дискурса
Проведен дискурс-анализ русскоязычной профессиональной литературы о РАС в целом, программах диагностики и лечения детей дошкольного возраста с РАС, программах поддержки их семей.
ДИСКУССИЯ
Профессиональные дискурсы
Различные профессиональные дискурсы привели к разнообразию услуг, предлагаемых государственными учреждениями и неправительственными организациями. Мы осознаем, что не можем охватить весь корпус существующих подходов и хотели бы передать только общую картину.
Подходы к диагностике и лечению основаны на теории, используемой в клинической и исследовательской практике, и люди, использующие разные теории, склонны делать разные выводы.
Анализ западной литературы и особенно публикаций, посвященных спорам и разногласиям по поводу «научно одобренных» и «альтернативно разработанных» подходов, позволяет предположить, что некоторые дискурсы существуют и в других странах. В чем причины столь разных подходов и разногласий между ними? Мы предполагаем, что причин несколько.
Прежде всего, отсутствие биологических маркеров РАС означает отсутствие четкой, понятной причины. Во-вторых, несмотря на все «профессиональные» и «научные» заявления, родители хотят сохранить надежду на то, что однажды их ребенок будет «таким же нормальным, как другие», и продолжают искать лекарства, даже если это не так логично и реалистично. В-третьих, различия среди детей с РАС с точки зрения их уровня функционирования, поведенческих трудностей, проблем с общением и т.
д. делают невозможным поиск одного метода лечения, который работал бы для всех детей с РАС. Использование определенного метода лечения может привести к успешным результатам для одной группы детей с РАС, но не для другой группы.
Можно сделать вывод, что представления о адекватных методах лечения в России и странах Запада различаются. Некоторые методы лечения, такие как диеты и сенсорно-интеграционная терапия, не получили широкого распространения в России, а другие (холдинг, облегченная коммуникация и др.) применяются только в отдельных центрах. В то же время довольно часто используются различные медицинские методы лечения. Мы также наблюдали разнообразие различных методов лечения и серьезные разногласия между их приверженцами.
Данные опроса родителей свидетельствуют о том, что большинство родителей, участвовавших в нашем исследовании, являются социально активными, с хорошим материальным положением (только две семьи дали самооценку своего экономического положения как «плохое») и высоким уровнем образования.
В среднем уровень образования родителей в нашей выборке был выше, чем в нашей базе данных (в нашей базе более 16 000 случаев оценки развития и почти 50% родителей имеют школьное (колледжное) образование или ниже).
Кроме того, в нашем исследовании преобладали мальчики (35 мальчиков и 5 девочек). Соотношение мужчин и женщин у лиц с РАС согласно популяционным исследованиям составляет 3:1. Несоответствие между соотношением мужчин и женщин в нашем исследовании и соотношением в популяционных исследованиях может быть связано с небольшим размером нашего исследования. Поэтому наша выборка не в полной мере отражает популяцию детей с РАС.
Кроме того, соотношение детей с тяжелым аутизмом к детям с высокофункциональным аутизмом или синдромом Аспергера (по шкале CARS) в нашей выборке достаточно велико (3:2). Возможно, родители детей с более тяжелым РАС начинают искать услуги раньше, чем родители детей с высокофункциональным аутизмом. Дети с более тяжелым РАС демонстрируют более четкие симптомы и более серьезные поведенческие трудности, чем дети с высокофункциональным аутизмом.
Говоря о тяжести состояния детей, следует указать на ограничения шкалы RCDI при измерении развития детей с РАС. В нашем исследовании мы не использовали специальные инструменты для оценки когнитивных способностей у маленьких детей с РАС. Таким образом, мы не можем точно сообщить, сколько детей в нашем исследовании имеют показатели IQ в диапазоне MR, и не можем измерить серьезность их когнитивных проблем. Мы можем только предположить, что дети, у которых не было задержки в области самообслуживания (5 случаев) и мелкой моторики (14 случаев) и были только легкие задержки в экспрессивной речи (4 случая) и понимании речи (6 случаев). функционируют выше остальных.
В нашей выборке, согласно ретроспективному отчету родителей, средний возраст, в котором родители впервые забеспокоились о симптомах РАС у своего ребенка, составлял 24 месяца. Средний возраст, в котором специалисты подозревали, что у ребенка может быть РАС, или диагностировали у ребенка РАС, составлял 38,3 месяца.
Поэтому в среднем этим родителям требовалось больше года, чтобы получить хотя бы диагноз «подозрение на РАС».
Исследования Howlin и Moore (1997) показали, что процесс диагностики может быть одной из основных причин семейного стресса и неудовлетворенности и, по-видимому, является распространенной проблемой во всем мире. Родителям очень трудно ждать и быть неуверенными в состоянии своего ребенка. Например, Mansell and Morris (2002) обнаружили, что многие родители выражали недовольство социальными, образовательными и медицинскими службами из-за попыток поставить диагноз на ранней стадии. Сравнивая наши данные с международными исследованиями, мы считаем возможным достаточно раннее распознавание детей дошкольного возраста с РАС в обычной клинической практике Санкт-Петербурга.
В нашей выборке только в 6 случаях психиатры установили конкретный диагноз РАС по критериям МКБ-10. В 7 случаях психиатры заподозрили РАС. Можно сделать вывод, что психиатры знают о РАС больше, чем другие специалисты.
Но многие семьи стараются избегать визитов к психиатрам, опасаясь, что их дети будут классифицированы как имеющие «психиатрическое заболевание». Исторически в России все нарушения обучаемости (в том числе все генетические синдромы, при которых существует риск интеллектуальных проблем), поведенческие проблемы, шизофрения, психозы и аутизм считались и считаются «психиатрическими заболеваниями». К сожалению, человек с диагнозом «психиатрическое заболевание» может столкнуться с ограниченными гражданскими правами и ограниченными возможностями для получения образования.
Все семьи, участвовавшие в нашем исследовании, сначала высказали свои опасения своим врачам (педиатрам или неврологам), а затем и немедицинским специалистам (психологам, логопедам, дефектологам и т. д.). Воспитатели дошкольных учреждений, психологи и логопеды не замечали у детей никаких проблем, а самый «народный» совет звучал так: «Не волнуйтесь так рано. Через несколько месяцев все будет в порядке». Узкая специализация дефектологов (по языку, зрению, слуху, обучению и т.
д.) могла быть еще одной причиной того, что они не распознали никаких проблем.
В нашей выборке только в одном случае невролог написал в медицинской карте: «подозрение на аутизм». Большинство специалистов использовали термины «подозрения на аутизм», «аутистические наклонности» и так далее. Точно так же Уитакер (2002) обнаружил, что профессионалы склонны использовать неконкретные ярлыки, когда имеют дело с маленькими детьми.
У всех детей в нашей выборке, кроме двух, в первые месяцы жизни была диагностирована перинатальная энцефалопатия или родовая травма. Пальчик и Шабалов (2000) обнаружили, что за последние десять лет 9В некоторых районах Санкт-Петербурга такой же диагноз ставят от 5 до 98% детей раннего возраста (ситуация более или менее типична для всей России). Предполагается, что это связано с гипердиагностикой и неправильным толкованием термина «энцефалопатия» в российском медицинском сообществе. Поэтому мы не думаем, что эти ярлыки связаны с особенностями РАС, представленными у детей в нашей выборке.
Этим детям также давали другие ярлыки, когда их родители посещали различных специалистов и выражали озабоченность по поводу проблем общения, языка, развития или поведения своих детей. В нашей полной статье мы представляем список диагностических категорий, используемых разными специалистами. В нашей выборке у каждого ребенка была разная комбинация диагнозов от нескольких специалистов.
К сожалению, можно заметить, что медицинские работники здесь и в других местах имеют относительно низкий уровень знаний об аутизме. Понятие аутизм достаточно новое для России, в связи с чем мало кто из медиков и непрофессионалов с ним знаком. Другие дискурсы (например, неврологический подход к родовой травме, локальному повреждению головного мозга и др.) более популярны в российском профессиональном сообществе. Даже среди тех, кто хорошо разбирается в РАС, существует много разных мнений относительно симптомов, возраста появления, причины и т. д. Эта противоречивая картина очень затрудняет раннюю диагностику РАС.
Все разные профессиональные подходы к РАС сосуществуют в реальной клинической практике Санкт-Петербурга. Диагностические и лечебные услуги для детей дошкольного возраста с РАС обычно начинаются с посещения невролога, а позже семья может посещать психиатра для проведения дефектологических или психодинамических сеансов. Кроме того, ребенок может получать различные виды альтернативного лечения.
Все дети в нашей выборке получали лечение у разных специалистов, и во всех случаях, кроме одного, основной компонент их программы лечения был «медикаментозным» (лекарства, нейропротекторные таблетки или инъекции, электротерапия, хиропрактика или массаж, мануальная терапия, лечение травами, иглоукалывание, гомеопатия и др.). Лишь в одном случае родители рассматривали образовательную программу как основную часть программы лечения своего ребенка.
Только девять детей в нашей выборке посещали дошкольные учреждения. Для остальных 31 семьи неспособность их детей посещать дошкольные учреждения создала дополнительные проблемы.
Например, матери больше не могли работать.
Специалисты и информация, которую они предоставляют родителям, также могут повлиять на семейное положение. Как обсуждалось ранее, в профессиональном сообществе существуют совершенно разные и часто противоречивые представления о причинах поведенческих проблем и проблем развития. Разные специалисты по-разному объясняют проблемы детей с РАС. Из рассказов, которые мы получили от родителей, было видно, что их детям ставили очень разные диагнозы (поражение головного мозга, проблемы с кровообращением, алалия, родовая травма, неправильное воспитание и т. д.) и семьям рекомендовали совсем другие методы лечения. . На протяжении всего процесса эти семьи надеялись, что проблемы их детей исчезнут. Эта противоречивая информация и разные методы лечения могут ухудшить эмоциональную ситуацию в этих семьях. Каждый раз, когда родителям приходится сталкиваться с новыми интерпретациями проблем своего ребенка, семья вынуждена пересматривать свое понимание потребностей своего ребенка.
Семьям дается надежда найти «полное излечение» для своего ребенка, и после нескольких недель лечения они часто сталкиваются с разочарованием. Члены семьи действительно нуждаются в том, чтобы их услышали и поддержали, но профессиональное сообщество в основном занимается «лечением» ребенка.
В тяжелейшей ситуации находятся родители детей с выраженной задержкой развития и проблемами поведения. Им сложнее управлять своими детьми и понимать причины их поведения. Некоторые поведенческие модели, которые демонстрируют их дети (сплевывание, мастурбация, облизывание и сосание предметов и т. д.), социально запрещены. Неспособность родителей остановить «плохое поведение» может интерпретироваться как некомпетентность. Отсутствие информации о надлежащих способах управления поведением и потребностями этих детей делает уверенность родителей в себе более уязвимой.
Согласно теории Антоновского, есть несколько факторов, которые помогают людям преодолевать стрессовые ситуации, а именно понятность, управляемость и осмысленность.
Понятность зависит от уровня информации, к которой люди имеют доступ. Анализируя опросы родителей в нашем исследовании, мы заметили, что большинство родителей очень мало знают о проблемах своих детей и причинах этих проблем. Некоторая информация, которую они получили, представляла собой негативные, мрачные перспективы для будущего их ребенка. Многим родителям было сложно анализировать полученную информацию, поскольку большая часть информации была специализированной и медицинской направленности, и родителям было трудно понять, какое отношение эта информация имеет к их собственным детям.
В основном виды лечения, которые эти дети получали ранее, не были связаны с режимом дня. «Больным» детям прописывали в основном лекарства, уколы и немного электролечения. Выполнение этих рекомендаций не обеспечило улучшения управления поведением детей в повседневной деятельности. Никто из родителей не слышал о прикладном поведенческом анализе и подобных методах совладания с трудным поведением. Ни один из родителей не получил информации о возможностях использования альтернативных способов коммуникации.
Исследования показывают, что использование ABA помогает людям с аутизмом справляться с самостимуляцией, повторяющимся и самоповреждающим поведением, но родители, участвовавшие в нашем исследовании, не знали об этом.
Одним из факторов, помогающих преодолеть стресс, является способность реорганизовать свою жизнь и поставить перед собой новые цели. Большинство семей в нашем исследовании только начинали реагировать на кризис, и им было очень сложно думать и планировать будущее на этом этапе.
ВЫВОДЫ
Все родители, участвовавшие в нашем исследовании, впервые высказали свое беспокойство о своих детях медицинским работникам. Анализируя их жалобы, мы обнаружили, что они четко описали все три компонента аутистической триады; однако разные врачи ставили разные диагнозы, в основном связанные с повреждением головного мозга, родовой травмой и т. д. Медикаментозное лечение было направлено на излечение ребенка путем «улучшения мозгового кровообращения». Информации об использовании этих методов для лечения детей с РАС в западной литературе мы не нашли.
Понятие аутизм достаточно новое для России, и мало кто из медицинских и немедицинских специалистов с ним знаком. В российском профессиональном сообществе более популярны другие дискурсы, такие как неврологический подход к родовой травме, локальным повреждениям головного мозга и др. Даже среди тех, кто хорошо разбирается в аутизме, существует много разных мнений об аутизме в отношении симптомов, возраста появления и причин. Эта противоречивая картина очень затрудняет раннюю диагностику РАС.
Психиатры больше знакомы с концепцией РАС, но родители, как правило, избегают их посещения из-за страха, что их дети будут заклеймены как «психиатрические пациенты» и, следовательно, будут ограничены с точки зрения возможностей получения образования и доступа к другим аспектам нормальной жизни.
Можно отметить общий недостаток знаний о РАС и программах лечения детей с РАС в профессиональном сообществе. Существует большое разнообразие подходов к лечению РАС и множество противоречий между различными подходами, в основном из-за до сих пор неясной этиологии РАС.
В западных обществах также ведутся серьезные профессиональные дебаты о причинах и соответствующих методах лечения детей с РАС.
Большинство родителей в нашей выборке были сбиты с толку и расстроены состоянием своего ребенка. Более 60% опрошенных нами семей только что впервые получили диагноз РАС. Эти родители были в начале эмоционального кризиса. Их чувства были очень сильными, и этим родителям было трудно говорить о будущем. Даже те семьи, которые уже подозревали, что у их ребенка может быть РАС, испытывали трудности с принятием диагноза.
Возможно, противоречивая информация, полученная родителями от разных специалистов, также могла способствовать их эмоциональному напряжению. Родители в нашем исследовании продемонстрировали серьезную потребность в эмоциональной и информационной поддержке. Родителям часто бывает трудно разобраться во всей информации, которую они получают об аутизме, из-за очень разных, а иногда и противоречивых теорий относительно РАС, существующих в российском профессиональном сообществе.
Даже официально утвержденная информация из государственных центров и клиник, обещающих полностью вылечить аутизм, может сбивать с толку.
Мы считаем очень важным право родителей иметь доступ к актуальной и понятной информации об аутизме. Мы обнаружили, что доступ к местным ресурсам для семей детей с РАС ограничен. Возможно, это связано с неясной ситуацией с диагностикой. С «помощью» профессионалов родители продолжают искать лечение аутизма, а образовательные и социальные потребности детей игнорируются. Адекватный диагноз может позволить семье получить информацию о потребностях ребенка и начать соответствующую образовательную программу. Не хватает подготовленных специалистов немедицинского профиля (педагогов, психологов, логопедов и др.). Дошкольные учреждения также не готовы предоставить образовательные программы для детей с тяжелой формой РАС, в результате чего такие дети в основном остаются дома. Родители, как правило, избегают подачи заявления на официальный статус инвалида, и психиатрические клиники обязаны его проверить.
Из-за отсутствия этой официальной маркировки доступ к ресурсам социальной помощи ограничен.
Наше исследование показывает, что существует большая потребность в улучшении ситуации для семей с детьми с РАС. Серьезное образование необходимо как специалистам, работающим с детьми раннего возраста с РАС, так и родителям. Следует уделять больше внимания эмоциональной поддержке родителей. Мы надеемся, что результаты этого исследования помогут нам разработать новые проекты, направленные на улучшение этой ситуации.
Ситуация в семьях детей с РАС не так уж отличается от ситуации в семьях детей с другими нарушениями. Основной подход к этой инвалидности по-прежнему в основном медицинский. Из-за этого основные ресурсы сосредоточены на «лечении» ребенка или на «исправлении первичного дефекта». Не многие программы предназначены для включения родителей в процесс реабилитации. Представление о том, что коммуникация является одной из важнейших частей программы, до сих пор не является общепринятой в нашей стране.
Мы считаем, что учет мнений и потребностей родителей очень важен для разработки программ поддержки. Мы надеемся, что исследования, проводимые в этой области, помогут улучшить ситуацию, разработать образовательные программы для профессионалов и помочь родителям и детям.
Святослав Довбня, детский невролог
Татьяна Морозова, клинический психолог
Детская сеть Firefly
2011
Мнения, выраженные в этой статье, принадлежат автору (авторам) и не обязательно отражают точку зрения NLM Family Foundation.
Прочий персонал образования или персонал, работающий со школами
Образовательная деятельность в школах осуществляется учителями, воспитателями дошкольных учреждений и профессиональными помощниками. Педагоги организуют и проводят воспитательные мероприятия и работают над их совершенствованием. Профессиональные сотрудники (педагоги, психологи, дефектологи: специальные педагоги, логопеды), библиотекари) выполняют педагогическую психологию, библиотекарские или другие задачи, прямо или косвенно связанные с воспитательной деятельностью в школах.
Задачи школьного консультанта, психолога, специального педагога и библиотекаря может выполнять лицо, имеющее соответствующий седьмой уровень НСПК, первый подуровень (240 ЦСПК[1]).
Обучение первой и второй ступени осуществляется классным руководителем, т.е. учителем начальных классов, учителем-предметником и воспитателем дошкольного образования. Преподавание первой ступени осуществляется классным руководителем, т.е. учителем начальных классов, окончившим двухлетнее среднее образование или получившим соответствующий седьмой уровень Национальной рамки квалификаций, подуровень один (240 ЦПК). Как правило, кроме классного руководителя в воспитательной работе 1-го класса по совместительству участвует и воспитатель дошкольного учреждения. Воспитателем дошкольного образования является лицо, отвечающее требованиям, предъявляемым к этой должности в соответствии с положениями, регулирующими дошкольное образование, прошедшее профессиональную подготовку для работы в начальной школе, организованную Бюро образовательных услуг.
Преподавание в четвертом классе осуществляет классный руководитель, а преподавание иностранного языка – учитель-предметник. Преподавание в пятом классе осуществляется классным учителем, кроме иностранного языка, информатики с технологией и двух из следующих предметов: физического воспитания, искусства и музыкального образования, которые преподают учителя-предметники. В школах, где обучение ведется на языке представителей групп меньшинств и других этнических меньшинств, черногорский язык преподается в качестве второго языка с пятого класса учителем-предметником.
Обучение в шестом классе организовано как предметное и проводится учителями-предметниками. Обучение третьей ступени проводят учителя-предметники. Преподавателями являются лица, имеющие соответствующий седьмой уровень Национальной рамки квалификаций, первый подуровень (240 ЦСПК). Преподавать в школах могут учителя, не являющиеся носителями языка обучения, или учителя, окончившие соответствующий факультет педагогического образования на языке обучения.
Преподавание предметов в школах могут осуществлять учителя, не окончившие соответствующий факультет педагогического образования на языке обучения, при условии, что специальный экзамен подтверждает их хорошее владение литературным языком, на котором ведется обучение. Экзамен включает в себя письменную подготовку к уроку и практическое выполнение и сдается комиссией из трех членов, назначаемых Министерством. Профессиональные помощники обязаны проводить не менее 20 занятий по непосредственной работе с учащимися в течение сорокачасовой рабочей недели, а график остальных рабочих часов в рамках сорокачасовой рабочей недели определяется Уставом школы. В дополнение к установленной норме преподаватели обязаны проводить два дополнительных занятия по непосредственной работе с обучающимися, в целях достижения большей успеваемости по выполнению образовательной программы и графика оставшегося рабочего времени в рамках сорокачасовой рабочей недели. определяется Уставом школы. Воспитатели дошкольных учреждений обязаны провести 26 уроков непосредственной деятельности с учащимися в рамках сорокачасовой рабочей недели, а график остальных рабочих часов в рамках сорокачасовой рабочей недели определяется Уставом школы.
Преподаватель-стажер – это лицо, впервые вступающее в трудовые отношения в учебном заведении с целью обучения самостоятельной деятельности в рамках соответствующего уровня образования. Стажировка учителя, имеющего шестой и седьмой уровни Национальной рамки квалификаций, длится один год, тогда как для четвертого уровня Национальной рамки квалификаций – шесть месяцев. Трудовые отношения стажера прекращаются после завершения стажировки. Стажировка проводится по установленной программе образовательной деятельности в учреждении под непосредственным руководством уполномоченного преподавателя (наставника), имеющего не ниже уровня образования, чем стажер. После прохождения практики учитель сдает профессиональный экзамен. Преподаватель, не прошедший стажировку, но получивший не менее одного года опыта работы в сфере преподавания после окончания обучения на определенном уровне образования, установленном законом, также имеет право сдавать профессиональный экзамен.
Задачи учителя, директора и заместителя директора может выполнять лицо, которое помимо требований, установленных Законом о труде и настоящим Законом, имеет лицензию на работу (далее: лицензия).