Школа в качестве института социализации
Представленная далее информация позволит студенту узнать об историческом контексте образования школы в качестве образовательного института, а также о возрастной специфике учащихся трех образовательных степеней общего образования; научиться различать современный этап и предшествующие ему этапы развития школы в качестве образовательного института, выделять определенные условия социально-психологического развития учащихся на различных образовательных ступенях; овладеть представлениями о стадиях социализации ученика в рамках образовательного института.
Формирование школы в качестве института социализации
Со времени своего появления школа считалась не просто транслятором культуры, то есть знаний, навыков и умений, но и выступала в качестве воспитательного учреждения, обеспечивающего психологическое и социальное развитие ученика. Но цели развития никогда не формулировались непосредственно внутри самой школы – они в каждом случае задавались извне, как некие ожидания социума, общества или какой-либо конкретной его части.
При этом предъявляемые к школьнику или учащемуся, обучающемуся в одном либо другом образовательном институте, требования способны формально не фиксироваться в определенном документе (к примеру, в Федеральном государственном образовательном стандарте, школьном Уставе и проч.), но они есть и их точное выполнение либо невыполнение, то есть соответствие выпускника поставленным ранее целям оказывает ощутимое влияние на его последующую жизнь.
Получается, что каждый образовательный институт, будь то детский садик, школа, высшее учебное заведение, выполняет некий заказ, который предъявлен извне, и выстраивает собственное образовательное пространство (то есть содержание, фактические средства и методы) для достижения поставленных извне целей. Вместе с тем в каждую из исторических эпох требования, которые предъявлялись к образованию, социализации выпускника, имели довольно определенный характер, и индивид, который им не соответствует, не принимался социумом, отвергался им.
Конечно же, есть возможность отыскать исторические примеры иных, довольно «закрытых» от социума образовательных институтов, которые вне зависимости от окружающих старались сформулировать и найти решение своих образовательных задач. Таким примером может выступить школа Пифагора.
Образовательные институты в Древней Греции
Уже во времена Древней Греции можно увидеть разницу в образовательных институтах, которые отвечают разным требованиям со стороны социума. К примеру, в Спарте была сформирована такая цель образования, как создание сильных духом, физически развитых, смышленых в военном деле индивидов. Соответственно данной цели и подчинялось образование, и при этом оно начиналось с самых первых дней жизни. Новорожденных осматривали старейшины, слабых и безобразных (таких, которые точно не достигли бы общепринятого идеала), по словам современников, сбрасывали в пропасть Тайгет. После того, как здоровые и крепкие малыши были отобраны, их помещали в особым образом организованное образовательное пространство, и после прохождения ими выпускных испытаний, называемых криптии, они превращались в полноценных граждан.
В демократических Афинах была сформирована такая цель образования, как становление гражданина, который знаком со своей культурой (от достижений науки до музыки, поэзии и танцев), который способен принимать активное участие в социально-политической жизни своего полиса (важна была и готовность защищать полис с помощью оружия). В соответствии с этим выстраивалось образовательное пространство. Жителей Афин обучали чтению и письму, сочинению стихов, игре на кифаре и лютне. Много времени уделялось беговым упражнениям, метанию копья, борьбе и другим подобным спортивным упражнениям. После наступления шестнадцатилетия в гимнасиях (Академии, Киносарге, Лике) продолжалось их обучение, где одним из главных методов считался диалог, который помогал формировать и отстаивать собственную точку зрения по любому поводу, без чего полноценное участие в политической жизни социума было абсолютно невозможным.
Несмотря на очевидную разницу между этими подходами к образованию в Древней Греции, они обладали и сходными чертами: в том случае, если выпускник не обладал требующимися качествами (в Спарте – оказывался трусливым, в Афинах – не участвовал в политической жизни, не мог полноценно управлять хозяйством, не принимал участие в защите полиса), то он превращался в раба, то есть того, кто не способен отвечать за свою жизнь, и нуждается в управлении другим человеком, то есть своим хозяином.
Стоит заметить, что в Древней Греции (и дальше – почти до начала девятнадцатого столетия) не существовало жесткого разделения между обучением и конкретно социализацией обучающегося.
Получается, что не существовало особых механизмов, которые смогли бы обеспечить социализацию (может быть, кроме беседы, которая приучала к лаконичности жителей Спарты, и диалога, являющегося способом выстроить взаимоотношения с иным индивидом у жителей Древней Греции), но при этом все знания, навыки и умения, которые приобретались по ходу образования человека, номинально и являлись средствами последующей социализации и у спартанцев (авторитет, число друзей и прочее тем больше, чем лучше индивид владеет воинским искусством), и у афинян (политическое и философское знание, способность отлично вести хозяйство, доблесть и отвага в сражении становятся основанием для принятия человека социумом и определения его личного социального статуса).
Средневековые и последующие образовательные институты
Во времена схоластики появляются другие требования к образовательным институтам: нужно было подготовить христианина, укорененного в церковных догматах. Независимо от типа средневековых школ, как монастырских (внутренних либо приходских), так и городских (цеховых, магистратских, гильдейских), базовые средства обучения были одинаковы – овладение чтением, письмом, счетом, механическое заучивание церковных текстов, написанных на латинском языке (как правило, Псалтыря и Библии). В ремесленных школах кроме непосредственно обучения осуществлялось овладение каким-либо ремеслом. На более высоких стадиях обучения (к примеру, в монастырских школах) добавлялись еще и тривиум и квадривиум. Независимо от уровня образования, если конкретный индивид не отвечал полностью требованиям социума (то есть не считал себя христианином, сомневался в Божественном откровении, не ходил в церковь), то он превращался в изгоя – попрошайку, вора, бродячего артиста, либо мог быть казнен на костре.
Конечно, бывали и иные примеры, когда с помощью отличного образования (имеющихся знаний) либо имеющегося таланта в некой области даже для индивидов с низким общественным положением была возможность изменить собственный социальный статус.
Институциональное развитие школы в эпоху Ренессанса (Возрождения). В этот период во многом благодаря трудам и воззрениям гуманистов, таких как Л. Альберти, Т. Мор, П. Верджерио, Э. Роттердамский, Г. Гуарини, В. Фельтре, П. Рамус, Р. Агриколе, М. Монтень, Х. Вивес и других, были переосмыслены цели Античности и были выдвинуты абсолютно иные, полностью соответствующие переменившимся социально-экономическим условиям. Была поставлена задача, призванная подготовить физически и духовно здорового, жизнестойкого и активного человека, который владел бы всеми достижениями культуры. При этом вместе с уже обозначившимися в Древней Греции целями подчеркивалась значимость трудового воспитания (по Т. Мору), навыков самообразования (по В. Фельтре, Г.
Но воплощение данных, без сомнения на тот конкретный момент новаторских, идей имело фрагментарный характер и применялось только в небольшом числе школ и колледжей. В большей же части учебных заведений того периода образовательная система продолжала оставаться неизменной, и единственным отличием стало добавление к изучению и анализу церковных текстов еще и литературных произведений (как правило, древнегреческих).
Стоит сказать отдельно, что конкретно в данное время первый раз за все существование педагогики ставится отдельная задача социализации учащегося, и в основную очередь формирование у него новых ценностей и гуманитарных норм. Но, как и ранее, особые механизмы и образовательные программы для этого существовали исключительно на уровне педагогических находок отдельных преподавателей и не были сведены в некое подобие установившейся системы.
Образовательные институты, существовавшие в Новое время. Целый переворот в школьном образовании случился в Новое время, и в основном он был связан с работами Я.А. Коменского (1592-1670 гг.). Стоит сказать, что непосредственно в данный период в западноевропейских странах начала активно развиваться промышленность и появилась необходимость в значительном числе образованных людей, которые справились бы с работой на мануфактурах и фабриках, на верфях, в банковском секторе, торговле, решении споров юридического характера и так далее, а изобретение Гуттенберга позволило создать обширное тиражирование текстов, в которых содержались те либо иные знания. Появление школы нового типа, в которой довольно ограниченное число преподавателей могли транслировать свои знания достаточно большому числу учащихся, стало необходимостью, своеобразным заказом со стороны социума, и Я.А. Коменский отрефлексировал данный заказ и воплотил его в жизнь.
Но где зародилось определенное устройство «Обучающей школы», которая функционирует в России в не изменившемся виде и в наши дни? Есть гипотеза, что в основу своей школы Я.
А. Коменский положил устройство фабрики: есть некий мастер (преподаватель), есть определенные технологические карты (то есть учебники) и есть детали (ученики). Постепенно переходя из цеха в цех (то есть из класса в класс) и подвергаясь абсолютно одинаковой для каждого технологической обработке, в результате получается готовая деталь, то есть выпускник, который обладает заранее заданными свойствами (на самом деле навыками, знаниями и умениями).
Но это исключительно задачи образования, а если рассуждать о социальном развитии, то Я.А. Коменский обозначал, кроме научного образования, значимые задачи воспитания, среди которых формирование добродетели (или нравственности), а также религиозности (то есть благочестия), считая, что конкретно данные качества помогут выпускнику эффективно адаптироваться в обществе. Но, являясь протестантским епископом, он полагал, что, с одной стороны, разностороннее образование должно само привести индивида к осознанию божественности мироустройства, а с другой – именно изучение Библии дает ему возможность утвердиться в этом.
Можно спросить абсолютно закономерную вещь: как получилось, что до конкретного исторического периода социализация не выступала в качестве отдельной задачи? Самый вероятный ответ будет таким, что общество, социум было устроено довольно несложно, в нем не присутствовало значительное разнообразие социальных групп, и образцы поведения, социальные нормы и ценности индивид с легкостью усваивал в собственной семье и непосредственно через личный опыт взаимодействия в той социальной группе, к которой он сам принадлежал.
Но со временем социальное пространство начало усложняться, и для правильной адаптации к нему только воспитания и личного социального опыта стало не хватать. Конкретно в данный момент и появилась задача создания особых образовательных пространств в школе для обеспечения социального развития учащихся. Но ответов на то, как конкретно должно организовываться данное пространство, пока еще нет.
Если проанализировать развитие образовательных институтов в России, можно утверждать то, что в нашей стране развитие образование в основном продвигалось с некоторым опозданием, но все-таки параллельно европейскому. Так же, как и в Европе, первыми появлялись монастырские школы, где единственным различием являлось изучение священных текстов не на латыни, а на старославянском языке. Позднее в городах появлялись ремесленные, кадетские, реальные училища и прочие образовательные учреждения. Но само устройство и содержание образования почти ничем не отличается от европейского, и перед Октябрьской революцией в России существовала традиционная школа, которая стопроцентно соответствовала базовым постулатам Я.А. Коменского, кроме, возможно, всеобщности образования.
Есть гипотеза о том, что одним из факторов, приведших к перевороту большевиков, кроме Первой мировой войны, активности разных партий (и, в частности, эсеров, большевиков и меньшевиков), выступило то, что образовательная система не смогла ответить на новые вызовы, не успевала за основательными социально-политическими и экономическими переменами в обществе (появление Думы, становление гражданского общества и проч.
).
Система обучения осталась такой же, и в деревнях, и на улицах городов очутилось большое число маргиналов, не овладевших специальностью, не осознающих социальное устройство становящегося общества, не владеющих базисами знания политики и так далее, что и привело, в числе прочего, к революции.
После гражданской войны, когда почти вся страна была разрушена, когда значительное число граждан погибло на фронтах, было репрессировано или предпочло эмиграцию, на улицах, по наиболее приблизительным подсчетам, осталось свыше пяти миллионов беспризорников, которые совершенно отвыкли от нормальной жизни, и жили попрошайничеством, грабежами, кражами и т.д. И заказ со стороны общества, в том числе и управляющих страной личностей, был весьма определенным: этих детей, подростков, юношей необходимо вернуть к максимально приближенной к нормальной жизни, дать им специальность, социализировать, то есть дать возможность вернуться обратно в общество. Конкретно для России задача социального развития (либо, можно сказать, компенсации, коррекции отрицательного социального развития) встала довольно остро и дала возможность, помимо лозунгов о формировании «нового человека» довольно прагматично подойти к выстраиванию особых «программ» для социализации.
Самой известной и работающей стала система А.С. Макаренко, который описал ее в таких произведениях, как «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Детально анализировать все педагогические находки, разочарования и достижения достаточно сложно и трудоемко, но стоит сказать о некоторых важных моментах. Так, Макаренко одним из первых осуществил и затем описал совместно-распределенную деятельность в коллективе, как обязательное условие для социального развития обучающегося. Также им были предложены и обоснованы механизмы социализации (к примеру, система сменных командиров). Также были описаны разные пространства для социализации, такие как театр, оркестр и проч. Помимо этого, вместе обсуждались и формировались цели, перспективы последующего развития колонии, где каждый мог увидеть, а также определить свои личные цели и перспективы.
Где-то с этого периода (тридцатые годы двадцатого века) в России в школе появилась отдельная задача – социализация ученика. То есть говорилось о школе как институте социализации.
Должны были формироваться образцы поведения, трансляция конкретных социальных ценностей и норм, которые помогали бы выпускнику в дальнейшей жизни. Это должно осуществляться во внеурочной деятельности (так как задача урока – это формирование знаний, навыков и умений), из-за этого появляются институты пионерии и комсомола, разнообразные кружки, секции и т.д., в которых ребенок обязан осваивать нужные для существования в социальном пространстве навыки и далее развивать важные социально-психологические качества.
2. Школа как институт социализации
Тривиальное
“навязшее в зубах” утверждение,
что школа — первый социальный институт
для ребенка, что именно там он получает
свой жизненный опыт, начинает
присматриваться и действовать в мире
взрослых, очень редко выступает базой
для оценки деятельности школы. Конкретным
воплощением такого подхода могут быть
анализ процесса принятия решения
различных школьных проблем и контроля
за их выполнением, соотнесение прав
учителя и учащихся (хотя обычная практика
школы делает такое соотнесение очень
простым из-за почти полного отсутствия
прав у учеников).
Традиционная организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство — а не созидание, репродукция — а не творчество. В современной ситуации требования к школе меняются. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно уже полно и четко освоены мировой педагогической наукой и практикой, однако для нашей школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся организация жизни в нашей все еще советской школе направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции.
Школа
выступает для ребенка первой и основной
моделью социального мира. Именно школьный
опыт помогает осваивать те законы, по
которым живет взрослый мир, способы
существования в границах этих законов
(различные социальные роли, межличностные
отношения и др.). Передача происходит
не только и не столько на уроках и
классных часах через публичные выступления
и задушевные разговоры учителей, а всей
атмосферой жизни школы, нормами, по
которым она живет.
Только при взаимном
соответствии содержания школьной жизни
(связанной с тем, как коллектив учителей
понимает цели образования вообще, своей
школы и проч.) и выбранных организационных
форм можно говорить об осознанном
подходе к школе как к институту
социализации.
Рассогласование
этих составляющих может приводить к
самым разнообразным негативным
последствиям. Может способствовать
формированию “двойной морали”,
привести к полному отрицанию нормативного
поведения вообще, к социальной апатии
и др. Например, организация ученического
самоуправления по приказу педагогического
совета или реальная возможность учеников
влиять на жизнь в школе (участие в
составлении расписания, определение,
какие предметы являются обязательными,
а какие факультативными, кто из учителей
будет работать с тем или иным классом)
дают принципиально различный опыт для
ребят. В первом случае школа как бы
способствует формированию тоталитарного
сознания, когда несмотря ни на какие
декларации о самостоятельности ученики
ничего не решают, а во втором — создаются
условия для более демократического
социального опыта, когда ребята, принимая
участие в принятии решений, сами отвечают
и за их последствия.
Мы
подошли к необходимости развести две
социально-психологические задачи школы
как института социализации. Первая —
усвоение ребятами нормативного поведения,
вторая — построение своей собственной
позиции, своего отношения к усваиваемым
нормам и ценностям. На первый взгляд,
эти две задачи взаимоисключают друг
друга. Однако, думается, что это не совсем
там. На самом деле, они лишь отражают
две стороны вхождения ребенка в общество.
Человек должен уметь включаться в
существующие социальные связи, подчиняться
сложившимся нормам и правилам, в то же
время очень важным является и позиция
сравнения существующих нормативных
систем и построение своей собственной
жизненной позиции. Не углубляясь в
психолого-педагогические тонкости и
детали, отметим, что одним из следствий
наших рассуждений для конкретной школы
может быть требование создания для
учеников условий обязательного сравнения
различных жизненных позиций (ценностных
систем) и реального выбора из этих
позиций. Это может быть реализовано,
например, через существование в школе
разных по взглядам и методам преподавания
учителей по одному предмету, которые
реально могут осуществлять свою
“разность” в работе, а ребята могут
сравнить и выбрать ту модель, которая
им больше нравится.
Выбор — главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально влияющий на жизнь ребенка. Причем речь идет не об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и
выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления графика дежурства до выборов директора и решения финансовых вопросов — все эти проблемы в большей или меньшей степени доступны школьникам. Это не значит, что взрослые полностью отстраняются от их решения.
Одной
из задач психолога, работающего в школе,
как раз и является участие в построении
такой организационной системы, в которой
были бы реально отражены возможности
детей разного возраста, их заинтересованность
в разных вопросах.
Полноценный социальный
опыт приобретается только в конкретной
деятельности, а не в ее имитации. Задача
состоит в создании в школе таких условий,
в которых ребенок мог бы приобретать
социальный опыт, соответствующий
социальной ситуации (причем стоит
учитывать, что существующая в обществе
ситуация и та, в которой, возможно,
придется жить ребенку в будущем, связаны
между собой, но далеко не одинаковы),
соответствующий тем педагогическим
целям, которые заявляются коллективом
школы.
Следующим моментом в работе школьного психолога в русле первого обозначенного нами направления является отражение в работе с детьми, с учителями, с родителями существующих социальных тенденций. Без учета этих предполагаемых изменений в социальной ситуации (и макро- и микроусловий) невозможно прогнозировать направление развития ни каждого конкретного ребенка, ни школы как организации.
Школа как агент социализации – 583 Words
Школы – социальные учреждения, созданные с целью активизации процессов социализации.
Являясь агентом социализации, школа способствует процессу «создания социального Я» у человека. Школа — это созданное человеком учреждение, которое создано для целей передачи культуры, тем самым способствуя социализации.
Посещение школы оказывает значительное влияние на учащихся, в том числе знакомит их с преимущественно интерактивной вселенной. Кроме того, школьные программы часто разрабатываются таким образом, чтобы напрямую заниматься социализацией. Также важно отметить, что в наше время школы взяли на себя некоторые роли, которые играют другие агенты социализации (Giddens 55). В этом эссе школа рассматривается как фактор социализации и предлагаются конкретные примеры того, как она влияет на наше поведение, взаимодействие и общество в целом.
Школа имеет жизненно важное значение для определения того, как мы общаемся друг с другом, потому что она знакомит нас с языком/языками. Хотя людей знакомят с языками их родители и/или другие опекуны, школы несут ответственность за формализацию этого процесса.
Например, в школах языки преподают таким образом, чтобы преодолеть различия между различными обществами и диалектами.
Следовательно, наше первое знакомство с социальным миром стало возможным благодаря тому, что в школах нас учат языкам, которые резонируют с окружающей средой. Школа также несет ответственность за обучение людей навыкам, которые делают их полезными для общества. В современном обществе производительность оценивается с помощью профессионального и экономического результата человека.
Школы несут прямую ответственность за то, чтобы сделать людей ценными в своем обществе. Например, чтобы стать врачом, ему нужно пройти несколько уровней обучения. С другой стороны, врачи являются одними из самых уважаемых членов общества.
Школа теоретически является первым агентом социализации, в котором представлены сложные социальные системы. Эти социальные системы бывают как формальными, так и неформальными. Кроме того, эти социальные системы направлены на подготовку студентов к занятию полезных позиций в обществе.
Например, с того времени, когда дети учатся в средней школе, их учат, как выбирать представителей класса.
Ожидается, что дети столкнутся с этой формой социального порядка, когда отправятся в свое общество. Эта форма социализации продолжает расширяться по мере того, как учащиеся переходят на более высокие уровни образования. Например, некоторые студенты университетов обязаны принимать участие в общественной/общественной деятельности до окончания учебы.
Школы включают в себя несколько неформальных мероприятий и групп, которые действуют как агенты социализации. Помимо структурированных учебных программ, школьные системы включают социальные клубы, где учащиеся могут осваивать различные социальные навыки. Социальные навыки, приобретаемые учащимися в ходе неформальной деятельности, способствуют их общему развитию как членов общества. Люди взаимодействуют с другими в зависимости от их положения в обществе.
Например, лидеры должны представлять себя в хорошем свете по отношению к своим подданным. Кроме того, ожидается, что лидеры принесут определенные жертвы в ходе своего служения обществу. Все эти социальные навыки встречаются в школе, где лидеры клубов часто отдают приоритет потребностям своих членов, даже когда у них есть личные обязательства.
Образование является средством социализации, которое, как ожидается, «воспитает» ответственных граждан. Ожидается, что социальные нормы, которые учащиеся усваивают во время школьных занятий, сохранятся на всю жизнь. Школа является основным агентом социализации, потому что она объединяет учащихся из разных слоев общества, тем самым воспроизводя «мини-общество».
Процитированные работы
Гидденс, Энтони. Введение в социологию , Нью-Йорк: В. В. Нортон, 2000. Печать.
Видеоверсия
Это эссе о школе как агенте социализации было написано и представлено вашим коллегой
студент. Вы можете использовать его для исследовательских и справочных целей, чтобы написать свою собственную статью; однако ты
должны цитировать его соответственно.
Запрос на удаление
Если вы являетесь владельцем авторских прав на эту статью и больше не хотите, чтобы ваша работа публиковалась на IvyPanda.
Запросить удаление
Нужен индивидуальный образец Эссе , написанный с нуля
профессиональный специально для вас?
807 сертифицированных писателей онлайн
ПОЛУЧИТЬ ПИСЬМЕННУЮ ПОМОЩЬ
Ценность социализации в колледже
Какие инициативы, принятые в качестве экстренного ответа на пандемию, будут постоянными и станут новой нормой? Среди многих возможных наследий – изменение воспринимаемой ценности традиционного обучения в колледже. Колледжи и университеты, кампусы которых в настоящее время закрыты, будут нести ответственность за эффективный переход на дистанционное обучение, чтобы не допустить существенного падения качества образования. Но при этом не снизят ли они непреднамеренно ценность очного обучения?
Если эти колледжи не смогут должным образом осуществить переход в онлайн-режим, а некоторые преподаватели даже самых престижных школ плохо подготовлены для дистанционного обучения, они могут раскрыть ценность очного обучения. Они могут показать, что теряется, когда студенты и преподаватели не взаимодействуют друг с другом в классе и в кампусе. Но если колледжи успешно осуществляют переход, они обнаруживают, что ценность очного обучения может быть переоценена. Некоторые студенты колледжей начали задавать себе вопрос: если то, что делается в классе, можно сделать в Интернете, зачем нести высокие расходы на обучение и проживание?0054 идти в школу?
Опрос, проведенный в 2015 году, показал, что почти половина студентов онлайн-колледжей назвала доступность в качестве причины для зачисления в свою программу. Удивительно, но 78% респондентов указали, что академическое качество их опыта онлайн-обучения было сравнимо или лучше, чем их опыт в классе. Предположим, что качество образования сравнимо — даже несмотря на то, что очное обучение дает бесчисленные преимущества, — что тогда могут предложить традиционные колледжи, чего не может дать обучение с ноутбука?
Колледжи в настоящее время пытаются ответить на этот вопрос.
Помимо растущей проблемы онлайн-альтернативы, многие «физические» учреждения уже столкнулись с серьезными финансовыми проблемами до того, как пандемия заставила их закрыть свои кампусы. Анализ Forbes прошлой осенью показал, что финансовое благополучие частных некоммерческих колледжей «ухудшилось, и многие из них находятся под угрозой закрытия или слияния». Пандемия и связанный с ней переход на дистанционное обучение только сделали угрозу более явной и непосредственной, а также менее пренебрежительной и абстрактной.
Переход представляет собой угрозу, в частности, для существования небольших гуманитарных колледжей. «Школы сталкиваются с непредвиденными расходами, поскольку они пытаются перевести все свои классные учебные заведения только на онлайн», — сообщает Дэвид Джесси в USA Today . «Это особая проблема для небольших гуманитарных колледжей, визитными карточками которых являются личные отношения между преподавателями и студентами».
Чтобы удержаться на плаву, организациям, которые не могут позволить себе роскошь глубоких кошельков и давней репутации, возможно, придется подчеркивать ценность социальной составляющей ходит в школу и живет в кампусе, т.
е. опыт, который нельзя получить при онлайн-обучении. В самом деле, задача для общежитий и гуманитарных колледжей будет состоять в том, чтобы количественно оценить довольно нематериальную и невыразимую ценность социализации в образовании.
Образование K-12 является основным средством социализации. По данным Министерства образования, дети в США проводят в классе примерно семь часов в день 180 дней в году. Там учащиеся учатся социально желательному поведению, такому как работа в команде, соблюдение расписания и уважительное общение с другими. Они учатся участвовать в жизни общества.
То же самое можно сказать и об опыте учебы в колледже, который обычно приходится на период формирования жизни студента. Молодые люди поступают в колледж, где они живут в сообществе людей одного возраста и участвуют в греческой жизни, спорте, студенческом самоуправлении и многих других социальных группах. Некоторые внеклассные и дополнительные занятия, такие как Ethics Bowl, обеспечивают интеллектуальную стимуляцию наряду с возможностями для общения.
В уникальной обстановке кампуса колледжа студенты знакомятся, живут и дружат с людьми из разных регионов, с разными обычаями и мировоззрениями. В идеале этот опыт учит их тому, как взаимодействовать с другими членами общества после выпуска. Бывший профессор Лиги плюща Луи Менанд утверждает, что колледж «берет людей с разным опытом и убеждениями и приводит их в соответствие с господствующими нормами разума и вкуса». Короче говоря, он превращает этих очень разных людей в уникальный класс.
Поступление в колледж также толкает большинство учащихся в новый мир независимости, характеризующийся постоянным потоком взрослых решений и обязанностей. Впервые в своей жизни учащиеся должны составлять собственное расписание, управлять своими финансами и учиться налаживать отношения, не находясь под крышей своих родителей. Им дается пробный запуск их взрослой жизни. Как пишет Энн Рондо, президент College of DuPage, «студенты находятся в среде, которая заставляет их каждый день принимать важные решения».
И эти решения и проблемы не ограничиваются исключительно их академическими занятиями.
Жилые и гуманитарные колледжи дают как академический, так и социальный опыт. В то время как процесс социализации может быть достигнут где-то еще — на работе или в активном участии в жизни своего сообщества, — он, конечно же, не может происходить посредством дистанционного обучения. Природа дистанционного обучения ограничивает способность студентов к общению, ограничивая все, начиная от спонтанных, случайных бесед с преподавателями и заканчивая возможностью наладить прочные отношения с другими студентами. И для того, чтобы добиться успеха, те традиционные институты, которые борются с трудностями, возможно, должны подчеркнуть именно это. Они должны быть готовы ответить на вопросы, которые многие будущие учащиеся и их родители задают прямо сейчас: Какова ценность социального опыта вашего учреждения? И стоит ли это того, о чем вы спрашиваете?
Если этим учреждениям не удастся эффективно убедить семьи в ценности их социального опыта и оправдать стоимость обучения и жилья, их конец может быть близок.