Какой из данных видов деятельности не относится к дошкольному возрасту: Дошкольное образование: Виды ДОУ

Поддержка физического развития: внутренняя среда и опыт

Знаю

Дошкольные годы считаются одними из самых активных периодов в жизни человека. Учитывая то, что вы узнали из Урока 1 (Физическое развитие: Введение) о значении физической активности в жизни маленьких детей, становится ясно, что детям дошкольного возраста нужно время для движений и активных игр. Помня, что языковое и социальное развитие также происходит во время активной игры, вы должны быть уверены, что в своей повседневной работе вы предоставляете детям широкие возможности для конструктивного взаимодействия и общения друг с другом.Пока дети заняты активными играми, у вас есть множество возможностей понаблюдать за ними и собрать ценную информацию об их развитии.

Ваша программа должна предоставлять детям множество возможностей для физической активности. Дошкольники должны заниматься физической активностью, будь то в помещении или на улице, не менее 60 минут каждый день. Ваша программа должна стремиться выделить два часа для занятий, в которых дети не ведут сидячий образ жизни, где они могут выбрать активную физическую активность или другие игры, такие как переодевание в костюмы.Хотя рекомендуется один час активности, этот шестидесяти минутный блок можно разбить на пяти-, 10-, 15- или 20-минутные периоды в течение дня. Тридцать минут можно заполнить структурированными занятиями, такими как игры, а еще полчаса – неструктурированными занятиями.

Включение физической активности в распорядок занятий в классе

Физическая активность не должна рассматриваться как перерыв в распорядке занятий в классе, но должна быть ее частью! Движение позволяет детям высвобождать энергию по мере того, как они практикуют существующие навыки и осваивают новые.Помня о крупной и мелкой моторике детей, а также учитывая преимущества физической активности для общего развития детей, рассмотрите следующие примеры опыта, который вы можете предложить детям в своем классе:

• Во время работы центра:
  Обеспечьте дети, у которых есть возможность играть в ролевые игры в зоне для переодевания; использовать блоки или другие природные предметы для создания или балансировки объектов в области блока; рисовать или писать, используя разные материалы в центре искусства или письма; исследовать и манипулировать различными предметами и текстурами в центре открытий; слушайте, смотрите на экран или направляйте мышь в центр прослушивания или компьютерный центр; исследуйте различные текстуры, запахи, цвета или размеры в сенсорном центре.
• Во время круга:
  Играйте в такие игры, как «Саймон говорит» или «Следуйте за лидером», чтобы дети были активными. Загрузите и распечатайте вложение Non-Competitive Active Games в этом разделе с советами, как сделать некоторые традиционные игры неконкурентоспособными. В эти игры можно играть как в помещении, так и на открытом воздухе. Для некоторых из этих игр вам, возможно, придется отрегулировать мебель в своей комнате, если вам нужно больше места.
• Во время или после рассказа:
  Поощряйте детей разыгрывать отрывки рассказа или притворяться персонажами рассказа и имитировать их движения и звуки.
• Во время перекуса или обеда:
  Поощряйте детей пользоваться посудой, практиковать попытки открывать контейнеры, передавать еду вокруг стола, подавать и убирать за собой.
• Во время перехода:
  Попросите детей прогуляться, пройтись по крабам или прыгнуть туда, где они должны быть, прежде всего убедившись, что они в безопасности.
• В любое время:
  Включите музыку и пригласите детей на танцевальную вечеринку. Танцы требуют активного, постоянного движения.Танцы подразумевают координацию, гибкость и силу и помогают увеличить диапазон движений дошкольников (Национальная организация танцевального образования, 2011). Отрегулируйте мебель в своей комнате, если вам нужно освободить больше места, и поощряйте детей высказывать предложения о любимых песнях или стилях музыки. Вы также можете выделить «время тренировки» для выполнения простых упражнений с детьми. Эти упражнения могут быть интереснее, если вы включите музыку.

Обладая небольшим воображением и нестандартным мышлением, вы можете придумать множество забавных занятий, которые позволят детям оставаться активными в течение дня.Например, вы можете организовать игру в баскетбол в помещении со скомканными газетными «мячами», которые дети бросают в картонную коробку или любую корзину, или вы можете попросить детей «покататься на коньках» в носках по гладкому полу. Удостоверившись, что дети всегда в безопасности, есть безграничные возможности того, чем вы можете заниматься в классе!

Поддержка физического развития всех дошкольников

Дети с отклонениями в развитии могут по-разному испытывать и выражать физическую активность.Для этих детей вам, возможно, придется адаптировать свою учебную программу и среду, а также занятия в классе, чтобы они могли добиться успеха. Если вы работаете с детьми с особыми потребностями в обучении, подумайте о том, как ваши существующие практики позволяют им добиться успеха. Подумайте о загруженной работе в центре, о переходах от одного занятия к другому, обеде, дремоте, горшке, свободном времени для игр в помещении и на открытом воздухе, а также о других школьных мероприятиях. Что вы делаете в настоящее время для поддержки физического развития всех детей, находящихся на вашем попечении, в указанное выше время?

У некоторых детей, находящихся под вашим присмотром, могут быть состояния, влияющие на их двигательное развитие, включая физические и когнитивные нарушения, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также синдром дефицита внимания / гиперактивности.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть конкретный план, который поможет им достичь своих личных целей и задач. В общем, этим детям потребуются изменения или приспособления к учебной программе, классной среде и ежедневным дошкольным занятиям. Детям с физическими и другими нарушениями развития могут потребоваться сопутствующие услуги, чтобы обеспечить им полный доступ к своей классной и школьной программе, мероприятиям, окружающей среде, внеклассным занятиям и школьным мероприятиям.

Дети с ограниченными физическими возможностями могут иметь проблемы с координацией движений и мышечной силой.В то время как некоторые дети могут участвовать в играх и самопомощи с минимальной помощью или вообще без нее, другим детям может потребоваться значительная поддержка и использование вспомогательных технологий. Это может включать оборудование, такое как инвалидные коляски или подтяжки, или устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Дети с ограниченными физическими возможностями также могут иметь нарушения зрения, слуха или интеллекта, которые требуют использования значительной поддержки и приспособлений, когда речь идет о повседневных занятиях в классе.Возможно, вы работаете с детьми с низким мышечным тонусом (что приводит к нарушению равновесия), и вам придется поддерживать их доступ и участие в двигательной активности. Вы можете встретить детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, которые иногда могут быть чрезвычайно активными, импульсивными или более легко отвлекаемыми, и вам придется поддерживать их успешное участие в ваших программных мероприятиях.

Чтобы создать более инклюзивную среду и поддержать всех учащихся, вы должны занять инклюзивное отношение.Ваше учреждение соответствует Закону об американцах с ограниченными возможностями (ADA), поэтому как минимум дети и семьи с различными физическими потребностями могут получить доступ к вашему зданию. Однако вы должны выйти за рамки доступа. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть Building Blocks и Cara’s Kit . Эти ресурсы Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде.Когда в вашу программу входит ребенок с определенными особыми потребностями, поработайте со специалистами по инвалидности, чтобы убедиться, что вы и сотрудники знаете, как поддержать физическое развитие ребенка. Вы можете быть источником для мозгового штурма и предоставления материалов. Рассмотрим эти быстрые и легкие приспособления:

1. Выявленная потребность:

   
   Ребенку сложно схватить или поймать мяч.

   Возможные решения:

   • Прикрепите полоски липучки к мячу, чтобы его было легче захватывать.
   • Создайте свой собственный мяч из мятой бумаги, обернутой малярной лентой.
   • Используйте пляжный мяч.
   • Используйте шарф для метания и ловли.

2. Установленная потребность:

   
   Ребенку трудно пнуть мяч.

   Возможные решения:

   • Слегка спустите мяч, чтобы его было легче поймать или ударить.
   • Используйте мяч большего размера.
   • Играйте на такой поверхности, как трава или ковер, которая обеспечивает некоторое трение мяча.

3. Выявленная потребность:

   
   Ребенку сложно видеть мяч

   Возможные решения:

   • Купите или сделайте шары с бубенцами внутри, чтобы дети с нарушениями зрения могли участвовать.
   • Используйте материалы ярких цветов.

Содействие открытию и развитию органов чувств в дошкольных учреждениях

Большинство людей знакомы с пятью чувствами: зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом. Есть по крайней мере еще два чувства, называемые проприоцептивными и вестибулярными чувствами. Проприоцептивные сенсорные рецепторы находятся в мышцах или других соединительных тканях внутри тела. Их стимулирует движение и сила тяжести.Это чувство увеличивает осознание тела и помогает контролировать моторику. Вестибулярные сенсорные рецепторы находятся во внутреннем ухе. Они помогают определить скорость и направление любого движения. Все семь чувств – это способы, которыми наше тело реагирует на внешнюю стимуляцию. Дошкольная среда может помочь всем детям развить свои чувства. В этом разделе будут изучены способы содействия сенсорному развитию детей в дошкольных учреждениях.

Движение и исследование способствуют сенсорному развитию. Центры искусства и письма предлагают детям множество возможностей для передвижения и изучения.Каракули исследуют зрение, а многие художественные материалы задействуют несколько органов чувств (Dodge, Colker, & Heroman, 2002). Наклейки, ватные шарики, средства для чистки труб и другие художественные материалы имеют разные цвета, размеры, текстуры и запахи. Кисти разных размеров и разные инструменты для рисования, например губки и валики, создают разные текстуры.

Другая среда обучения задействует несколько органов чувств. Блоки и игрушки имеют разную фактуру и цвет. Компьютерные программы могут стимулировать многие чувства.Дети слушают через наушники, смотрят на экран и направляют мышь. Музыка и движение также используют несколько чувств. Это включает в себя прослушивание музыки, участие в танцах или игру на инструментах. Приготовление пищи и приготовление пищи позволяют дошкольникам исследовать вкусовые и другие чувства.

Одним из предметов мебели или оборудования, которые задействуют сенсорное развитие дошкольников, является сенсорный стол. Сенсорные таблицы могут быть заполнены множеством предметов. Дети могут исследовать, сжимая, сортируя, копая, выливая и свободно играя.Предметы можно менять на регулярной основе. Если у вас нет сенсорного стола, вы можете использовать пластиковые коробки или другие емкости в сенсорном центре.

Идеи для сенсорных центров или столов:

1. Вода.
   Вы можете повысить интерес к водным ресурсам или центру, добавив в воду пищевой краситель или мыло. Также можно украсить дно стола или емкости цветной контактной бумагой. Можно добавить маленькие игрушки, а также рыбки, камни или предметы, которые тонут и плавают, чтобы стимулировать сенсорное и когнитивное развитие.
2. Песок.
   Может использоваться с водой или без нее. Добавление небольших сит, чашек, воронок и разноцветных камней может добавить к обучению.
3. Натуральные материалы.
   Безопасные сезонные растительные материалы легко обрабатываются. Сюда входят ветки, грязь, листья и многое другое.
4. Канцелярские товары.
   Дошкольники могут играть с измельченной бумагой, упаковкой арахиса или цветными скрепками. Обязательно следите за детьми, когда они играют с мелкими предметами, такими как упаковка арахиса и скрепок, так как они могут подавиться.
5. Учебные или бытовые предметы .
   Большие бусины и пуговицы, ватные шарики или кухонная утварь – это предметы, которые дети могут исследовать.

При выборе материалов для сенсорных упражнений всегда учитывайте потребности развития детей в вашем классе. Установите правила для безопасного выбора за сенсорным столом или центром. Например, «Сенсорные предметы остаются в руках или на столе, а не во рту». Другие правила включают ограничение количества людей, которым разрешено находиться в центре одновременно.Также может потребоваться наблюдение взрослых.

Дошкольники будут использовать сенсорные центры для открытия многих концепций. Добавьте инструменты или игрушки, чтобы разнообразить деятельность сенсорного центра. Используйте щипцы, чтобы подбирать маленькие игрушки, чтобы помочь детям развить мелкую моторику. Сортировка предметов по цвету или по атрибутам, например, тонущим и плавающим, знакомит с концепциями сортировки и науки. Посмотрите второе видео в разделе «Обучение» этого урока, чтобы узнать, как в одном классе исследовали лед.

См.

Как выглядит физическая активность в помещении в дошкольном учреждении? Что вы можете сделать для поддержки физического развития дошкольников в помещении? Какой опыт и материалы поддерживают физическое развитие? На эти вопросы есть много ответов.Посмотрите эти видео, чтобы узнать больше и увидеть примеры.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о различных занятиях в помещении, которые способствуют физическому развитию детей.

Видео недоступно Посмотрите, как дети в одном дошкольном классе исследуют лед.

Do

Попробуйте некоторые из этих идей, чтобы помочь активно вовлечь всех детей в занятия в классе. Помните, что ваша роль – дать каждому ребенку то, что ему нужно, чтобы добиться успеха, когда это необходимо.Помните также, что в какой-то момент всем детям в вашем классе потребуется дополнительная помощь и поддержка. Прежде всего, хорошо познакомьтесь с детьми, находящимися на вашем попечении, и сотрудничайте с другими людьми, которые их знают, такими как члены семьи, терапевты или обслуживающий персонал.

Опыт и материалы

• Думайте о безопасности прежде всего!
• Планируйте занятия с учетом особых потребностей детей и убедитесь, что все детей в вашем классе имеют доступ к пространству и материалам.
• При планировании занятий подумайте о задачах, которые могут быть трудными для определенных детей (например, нанизывание бус), и будьте готовы помочь этим детям выполнить эти задания или попросить детей работать вместе и помогать друг другу.
• Убедитесь, что ваши материалы подходят для детей по возрасту.
• Будьте открыты и мыслите нестандартно! Обеспечьте сенсорно-стимулирующие упражнения и материалы, которые позволят детям использовать несколько органов чувств, чтобы учиться через зрение, осязание, обоняние, дегустацию или слух.Некоторые дети могут быть особенно чувствительными или отзывчивыми к разным видам стимулов или материалов, и, как дошкольный педагог, важно, чтобы вы были готовы изучить другие варианты.

Классная среда

• Сделайте так, чтобы вам было легко перемещаться по классной комнате.
• Измените обстановку в классе. Тихое место для игр с меньшим количеством материалов может помочь сверхактивному ребенку добиться большего успеха, поскольку в нем меньше вариантов выбора материалов или игрушек.
• Измените свои материалы, занятия или окружающую среду для детей, которые могут быть чувствительны к шуму, свету или прикосновениям. Дополнительное освещение в ваших центрах может быть полезно для ребенка с проблемами зрения.

Взаимодействие в классе

• Понаблюдайте за играющими детьми и убедитесь, что все дети участвуют в занятиях.
• Смоделируйте соответствующее поведение и покажите детям, как они могут приглашать и вовлекать других в свою игру.
• Хвалите детей, когда они вовлекают других детей в свои игры или занятия.
• Предоставьте детям возможность сотрудничать со сверстниками, чтобы они могли учиться друг у друга, одновременно развивая социальные навыки.

Рассмотрение различных точек зрения

• Получите мнение семей детей, связанных с ними специалистов, которые работают с ними, или самих детей о том, что работает или не работает.
• Помогите всем детям быть независимыми, попросив их сделать выбор и побудив их делать что-то самостоятельно.В то же время будьте чуткими к пожеланиям и убеждениям семьи, которые могут отражать ценности, отличные от ваших собственных (например, ценить взаимозависимость и построение отношений по сравнению с независимостью с раннего возраста).

Использование занятий в классе для детей младшего возраста для пополнения словарного запаса

Автор: Лорен Лоури,
Hanen SLP & Clinical Writer

Какая связь между словарным запасом и академической успеваемостью?

Как воспитатель дошкольного образования, вы занимаетесь ключевой позицией по обеспечению среды с богатым словарным запасом, потому что практически любое занятие и распорядок в классе можно использовать для введения новых слов.

Новое исследование поддержки словарного запаса в дошкольных учреждениях

• Словарная поддержка происходит в основном во время занятий под руководством учителя – Учителя оказывали наибольшую словарную поддержку при чтении и обсуждении книг с детьми, а также во время занятий под руководством учителя с большими группами детей.

• Неформальные занятия не использовались для обучения лексике – Даже несмотря на то, что учителя проводили более 50% дня в неформальных занятиях, таких как обеды, бесплатные игры и переходы, они не использовали стратегии словарного запаса во время этих занятий.

• Учителя обеспечили наибольшую словарную поддержку во время естественных наук – они оказали некоторую поддержку во время письменных инструкций и «утренних встреч» (обсуждения погоды, календаря и приветствия), меньшую поддержку во время социальных исследований и почти не поддержали новые словарный запас во время обучения искусству, чтению или математике.

Исследователи пришли к выводу, что:

• детей в разных классах могут подвергать очень разному обучению лексике
• В течение дошкольного дня может быть много раз, которые можно использовать для развития словарного запаса детей

Максимальное использование дошкольного дня для поддержки словарного запаса

Максимально используя дошкольные занятия, мы гарантируем, что у детей будет как можно больше возможностей для изучения нового словарного запаса.

• Подбирайте правильные слова – дети дошкольного возраста готовы выучить более сложные слова, чем те, которые используются в повседневной жизни. Более продвинутый словарный запас естественно возникает во время таких предметов, как наука, где такие слова, как «испаряться», «впадать в спячку» или «распад» могут быть частью учебной программы. Но вы можете вводить сложные слова во время любой деятельности, думая о более продвинутой версии повседневного слова.Например, вместо «устал» попробуйте ввести слово «истощенный»; или вместо «счастлив» попробуйте «в восторге» или «в восторге».

• Воспользуйтесь преимуществами неформальных занятий, таких как переходы, приемы пищи и распорядок дня. – разговоры во время неформальной деятельности, как правило, происходят «на лету», но они по-прежнему предлагают много возможностей для пополнения словарного запаса. Например, вы можете обсудить «сырые» овощи или «температуру» еды во время перекуса, как нам «наносить» крем для загара, когда мы выходим на улицу, или как «вспенивать» мыло при мытье рук.Новый словарный запас можно использовать практически в любой беседе или занятии. Не забудьте повторить эти слова после того, как они были введены.

• Используйте свободную игру для обучения лексике. – когда дети играют, это прекрасное время, чтобы использовать свои интересы, чтобы ввести новые слова. Например, когда дети играют за водным столом, вы можете по очереди наливать им воду, говоря о том, что в разных «контейнерах» содержится разное «количество» воды.Если вы видите, как ребенок собирает железнодорожные пути, вы можете присоединиться к нему и поговорить о том, как вы можете «соединить» пути, чтобы поезд мог «путешествовать» еще дальше. Вот видео-пример того, как вводить слова «черпак» и «лопатка» в кухонный центр:

• Используйте все предметные области – новый словарный запас можно включить в любой предмет. Например, такие слова, как «часть», «дробь» и «мера», могут использоваться во время обучения математике, а такие слова, как «создавать», «украшать» и «лепить» могут возникать во время рисования.

• Планируйте заранее – составление списка целевого словаря, связанного с конкретными действиями, заблаговременно может помочь вам ввести новые слова даже во время загруженных рутинных дел. Могут быть полезны такие напоминания, как написание нового словарного запаса в блокноте или на доске, или рядом с местом, где проводится рутина (например, размещение надписей «влажно» и «туманно» возле детских крючков для одежды, чтобы вы могли обсудить погоду, пока дети готовятся выйти на улицу).

• Пополните словарный запас с помощью книг – иногда в книги есть сложный словарный запас, встроенный прямо в рассказ, но когда это не так, вы всегда можете ввести новое слово во время обсуждения книги.Взгляните на эту статью Book Nook в качестве примера.

• Научите детей понимать новые слова с помощью стратегии «Стреляй для SSTaRS» – эта стратегия обобщает множество способов выделить новые слова, чтобы помочь детям понять, что они означают. Вот несколько советов, как «Стрелять для SSTaRS».

Другие статьи

Ссылки

1. Харт Б. и Рисли Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор: Paul H. Brookes & Publishing Co.
2. Харт, Б. и Рисли, Т. Р. (2003). Ранняя катастрофа: разрыв в 30 миллионов слов к 3 годам.Американское образование, 27 (1), 4-9.
3. Дуайер, Дж. И Харбо, А. Г. (2020). Где и когда проводится поддержка развития словарного запаса в дошкольных учреждениях? Журнал по грамотности детей младшего возраста, 20 (2), 252-295

Давайте работать вместе – Better Kid Care – Penn State Extension

Почему так важен тимбилдинг?

Навыки, полученные в результате построения команды, являются важной частью личного и группового развития детей.Во время тимбилдинга у детей есть возможность общаться друг с другом и работать над достижением общей цели. Практикуясь в том, чтобы быть эффективным членом команды и руководителем группы, дети развивают уверенность в своих силах. Умение работать с другими людьми и общение – важные побочные продукты тимбилдинга.

«Искусство общения – это язык лидерства».
– Джеймс Хьюмс

Работа в команде

Создание команды с детьми означает, что вы развиваете их способность работать вместе для достижения общей цели.Это облегчает работу или работу, потому что дети работают вместе. Когда команда работает вместе над решением задачи, все в группе выигрывают, и все дети получают положительный опыт. Проводите с детьми тимбилдинг, делающий упор на сотрудничество и совместную работу, а не на соревнование. Навыки, полученные в результате работы в команде, необходимы для позитивных действий в повседневной жизни в школе, на работе и в обществе.

Проведение групповых занятий с детьми может помочь детям развить следующие навыки:

• Решение проблем
  
• Общение
  
• Сотрудничество
  
• Слушание
  
• Самоуважение
  
• Обмен идеями
  
• Работа с другими и разными группами
  
• Лидерство
  
• Креативное мышление

Эти занятия подходят как для детей старшего дошкольного, так и для школьного возраста.

Безопасность детей должна быть проблемой номер один. Убедитесь, что правила использования оборудования и ожидаемого поведения для каждого вида деятельности ясны.

Материалы: Нет
Возраст: Дети дошкольного возраста
Описание: Это отличное занятие для создания команд или групп. Каждый ребенок должен выбрать быть кошкой или собакой, и цель состоит в том, чтобы найти и присоединиться к другим от того же животного.Дети должны издавать звук своего животного, чтобы найти других, потому что у всех закрыты глаза. Игра окончена, когда все собаки и кошки нашли друг друга. Дети могут по очереди предлагать животных, кроме собак и кошек.

Мероприятие: «Создайте произведение искусства»

Материалы: Большой лист бумаги, мелки, краски или фломастеры
Возраст: Дошкольный или школьный возраст
Описание: Определитесь с темой рисунка.Разложите на полу большой лист бумаги и предложите детям работать вместе, как одна команда, над созданием произведения искусства на основе выбранной темы. Поощряйте детей делиться идеями и разделять обязанности, чтобы создать шедевр.

Действие: «Узни меня»

Материалы: Кусок веревки. Веревка должна быть не менее 1-2 футов на ребенка.
Возраст: Школьный возраст
Описание: Эта игра требует, чтобы дети работали над проблемой.Возьмите кусок веревки и завяжите узел через каждые 2–3 фута. На каждого ребенка должен быть один узел. Выложите веревку и попросите каждого ребенка держаться за узел. Пусть каждый ребенок схватится за веревку одной рукой, держась за узел. Дети должны развязать узел свободной рукой. Дети должны работать вместе, чтобы понять, как развязать узлы, не отпуская веревку. После каждого задания обсуждайте некоторые из следующих вопросов по построению команды: Работала ли ваша группа вместе? Как общалась группа? Что вы узнали из этого занятия?

Задание: «Групповая головоломка»

Материалы: Пазл
Возраст: Дошкольный или школьный возраст
Описание: Возьмите пазл в классе и разделите пазл между детьми.Попросите детей собрать пазл как команду. Поощряйте их к общению и сотрудничеству, когда они используют кусочки для завершения головоломки.

Маленькие дети могут подавиться небольшими предметами и деталями игрушек. Все элементы используется для детей до трех лет и любых детей, которые кладут игрушки во рту должен быть не менее 1¼ дюйма в диаметре и от 1 дюйм и 2¼ дюйма в длину. Овальные мячи и игрушки должны быть не менее 1¾ дюйм в диаметре. Игрушки должны соответствовать федеральным стандартам мелких деталей.Любой игрушки или игры, отмеченные как непригодные для детей младше трех лет, не должны использоваться.

Другие предметы, представляющие угрозу безопасности и недоступные для дети до трех лет включают, помимо прочего: кнопочные батарейки, магниты, полиэтиленовые пакеты, предметы из пенопласта, монеты, воздушные шары, латексные перчатки, и блеск.

Другие идеи в классе, способствующие развитию навыков командообразования

Побуждайте детей мыслить независимо, задавая открытые вопросы в течение дня.Пример: Хосе хочет играть с блоками, а Сьерра уже играет с ними. Спросите Хосе: «Чем вы можете играть, пока не наступит ваша очередь играть с блоками? Что еще у нас есть в классе, что вы можете использовать, чтобы что-то построить? »

Хорошее общение необходимо для успешных команд. Учите детей ясно посылать сообщения в течение дня и на всех занятиях в классе. Уделяйте все внимание тому, что говорится, поощряйте их задавать вопросы, если они не понимают, и пусть они повторяют вам то, что говорится.

Обучение детей по очереди – отличный способ развивать сотрудничество.

Предоставление детям возможности выбора помогает им чувствовать, что они в некоторой степени контролируют происходящее. Это может быть так же просто, как спросить их, какой цветовой маркер они хотят использовать или какой цвет чашки они хотели бы для своего молока во время перекуса.

Групповые проекты – это способы, с помощью которых дети могут придумать идею и работать над проектом в команде.Например, попросите детей поработать над бумажным лоскутным одеялом. Учитель или дети могут выбрать тему для проекта. Попросите каждого ребенка создать произведение искусства на квадратном листе бумаги. Когда рисунки будут готовы, их можно наклеить на бумажную салфетку. Готовый проект можно использовать как школьную витрину.

Руководство

Дайте детям возможность взять на себя руководящие роли в классе. Создавайте лидерские ситуации в форме классных рабочих мест. Убедитесь, что у каждого есть шанс взять на себя руководящую роль, например, дверного держателя, помощника по перекусам, линейного лидера или помощника по уборке.

Другие распространенные игры, которые можно использовать в качестве простых упражнений для построения команды, включают: Скакалка … Саймон говорит … Красный свет, зеленый свет

Пика, Рэй. 2006. Большие игры для детей младшего возраста . Северная Каролина: Дом Грифонов.

Черт, Том. 2009. Игры по созданию тимбилдинга из клейкой ленты: 50 забавных занятий, которые помогут вашей команде сплотиться . Эшвилл, Северная Каролина: Life Coach, Inc.

Чтобы распечатать двухстраничный раздаточный материал с улучшенной графикой,
щелкните значок PDF в верхней части страницы.

Ссылки
Кац, Лилиан. 1993. «Все обо мне: развиваем ли мы у наших детей чувство собственного достоинства или их нарциссизм?» Американский педагог, 17 (2), 18–23.

Мидура, Дэниел В. и Дональд Р. Гловер. 2005. Основы построения команды: принципы и практика. Мэриленд: Sheridan Books.

Деятельность 15-3

наблюдений за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе.

Abstract

. В этом описательном исследовании изучались параметры классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольном классе. .145 детей наблюдались в среднем по 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста программ дошкольного образования на базе классов резко возросла: в течение 2007–2008 учебного года почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,g., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся посредством широкого спектра взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, – это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым сложно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольном учреждении классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды в отношении взаимодействия детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях занятий, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа – это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством вовлеченных детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения класса в моделях взаимодействия детей.

Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предвестниками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе – наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и выполняя задания в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой подход, ориентированный на ребенка, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействие в классе в разных условиях занятий

Ранние исследования показывают, что поведение детей зависит от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль основного поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно большую часть времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются, играя), чем любые другие виды деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания уменьшилось, когда в целом классе настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

Базовое поведение учителя

Литература четко указывает на набор сложных форм поведения учителей, которые способствуют обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Tomes (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены присутствием учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в различных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителей и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста в одном классе может быть очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы дать описание контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности совпадения поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, которые позволяют проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в рамках школьной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, варьируются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики детей, учителей и классов). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 – четырех и 16 – пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа – афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожа по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителя, класса и ребенка

В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

Процедуры

Набор

После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя каждого дошкольного учреждения. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего согласился 291 ребенок. Учителям предлагали на выбор денежную стипендию или новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 ученых-исследователя, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед тем, как начать наблюдение в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считалось хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдений

Два посещения для наблюдений были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или событий (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую ​​как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

Меры

Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) – это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 – низкий, 3-5 – средний, а 6-7 – высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития по нескольким наблюдениям утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает в себя обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

Таблица 2

Таблица 3

Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек активности

Результаты

Чтобы сохранить совместное возникновение дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри ребенка или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности

Для исследования первой цели исследования была проведена частотная проверка распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ ² (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ ² (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий по параметрам деятельности

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также изучить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать совместное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и за едой. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и рутинные действия / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителей или предполагать ценность одного помещения в классе над любым другим, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намеренного использования при предоставлении возможностей обучения детям.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка.

Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельности

Два основных типа поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что делают учителя для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контексты, обычно определяемые учителем, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос – что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителя, которая ценит независимую игру детей или учитывает роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.

Паттерны взаимодействия детей в разных условиях деятельности

Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и в этом направлении практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.

Взаимодействие с учителем

В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких занятий, как большая или малая, не является обязательным требованием, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую ​​доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль наблюдателя, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в саму деятельность (например, учитель ведет утренний календарь в целом). группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).

Взаимодействие со сверстниками

Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением больших групп и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободной игровой деятельности (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти выводы имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или руководствуется взрослым, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что позитивное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно способствовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.

Ориентация на задачу

Наблюдалось два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, скорее всего, быть менее вовлеченным, чем во время перерыва.Текущие результаты также показывают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в работу.

Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных действий / переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении заданий в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в занятиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогут детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.

Конфликтные взаимодействия

Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на себя и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение по сравнению с большой группой, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.

Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или руководил деятельностью во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В настройках распорядка / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге вступают в более напряженные взаимодействия. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.

Гендерные различия в настройках активности

На данный момент в ходе обсуждения было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в рамках настроек активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).

Практическое значение

Учитывая последовательные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя принимают решение о создании класса для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в различных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может вести себя более позитивно в одном наборе условий, которые при поддержке могут быть переданы другим, более значительным. сложные условия.

Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были более осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не предназначено для того, чтобы быть рецептом того, как использовать настройки класса; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и целенаправленными в создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.

Ограничения

В этом исследовании изучается положительное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая лонгитюдная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.

Для текущего исследования обстановка в классе и кодексы поведения учителей взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование подходов к наблюдению позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечивали моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущих исследованиях смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных учителя или данных, ориентированных на класс, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.

Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.

Заключение

Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности. Исследования, изучающие роль окружающей среды, ограничены, когда информация о взаимодействиях детей в классе и элементах обстановки в классе агрегируется на более высоких уровнях, потенциально не имея соответствующих результатов, которые находятся на базовом, текущем уровне.Поскольку область дошкольного образования работает в направлении лучшего понимания того, как дети учатся в дошкольных учреждениях, текущее исследование указывает на необходимость расширения масштабов этой работы, чтобы включить в нее больше экологических показателей поведения и взаимодействия детей. Результаты текущего исследования показывают, что существуют различия в поведении детей на микроуровне в классах и условиях занятий, что подчеркивает важность учета условий занятий в классе при попытке понять развитие детей.

15 причин, почему дошкольное учреждение является одним из самых важных решений, которые вы можете принять

Трудно отправить ребенка в школу впервые, особенно когда ему всего 3 или 4 года. Но предоставление вашему ребенку качественного дошкольного образования настроит его на большие успехи во всех сферах жизни.

В дошкольном учреждении дети закладывают прочный фундамент социальных, доучебных и общих жизненных навыков, которые помогут им в школе и за ее пределами.Исследования показывают, что дети, окончившие дошкольные учреждения, имеют более высокую академическую готовность, более низкие показатели заключения и более высокие заработки.

Вот 15 причин, почему дошкольное образование важно:

1. Дошкольное учреждение учит детей, как быть учениками.

Маленькие дети учатся, играя. Если ребенок впервые знакомится с классным обучением в чрезмерно академической среде, у него может не развиться сильное любопытство, и он может быть отлучен от школы.

Дошкольное учреждение предоставляет детям возможность учиться так, как им интересно, создавая положительные ассоциации с обучением. Лучшие дошкольные учреждения помогают детям развить в себе стремление учиться, которое они будут брать с собой на все время учебы в школе.

2. Дошкольное учреждение помогает детям развивать социальные навыки.

В дошкольных учреждениях дети проводят много времени с другими детьми и взрослыми вне своей семьи. Окружающая среда предоставляет множество возможностей научиться заводить друзей, сотрудничать, слушать и развивать базовые навыки общения.

3. Дети развивают навыки саморегуляции через «обучающие моменты» и другие взаимодействия в дошкольном учреждении.

Когда дети играют и занимаются чем-то со своими сверстниками, почти неизбежно возникают незначительные конфликты, которые вызывают разочарование, гнев и другие эмоциональные проблемы. Эти конфликты предоставляют возможности для «обучающих моментов».

Учителя могут побуждать детей замечать, как их поведение влияет на других, и практиковать навыки межличностного решения проблем.Выпускники дошкольных учреждений покидают класс с эмоциональными навыками, которые они будут носить с собой на всю оставшуюся жизнь.

4. Дошкольные занятия развивают навыки, необходимые для получения грамотности.

В дошкольных учреждениях учителя предлагают различные игры и занятия, которые помогают детям развить навыки дошкольного образования. Дети поют песни с алфавитом, разучивают стихи, которые помогают им различать звуки, слушают прочитанные вслух сказки и играют с магнитными буквами алфавита.

В дополнение к изучению этих основ у детей часто развивается чувство волнения и мотивации для продолжения обучения.Дошкольное обучение грамоте происходит во время занятий, которые по своей сути интересны детям, что создает положительные ассоциации с чтением.

5. Дошкольное учреждение закладывает фундамент для математики.

Дошкольное учреждение не обучает детей математике до того, как они будут готовы, но закладывает основы для будущего успеха с помощью увлекательных занятий и игр с гидом. Дети часто играют в игры на сопоставление, сортировку или счет, а также в настольные игры, которые помогают учащимся развить понимание чисел и категорий.

6. Дошкольная среда воспитывает у детей творческие способности и любознательность.

Маленькие дети обладают активным воображением, и это воображение можно развивать для обучения и творчества. Дошкольная среда создана для поощрения исследования.

Учителя дошкольных учреждений обучены помогать детям развивать свои собственные идеи и мысли. Они поощряют любопытство, задают вопросы и выслушивают идеи детей, а не навязывают «правильные» ответы или поведение.

В стимулирующей среде и правильном общении со взрослыми дети с большей вероятностью разовьют любопытство и творческие способности.

7. Учащиеся дошкольного возраста могут делать выбор.

Дети дошкольного возраста могут выбирать, в каких занятиях им участвовать. Это означает, что они не только следят за своими интересами, но и приобретают навыки принятия решений и ответственности. Детей поощряют делать собственный выбор.

Учителя наблюдают за детьми и следят за тем, какие занятия им кажутся интересными.Если ребенок не знает, как участвовать в играх других детей, он может предложить способы присоединиться к группе.

8. Дети учатся заботиться о себе.

В дошкольных учреждениях детям часто дают возможность попрактиковаться в ответственности. Педагоги дошкольных учреждений учат детей мытье рук, хранят личные вещи в ящиках и кладут игрушки в специально отведенные для них места и требуют от них того, чтобы они вымыли руки.

9. Дети учатся заботиться друг о друге.

Помимо заботы о себе, дошкольники учатся заботиться о других. Учителя поощряют детей помогать друг другу овладевать навыками, в которых они более компетентны, и рассматривают себя как ресурс для других детей.

Детям дошкольного возраста также может быть предоставлена ​​возможность помогать в классе. Учителя могут попросить их накрыть стол во время перекуса, исправить календарь или, например, помочь с организацией занятия.

10.Дошкольное учреждение способствует развитию языковых навыков.

Дети лучше всего усваивают языковые навыки в богатой языками среде. В дошкольных учреждениях учителя помогают детям развивать языковые способности, вводя новый словарный запас во время занятий и задавая наводящие на размышления вопросы.

Обладая широкими возможностями пробовать что-то новое, слушать книги вслух, разыгрывать истории и петь, дети дошкольного возраста имеют явное преимущество в обучении эффективному общению.

11.У детей развиваются познавательные навыки.

Дети развивают познавательные навыки с помощью действий, которые побуждают их пробовать новое, решать проблемы, задавать вопросы и просто наблюдать за миром вокруг них. В дошкольном учреждении особое внимание уделяется этим видам деятельности, и в результате дети узнают больше.

12. Дошкольные занятия помогают детям развивать моторику.

Хотя грамотность, математика и познавательные способности важны, умственные способности – не единственные, которым должны учиться маленькие дети.Многие дошкольные занятия разработаны, чтобы помочь детям развить физическую координацию и мелкую моторику.

Детям предлагается научиться владеть пальцами с помощью проектов, которые включают в себя нанизывание бисером, рисование или даже резку ножницами. Многие дошкольные учреждения также предлагают детям ежедневные возможности бросить вызов самим себе, прыгая или лазая.

13. Дошкольная среда имеет структуру с ограниченными правилами.

Дошкольное образование на первый взгляд может показаться не очень структурированным.Тем не менее, классная комната всегда организована таким образом, чтобы поощрять социальное взаимодействие и развитие навыков.

Учителя дошкольных учреждений предоставляют возможность участвовать в групповых занятиях, слушать рассказы и работать вместе с другими детьми. В среде с широким выбором занятий дети могут исследовать свое любопытство, при этом привыкая к структурированным занятиям.

14. Дошкольное учреждение готовит детей к детскому саду.

Детский сад со временем становится все более академическим.Из-за этой тенденции некоторые родители полагают, что их детям нужно иметь более прочную основу дошкольного образования и подготовки к обучению грамоте, чтобы добиться успеха в дальнейшем. Другие обеспокоены тем, что их детям нужна более структурированная игра и возможности для изучения их интересов.

Дошкольное учреждение предоставляет детям оба вида возможностей обучения. Качественная образовательная программа предложит детям как защищенное игровое время, так и развитие навыков, которые подготовят их к детскому саду.

15.Дошкольное учреждение – это фундаментальная возможность для роста.

Дошкольное учреждение больше всего на свете помогает детям развить навыки, которые им понадобятся для развития на протяжении всей жизни.

С улучшенными социальными и коммуникативными навыками они смогут лучше просить о помощи и сотрудничать. Обладая сильными предварительными грамотностями, познанием и базовыми навыками математики, они с меньшей вероятностью будут испытывать трудности или иметь негативный опыт в школе.

Эмоциональные навыки и понимание мира, которые дети развивают в молодом возрасте, помогут им стать конструктивными членами общества по мере их роста.

Лучшее дошкольное учреждение в Эверетте, штат Вашингтон

Northshore Christian Academy предоставляет высококачественный дошкольный и ранний учебный центр для детей в возрасте от 1 до 5 лет. Наши студенты учатся в творческой совместной игре, включая мероприятия на свежем воздухе, художественные проекты и практические научные проекты. Социальные навыки и независимость подвергаются стрессу в течение дня.

В NCA мы объединяем веру и обучение, обучая в соответствии с библейским мировоззрением. Свяжитесь с нами сегодня, чтобы узнать больше о нашей дошкольной программе.

Преимущества практического обучения для детей

Практическое обучение – это процесс обучения, фактически делая и переживая что-то, а не просто рассказывая об этом. Термин «практический» используется потому, что эти действия обычно связаны с физическим использованием рук – например, дети могут использовать манипулятивные методы, такие как подсчет кубиков и сортировка предметов, чтобы понять математические концепции, а не просто учить теории с помощью книг или карандашей. и бумажные упражнения.

Практическое обучение особенно важно для маленьких детей, поскольку именно так они запрограммированы на обучение. Дети учатся, наблюдая, копируя и экспериментируя со своими руками и телом, как только они родились, и игра продолжает оставаться наиболее важным способом приобретения новых навыков, пока они не достигнут школьного возраста и старше.

Еще веселее и увлекательнее

Дети могут быстрее развивать навыки, когда им весело. Например, обучение алфавиту и базовым навыкам формирования букв может быстро наскучить маленьким детям с использованием традиционных карандашей и бумаги или карточек.

Вместо этого разрешить им использовать поднос с песком или пеной для бритья, чтобы обводить буквы пальцами, или предоставить пластилин или глину для формирования букв – это забавное занятие, которое не покажется сложным или пугающим. Таким образом, изучать буквы не только приятнее, но и дети лучше запоминают, как их составлять, чем традиционные упражнения на грамотность.

Позволяет учиться на реальном опыте

Скучные и повседневные занятия для взрослых могут стать интересным опытом для маленьких детей.В первые годы жизни малыши любят копировать своих родителей, выполняя основные домашние дела, такие как подметание и складывание одежды, и, хотя их первоначальные попытки могут оказаться не совсем полезными, они будут осваивать важные физические и поведенческие навыки, которые можно использовать в дальнейшей жизни.

Использование реального опыта для изучения концепций и навыков намного эффективнее, чем просто рассказывать о них, как в пословице: «Скажи мне, я забуду; покажи мне, я запомню; вовлекай меня, я пойму. Если вы когда-нибудь сомневаетесь в этом принципе, просто подумайте, сколько людей учатся водить машину, читая книгу!

Побуждает к взаимодействию с природой

Проведение времени на открытом воздухе, общение с природой и изучение таких занятий, как сельское хозяйство и садоводство, – прекрасные виды практического обучения в ранние годы.

Доказано, что взаимодействие с природой важно для людей всех возрастов, способствуя оптимальному физическому и психическому здоровью. Потенциально даже более важно поощрять любовь к природе с раннего возраста и поощрять естественные эксперименты и взаимодействие с миром за пределами классной комнаты.

Пребывание на улице, безусловно, дает больше возможностей побегать и выпустить пар, что, как знает любой воспитатель маленьких детей, является необходимостью делать их счастливыми и уменьшать поведенческие проблемы, а также оставаться здоровыми и активными.

Разрешить исследование всех пяти чувств

Любой, у кого есть маленькие дети, знает, что беспорядок неизбежен, но беспорядочная игра – это не только неудобство для взрослых – на самом деле, это важный способ для маленьких детей познавать мир. Такие занятия, как беспорядочная сенсорная игра, позволяют детям делать собственные открытия в отношении материалов и проводить свои собственные мини-эксперименты, чтобы познавать мир.

Беспорядочная игра может быть мультисенсорным опытом, включающим зрение, осязание, запах, звук и даже вкус.Было показано, что задействование нескольких органов чувств помогает детям более эффективно учиться и запоминать.

Изучение различных тактильных материалов, таких как песок, вода, краска, тесто и слизь, также может быть социальной деятельностью и может способствовать развитию речи, поскольку дети изучают новый словарный запас для описания текстуры и свойств различных материалов.

Задействуйте несколько областей мозга

В раннем детстве мозг развивается быстро, и первые шесть лет считаются критическим периодом для развития.Мозг разделен на две стороны или полушария, каждая из которых отвечает за разные навыки, а также контролирует противоположную сторону тела.

Правая часть мозга, наиболее активная в раннем детстве, занимается визуальной и пространственной деятельностью, а также всем, что связано с творчеством и воображением. Более аналитическая левая сторона, которая занимается такими навыками, как логика и математика, не начинает развиваться у большинства детей до 10-11 лет.

Когда несколько действий, таких как разговор, слушание и использование рук, объединяются, это активирует больше. области мозга, чем отдельная деятельность.Это помогает в обучении и запоминании так же, как и мультисенсорная игра.

Развивает навыки мелкой моторики

Любая деятельность, связанная с руками, такая как резка, приклеивание, сортировка, формование или манипулирование, помогает развить высокую точность, необходимую для важных реальных задач, таких как завязывание шнурков для обуви и письмо ручкой .

Практические занятия помогают детям укрепить мышцы рук, повысить точность и овладеть функциональными навыками, которые они будут использовать всю оставшуюся жизнь.

6 дошкольных переходных заданий и идей

Если вы какое-то время были с детьми или у вас есть собственные, вы знаете, что переход между занятиями и местами может быть сложной задачей для малышей и детей дошкольного возраста. Подумайте, сколько раз в день дети начинают какое-либо мероприятие, прекращают его, убирают, моют руки, едят, выходят на улицу, заходят внутрь и многое другое!

Просьба прекратить одно занятие и начать другое является обычным триггером вызывающего поведения у всех детей, особенно когда их просят перейти от предпочтительного занятия (например,g., строительство с помощью Legos) на что-то нежелательное (например, уборка). Хорошая новость заключается в том, что мы можем помочь детям добиться большего успеха в переходный период с помощью одного или нескольких простых в выполнении действий.

Что такое переходная деятельность?

Переходные мероприятия – это стратегии и успокаивающие техники, которые используются во время перехода урока для предотвращения негативного поведения за счет саморегуляции. Маленькие дети еще не развили навык самостоятельно справляться с разочарованием и разочарованием.Они все еще учатся контролировать свои эмоции и управлять своим поведением. Хныканье, переговоры, откладывание или полномасштабные истерики и истерики, вызванные переходом, происходят из-за того, что дети чувствуют себя неспособными контролировать свой распорядок, и их переполняют эмоции. Они быстро понимают, что такое поведение часто помогает отсрочить или избежать перехода. С нашей помощью и немного предусмотрительно дети могут научиться успешно управлять переходами.

Почему переходные мероприятия важны для дошкольников?

Переходные мероприятия и стратегии способствуют саморегулированию, помогая детям знать, чего ожидать, и активно участвовать в их ежедневном расписании.Они также способствуют пониманию чувства времени (т.е. прошлого, настоящего, будущего) и помогают в развитии социально-эмоциональных навыков. Мы можем дать детям возможность сохранять самообладание, даже когда они уходят от любимого занятия.

Вот несколько хороших возможностей для реализации стратегии перехода:

• Разлучение с воспитателями по прибытии в школу
• Переход от одного занятия, центра или места к другому
• Время посадки по кругу
• Время очистки
• Состав
• Вход с детской площадки
• Время ожидания начала активности или ожидания поворота

Советы для успешного перехода в дошкольное учреждение

Один из основных ключей к успеху при помощи детям с переходным периодом – выработка последовательного расписания и распорядка.Большинство дошкольных классов уже следуют установленному расписанию, но некоторые дети продолжают испытывать трудности. Разрабатывая распорядок дня для детей и учеников, помните о следующих советах:

• Обеспечьте визуальные эффекты. Включите в свое расписание картинки или символы. Возможность указать на то, что будет дальше, – это очень важно.
• Сделайте превью. Просматривайте расписание с детьми каждое утро. Подумайте о том, чтобы помощник продемонстрировал перемещение из одного места в другое, чтобы смоделировать ожидания в отношении предстоящих переходов.
• Установить процедуры . В каждой части расписания установите распорядок. Распорядок дня успокаивает детей и способствует независимости. Ежедневный распорядок прибытия может включать складывание вещей в закутку, мытье рук, а затем выполнение служебных заданий, например, прикрепление магнита к их имени.
• Создание ритуалов. Ритуалы помогают установить связь между ребенком и дошкольным учреждением. Например, используйте определенные песни для определенных переходов (например,g., приветственная песня, песня об уборке, песня о мытье рук) или разработайте шаблон аплодисментов или стишков для конкретного класса, чтобы привлечь всеобщее внимание, например, этот популярный: Учитель: «1-2-3, глаза на меня Дети: «1-2, глаза прикованы».
• Предельные переходы. По возможности ограничивайте или комбинируйте переходы (например, планируйте перерыв в ванной по дороге на детскую площадку).
• Составьте план. Заранее определите, чем будут заниматься дети и взрослые во время переходного периода, и выделите время в расписании для переходного периода.Будут ли они петь песню, слушать рассказ, слушать фоновую музыку, носить с собой какой-либо предмет?
• Будьте реалистами. Многие дети борются с переходами, которые включают остановку деятельности до ее завершения. Убедитесь, что вы предоставляете детям достаточно времени, чтобы они могли закончить проекты и занятия, или заранее объясните конкретное время, когда они смогут закончить свою работу, если они будут прерваны.
• Сделать предварительное предупреждение. Сделайте словесное или невербальное предупреждение, чтобы подготовить детей к предстоящему переходу.Устное предупреждение может быть таким: «Еще пять минут до уборки, чтобы перекусить!» Невербальным предупреждением может быть выключение света в качестве пятиминутного предупреждения. Поскольку у маленьких детей нет хорошо развитого чувства времени, визуальный таймер – отличный способ для детей визуализировать, сколько времени осталось. Вы можете легко найти бесплатные приложения для визуального таймера в своем магазине приложений или приобрести физический визуальный таймер, например, от Time Timer (www.timetimer.com).
• Будьте сбалансированы. Попытайтесь чередовать нежелательные и предпочтительные занятия, чтобы детям можно было напомнить о забавных вещах, которых они ждут в течение дня.
• Держите пару хитростей в рукаве. Иногда день идет не так, как планировалось, или детям приходится ждать неожиданно много времени. Держите под рукой несколько специальных книг или запомните несколько пальцевых игр. Эти занятия могут заинтересовать детей во время ожидания.
• Подготовьтесь к детям, которым требуется больше помощи, чем другим. Некоторые дети испытывают трудности с переходом, чем другие. Для ребенка, который продолжает бороться, подтвердите свои чувства.Скажите: «Я вижу, вам грустно. Вы любите играть с машинами! Вы хотите продолжать играть, но пора прибраться и пойти на обед. Вы можете снова поиграть с машинами после отдыха! » Направьте внимание ребенка на визуальный график и предстоящие веселые занятия. Предлагайте варианты выбора, когда это возможно (например, «Вы хотите поставить машины на полку или в эту корзину?»), Или дайте этому ребенку специальную вспомогательную работу во время перехода, такую ​​как «руководитель очереди».
• Слава успеху! Когда вы наблюдаете, как дети переходят правильно, отметьте их позитивное поведение конкретными отзывами.Выделите детей, которые правильно выполнили переход, чтобы помочь всем детям лучше понять ваши ожидания (например, «Сэм и Бет отлично убрали свою закуску и сели на ковер!»).

Идеи переходной деятельности для дошкольников и малышей

Варианты идей переходной деятельности безграничны. Будь креативным! Вот несколько советов для начала:

1. Используйте веселую песню, чтобы дети были готовы выстроиться в очередь.
В альбоме Get Set for School Sing, Sound и Count with Me песня Line Up Time – идеальный выбор для добавления в ваш ежедневный переходный ритуал.

2. Используйте объект перехода.
Дети иногда добиваются большего успеха во время перехода, когда они могут перемещать объект с места на место вместе с ними. Если это игрушка (например, фигурка маленького животного), просто не забудьте объяснить, как «припарковать» объект рядом с ними, пока они завершают свою работу. Один более крупный объект может быть использован для перехода всей группы. Например, хула-хуп можно разместить в комнате или коридоре, чтобы все дети могли прыгать и выходить на пути к следующему месту.Или они могли оказаться в подвешенном состоянии под скакалкой!

3. Выполните переход в игру.
Когда дети веселятся во время переходного периода, даже те, кто обычно борется, могут лучше сотрудничать.

• Во время уборки или другого сложного перехода внесите немного волнения, попросив детей выполнить задание по-новому. Может быть, они смогут притвориться слонами и поднимать игрушки своим «хоботом»!
• При переходе из одной области в другую включайте движение! Запрыгивайте на одной ноге, ходите как краб или на цыпочках.
• Иногда добавление задания на время – это просто мотивация, необходимая детям для начала перехода. Установите таймер и попросите их очистить или выстроиться в очередь до того, как таймер сработает, или сыграйте песню, и пусть конец песни станет целью для завершения задачи перехода.

4. Играйте пальцами во время ожидания.
Альбом «Get Set for School Sing Along» содержит пьесы для двух пальцев, которые можно использовать для вовлечения детей в любое время, когда вы обнаружите, что им нужно дождаться начала занятия.Игра Five Fingers Play и Ten Little Fingers Play легко запомнить и весело! (Они также учат важным навыкам мелкой моторики и готовности к школе!)

5. Привлекайте чувства.
Подумайте о включении обонятельных сигналов в переходы!

• Держите под рукой флакон с освежителем воздуха, изготовленным из безопасных для детей эфирных масел. Учите детей, что, когда они чувствуют запах, пора переходить! Использование эфирного масла лаванды для обозначения перехода ко времени отдыха может служить двойной цели!
• Увеличьте слуховую стимуляцию с помощью забавных звуковых эффектов.Загрузите приложение звуковых эффектов и поэкспериментируйте с использованием разных звуков, чтобы обозначить конец занятия или начало нового. Может быть, звук гонга может означать, что время пришло, а щебетание птиц означает, что вам нужно надеть пальто и выйти на улицу!

6. Добавьте академический компонент.
Вот идея использования карт 1-2-3 Touch & Flip, которая также побуждает детей продемонстрировать свои знания в области распознавания чисел и порядковых чисел.В конце задания случайным образом раздайте детям карточки с цифрами. Попросите их выстроиться у двери в порядке номеров в соответствии с числом на их карточке, или число может обозначать, чей ход будет первым, вторым, третьим и т. Д. В действии очередности. Карты ABC Touch & Flip Cards можно использовать аналогичным образом, когда дети выстраиваются в алфавитном порядке.

Создание позитивных изменений с обучением без слез

Многие учителя дошкольных учреждений считают способность к самостоятельному и успешному переходу одним из важнейших навыков, которым дети должны овладеть до поступления в детский сад.Использование переходных занятий может увеличить успехи ваших детей и сделать хороший день отличным от плохого. Приведенные выше советы и предложения – отличное место для начала. Поэкспериментируйте и выясните, что лучше всего подходит для того, чтобы помочь детям успешно перейти в вашу жизнь дома и в школе. Чтобы узнать больше об упомянутых выше мероприятиях «Обучение без слез», посетите www.lwtears.com.

Валери Заричны Валери Заричны, MS, OTR / L, получила степень бакалавра гуманитарных наук в Университете Уэйк-Форест и степень магистра наук по трудотерапии в Вашингтонском университете в Санкт-Петербурге.Луи. С 2004 года она работала педиатром по трудотерапии с детьми всех возрастов в различных учреждениях, включая школы, клиники, детские сады и дома. Валери с энтузиазмом помогает детям с любым уровнем подготовки развить навыки, необходимые для успешной учебы в школе и в повседневной жизни. Ей особенно нравится мотивировать и расширять возможности учителей и родителей, чтобы помочь своим ученикам добиться успеха в навыках письма и клавиатуры, что она и делает в качестве ведущего национального семинара по обучению без слез с 2011 года.Она также работает ведущим терапевтом в региональной терапевтической компании в Южной Каролине. Валери живет в районе Гринвилл, Южная Каролина, со своим мужем и двумя детьми, где им нравится ходить в походы, путешествовать и заниматься церковной деятельностью.