Личностная ситуация созданная мной на уроке или внеклассном мероприятии: Проблемные ситуации и пути их создания на уроке в начальной школе

Внеклассные мероприятия – Химия

Проблемное обучение на уроках химии.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков учащимся. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности.

К таким технологиям относится технология проблемного обучения.

Учение вообще, как отмечал С.Л. Рубинштейн, есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником».

Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития.

Ещё в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них характерны для дискуссий Сократа, этот же приём был известен и в пифагорийской школе.

В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

Научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе дал российский дидакт М.И. Махмутов.

Теоретические основы проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Данный вид обучения:

1. направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;

2. предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;

3. обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.

Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «эксперимент».

Что же такое «проблема» и «проблемная ситуация»?

Проблема ( от греч. – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Проблема может быть научной и учебной.

Учебной проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает определёнными знаниями и умениями, для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения задания. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является проблемой.

Проблемную ситуацию психологи определяют как психическое состояние личности, при котором возникает познавательная потребность в результате каких – либо противоречий.

Для построения процесса проблемного обучения требуется создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными являются следующие:

Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Четвёртый тип следует считать самым распространённым. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Создание проблемной ситуации и её осознание учащимися, как отмечает М.И. Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, так как в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос для самостоятельного его решения.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения и применение полученных знаний в решении практических задач.

При реализации проблемного обучения учитель строит взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся могли проявлять инициативу, высказывать предположения, даже неправильные, но их во время дискуссии опровергнут другие участники.

Особенности использования проблемного обучения

на уроках химии.

Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций учитель создаёт определённые организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия. Этот поиск может происходить при определённых способах организации проблемного обучения.

Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая (эвристическая) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Проблемное изложение.

Этот способ организации проблемного обучения наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объёмом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучение бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, учитель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает путь, который привёл к этим выводам.

При изучении темы «Углеводы» можно задать такой проблемный вопрос: почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус? Или при демонстрации эксперимента по сравнению свойств глюкозы и фруктозы учащиеся сталкиваются с проблемой: глюкоза реагирует с гидроксидом меди (II), а фруктоза – нет.

В жизни проблемы есть всегда, а в учебной деятельности их иногда приходится моделировать. Простой способ научиться ставить проблему самому и научить учащихся видеть её – ознакомиться с любым текстом и найти в нём какие-нибудь противоречия. Например, в газете «Известия» от 17мая 1995 года была опубликована заметка «Жвачка без сахара»: «Сахарозаменитель ксилитол, получаемый из берёзы и известный у нас как ксилит, содержится во многих фруктах, в скорлупе миндаля. Финские и американские врачи провели исследования большого количества детей в одном из государств Центральной Америки, продолжавшиеся более трёх лет. Учителя давали детям жвачку с ксилитом. Чем дольше её держишь во рту, тем лучше для зубов. Уменьшается вредный налёт на зубах, во рту восстанавливается нормальное кислотно-щелочное равновесие. Ксилитол усиливает механизмы иммунной защиты полости рта. В итоге уменьшается количество стрептококков, способствующих появлению кариеса, в слюне возрастает содержание кальция».

Прочитав заметку, на первый взгляд всё кажется прекрасным: жуй жвачку с ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Но учащиеся знают из биологии и органической химии, что если жевать резинку в перерывах между едой, то желудок работает вхолостую и переваривает собственные стенки. Кроме того, есть жевательная резинка, которая содержит бутадиенстирольный каучук, не разрешённый к применению в пищевых продуктах.

Постепенно вырисовывается проблема: как же быть? И далее вместе с учителем учащиеся пробуют решить её, выработав следующие рекомендации: жевать резинку необходимо только после еды; быть внимательным к экспертизе данного продукта, не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок.

Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляет их задуматься. Прежде чем учитель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводов учителя.

Как было отмечено выше, проблемное изложение применяется обычно в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Если же школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется следующий способ организации проблемного обучения: поисковая беседа.

Поисковая (эвристическая) беседа.

1. Искусно поставленные вопросы задают стратегию творческого мышления. Проблема разбивается на подпроблемы: снижается уровень сложности до уровня соответствующих творческих возможностей ученика.

2. Каждый новый вопрос формирует новую стратегию – цель деятельности.

3. Стиль, манера, взгляды, убеждения учителя становятся достоянием его учеников.

Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы.

Например, по теме «Степень окисления» возможна эвристическая беседа такого рода:

Учитель: Водород отдаёт электроны литию или наоборот?

Учащиеся: Электроны отдаёт литий, т.к. у него радиус атома больше.

Учитель: А во что тогда превратился водород?

Мнения разделились: одни учащиеся посчитали, что атом водорода, присоединяя электрон, превратился в атом гелия, т.к. у него два электрона; другие не согласились с этим, возразив, что у гелия заряд ядра +2, а у данной частицы +1.

Так что же это за частица?

Возникла проблемная ситуация, которую можно разрешить, ознакомившись с понятием «ион».

Беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность

учащихся.

Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда школьники обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, также умением выдвигать гипотезы.

Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью таких заданий является то, что сначала, как правило, выполняется практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент, наблюдение, работа за книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.

Так, при изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание: «Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей». Для создания проблемной ситуации учитель может предложить проблемный вопрос: «Каким образом будет происходить реакция между литием и раствором сульфата меди(II)?» При проведении эксперимента и дальнейшем анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию сущности протекающих процессов.

При исследовательском методе обучения познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности учёного, открывающего новые научные истины. Таким образом, исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.

Чтобы учащиеся приняли к решению учебную проблему, необходимо создание проблемных ситуаций. В методике обучения химии способы создания проблемной ситуации сформулированы следующим образом:

1. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить, почему они возможны.

2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задаёт вопрос: может ли при пропускании оксида углерода(IV) известковую воду получиться прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.

3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе раствора сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжений металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.

4. С помощью неизвестной теории строится гипотеза и затем проверяется практикой. Например, будет ли уксусная кислота как органическая кислота проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположения, учитель ставит эксперимент, а затем даётся теоретическое объяснение.

5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и

дана конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами. Определить эти вещества наиболее коротким путём, с наименьшим числом проб.

1. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях.

Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать учащимся возможность подумать дома, использовать дополнительную литературу.

1. Принцип историзма также создаёт условия для проблемного обучения. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший, в конечном счёте, Д.И.Менделеева к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникших в истории развития органической химии. Не обязательно, чтобы на уроке использовались все этапы проблемного обучения.

Для того, чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать содержание, т.е. выделить элементы содержания и связи между ними. Например, при изучении свойств аммиака учащиеся вначале характеризуют строение атомов элементов водорода и азота, строение молекулы аммиака, определяют степени окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем рассматривают химические свойства этого соединения.

Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении состава аммиака можно не просто информативно сообщить, что его формула NН3, а связь между атомами полярная, а предложить учащимся обосновать состав этого соединения, т.е. установить связь между составом соединения и строением образующих его атомов.

При изучении химических свойств аммиака возможна постановка проблемного вопроса «За счёт чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все неспаренные электроны использованы на связи с водородом?»

Таким образом, этап создания на уроке проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Обучающийся ставится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания.

Каждый учитель хочет, чтобы его предмет вызывал глубокий интерес у школьников, чтобы ученики умели не только писать химические формулы и уравнения реакций, но и понимать химическую картину мира, умели логически мыслить, чтобы каждый урок был праздником, маленьким представлением, доставляющим радость и ученикам и учителю.

Для этого необходимо сделать из ученика активного соучастника учебного процесса. Ученик может усвоить информацию только в собственной деятельности при заинтересованности предметом. Поэтому учителю нужно забыть о роли информатора, он должен исполнять роль организатора познавательной деятельности ученика.

Самостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится пережить еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания – познавательный интерес.

Развитию познавательных и творческих интересов у учащихся, исследовательских навыков учащихся способствуют различные виды технологий: компьютерные технологии, технология проблемного и исследовательского обучения, технология игрового обучения, использование тестов и т.д.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорийской школе.

В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности.

В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Задачу эвристического метода Армстронг видел не в передаче школьникам готовых выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания, развивающему их мыслительные способности.

Первостепенное значение среди методов и приемов обучения занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная М.И. Махмутовым, заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе.

М.И.Махмутов считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Остановимся на применении проблемного обучения для развития творческой активности и исследовательских навыков учащихся при изучении химии.

Круг знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся, определяется государственными программами по химии. Так, знания по предмету включают знания теорий и законов, знаний химического языка и основных химических понятий, знаний различных правил по химии, в частности, правил решения типовых расчетных задач, а также знаний определенного фактического материала.

Важнейшими умениями учащихся, обучающихся химии, являются следующие умения:

1)умение применять знания или осуществлять их перенос;

2)умение решать химические задачи;

3)умение выполнять определенные виды химического эксперимента, проявляя при этом такие частные умения, как: наблюдать, сравнивать, фиксировать устно или письменно результаты химического эксперимента, обобщать, делать соответствующие выводы;

4)умение отражать устно или письменно решение химических задач.

Знания и умения в процессе обучения подвергаются определенным изменениям – углубляются, расширяются, становятся более действенными, между ними устанавливаются сложные взаимосвязи. В этом и заключается их развитие, которое, в свою очередь, влияет и определяет развитие учащихся.

По мнению И.Г. Геращенко, химия как теоретическая наука оказывает существенное влияние и на развитие научного, творческого мышления учащихся. Поэтому второе обязательное условие развития учащихся в процессе обучения – овладение не только знаниями по предмету, но и приемами мышления.

Основными приемами мышления или приемами умственных действий, без умения пользоваться которыми затруднено или невозможно овладение знаниями по химии, являются сравнение, абстрагирование и обобщение.

Прием абстрагирования или выделения существенных сторон и признаков предметов и явлений и отличия от признаков несущественных является основой формирования научных понятий, творческих положений и представлений, созданных в процессе химического эксперимента. Овладение приемом абстрагирования способствует успешному изучению различных теорий и законов химии. На основе абстрагирования возможно обучить учащихся более сложным обобщениям в виде вывода правил, определения понятий, объяснения некоторых закономерностей, например, зависимости свойств веществ от их состава и строения, от величины радиуса и зарядов ионов.

При развитии мышления учащихся необходимо использовать проблемное изложение нового материала, широко внедрять эвристический метод, применять дедуктивный подход при решении химических задач. Поэтому третьим условием развития учащихся при обучении химии является широкое использование методов и средств обучения, в максимальной степени активизирующих мыслительную и учебную деятельность учащихся.

Химия – наука экспериментальная. Поэтому в основе преподавания лежит химический эксперимент как источник знаний, выдвижения и проверки гипотез, как средство закрепления знаний и их контроля. Внедрение исследовательского подхода в обучении химии способствует усилению мотивации учебной деятельности. Интеграция естественнонаучных знаний, полученных в результате проведения исследовательской работы учащимися, позволяет изменить качество учебного процесса и повысить успешность обучения школьников.

Майкл Фарадей говорил: “Ни одна наука не нуждается в эксперименте в такой степени как химия. Ее основные законы, теории и выводы опираются на факты. Поэтому постоянный контроль опытом необходим”.

Умению проводить научные исследования надо обучать уже в школе. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся создает положительные результаты: у них формируется научное мышление, а не простое накопление знаний. Исследовательская деятельность дает ученику возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. . В преподавании естественных наук, и в частности в химии, основная задача состоит в том, чтобы, прежде всего заинтересовать учащихся процессом познания: научить их ставить вопросы и пытаться найти на них ответы, объяснять результаты, делать выводы. исследовательская работа – прекрасное поле деятельности для учащихся, при выполнении которой решаются задачи: решение практических, общественно-значимых задач; самореализация личности; гуманность по отношению к окружающему миру; приобретение навыков правильного образа жизни.

Наиболее удачным приемом подачи материала является проблемное обучение.

Ведущей педагогической идеей опыта является глубокое усвоение учебного материала и осмысление его на уроке химии, формирование межличностных отношений у учащихся, обучение радостью, успехом, удачей при поиске и разрешении проблемных вопросов.

Для того чтобы возбудить мыслительную деятельность учащихся применяется один из приемов современных технологий обучения – проблемный подход при изучении неорганической и органической химии.

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как форму активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях. Как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.

Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения. Но во всех определениях подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения. Это:

1)создание проблемных ситуаций,

2)обучение учащихся в процессе решения проблем,

3)сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса.

В проблемном вопросе должны быть:

1)сложность, выступающая в форме противоречия,

2)ёмкое содержание,

3)увлекательная форма,

4)доступный для ученика уровень сложности.

В процессе работы наиболее часто учитель использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи.

Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций учитель создает определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия.

Метод проблемного обучения – творческий, оригинальный подход к обучению, требующий активной, поисковой, исследовательской работы школьников. Учащиеся в ходе урока получают не готовые объяснения нового материала, а работают с ним самостоятельно.

Практическое использование методики проблемного обучения в курсе химии включает в себя несколько этапов.

1. Разработка проблемных вопросов. Из опыта работы следует, что проблемный вопрос должен быть:

– сложным, сопряженным с противоречиями;

– увлекательным, но соответствующим логике науки;

– ёмким, способным охватить широкий круг вопросов;

– создающий затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

2. Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

– через углубление проблемного вопроса;

– через поиск разных граней его решения;

– через сопоставление разных вариантов ответов.

3. Формы решения проблемных ситуаций:

– дискуссия;

– научный спор;

– проблемная лекция;

– проблемные задачи и задания;

– задачи исследовательского характера;

– исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

4. Определение факторов создания проблемных ситуаций:

– уровень развития учащихся;

– характер исторического материала;

– педагогические цели;

– творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности;

– организация поисковой работы;

– стимуляция личной заинтересованности в разрешении проблемной ситуации;

– выявление причинно-следственных связей.

5. Создание блоков проблемных уроков.

6. Подготовка проблемных домашних заданий.

7. Разработка проблемного дидактического и контрольного материала.

Наиболее эффективны следующие три способа проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Проблемное изложение наиболее уместно в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциации. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучения бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, учитель не просто сообщит выводы науки, а раскроет путь, который привел к этим выводам.

Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляют их задуматься. Прежде чем учитель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводом учителя.

Проблемное изложение материала подводит учащихся к более высокому уровню проблемности, учит их проблемно мыслить. Выше было отмечено, что проблемное изложение применяется обычно в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Если же школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется поисковая беседа.

Поисковая беседа – это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный проблемный вопрос. Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы. Например, при изучении комплексных соединений учитель может предложить учащимся следующую учебную проблему: «Чем объяснить изменение окраски раствора соли хрома (III) при нагревании?» Проблемная ситуация возникает при демонстрации опыта нагревания раствора хлорида хрома (III). Для того чтобы подготовить учащихся к выдвижению гипотезы, можно привлечь их знания о кристаллогидратах и предложить вспомнить опыты по обезвоживанию медного купороса и гидратации сульфата меди (II). В ходе поисковой беседы учащиеся при помощи учителя раскрывают сущность понятия изомерии комплексных соединений и дают ему определение.

Беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.

Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда они обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, а также умением выдвигать гипотезы.

Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью исследовательских заданий является то, что сначала, как правило, выполняется практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент, наблюдение, работа над книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.

Так, при изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание: «Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей». Для создания проблемной ситуации учитель может предложить проблемный вопрос: «Каким образом будет происходить реакция между литием и раствором сульфата меди (II)?» При проведении эксперимента и дальнейшем анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию сущности протекающих процессов.

При исследовательском методе обучения познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые научные истины. Таким образом, исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.

Перечисленные способы организации проблемного обучения не являются единственно возможными; могут быть и другие, целесообразность применения и эффективность которых может подтвердить лишь практика.

Способы создания проблемной ситуации могут быть самыми разнообразными.

К ним можно отнести:

1. Демонстрацию или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и предлагает объяснить, почему они возможны, или, например, учащиеся еще не знают, что хлорид аммония может возгоняться, а им предлагают вопрос, как разделить смесь хлорида аммония и хлорида калия.

2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: «Может ли при пропускании оксида углерода (IV) через известковую воду получиться прозрачный раствор?» Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.

3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде – кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжения металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.

4. Построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверку. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположение, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.

5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами; определить эти вещества наиболее коротким способом, с наименьшим числом проб.

6. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока, поэтому для решения проблемы необходимо вне урока использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предположения по оптимизации изучаемого производственного процесса.

7. Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший, в конечном счете Д.И. Менделеева, к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с обеспечением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.

Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся.

При использовании проблемного обучения нужно понимать, что только тогда можно говорить о развитии мышления, когда проблемные ситуации используются регулярно, сменяя одна другую. Использование проблемных ситуаций на уроках химии способствует формированию диалектического мышления школьников, развитию умений находить и решать противоречия. Отношение к противоречиям является показателем мышления человека.

Механизм проблемного обучения в наиболее кратком варианте может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и рассматривает на ее примере образец научного познания. В ходе решения он показывает рождение и развитие научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае – представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные открытия.

Например, учитель ставит проблему: алюминий – самый распространенный металл на Земле (на его долю приходится более 8% земной коры), а в технике он стал применяться сравнительно недавно (на Парижской выставке 1855 г. алюминий демонстрировался как самый редкий металл, который стоил в 10 раз дороже золота). Почему? Решение проблемы экономически выгодного промышленного способа получения алюминия иллюстрируется сообщениями учителя об открытии американским студентом Ч.М.Холлом способности глинозема растворяться в криолите уже при 950 °С. Это открытие позволило получать алюминий путем электролиза с более низкими затратами электроэнергии. Удивительно, но тогда же французский металлург П.Эру, которому в то время было столько же лет, сколько и Холлу, разработал тот же метод получения алюминия. Помимо этих совпадений судьбе было угодно отпустить создателям промышленного способа получения алюминия одинаковое число лет жизни.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных сферах деятельности, и все же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи.

Рассмотрим некоторые из таких заданий применительно к химии.

Задание 1. «Необычное в обычном». Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь нечто, ускользающее от традиционного взгляда. Например, при рассмотрении свойств воды или низших спиртов учащиеся вдруг обращают внимание на то, что вода и этиловый спирт находятся в жидком состоянии при обычных условиях, несмотря на низкие значения относительных молекулярных масс, тогда как имеющие гораздо большие значения Mr хлор и бутан являются газами. Решение этой проблемы позволяет сформировать представление о водородной связи. В свою очередь этот взгляд на агрегатное состояние воды дает возможность рассмотреть такую ее аномалию, как способность сжиматься при охлаждении, но лишь до +4 °С, и о значении этой аномалии для живой природы.

Задание 2. «Найти особенное и единичное в общем». Рассмотрение физических свойств галогенов позволит выделить единичное (йод – твердое вещество, бром – жидкость) и особенное (фтор и хлор – газы). Знакомство с химическими свойствами галогенов дает возможность в общем (вытеснительный ряд галогенов: фтор – хлор – бром – йод) показать особенное (вытеснение более активными галогенами менее активных из растворов их солей или бескислородных кислот, за исключением фтора) и единичное (способность фтора взаимодействовать с водой).

Задание 3. «Охарактеризовать химический объект многопланово». Классификационная характеристика азотной кислоты в этом ракурсе может быть представлена так: это одноосновная, кислородсодержащая, растворимая, сильная кислота, которая необратимо диссоциирует по одной ступени и поэтому образует только один ряд солей – средние или нитраты.

Задание 4. «Увидеть в другом свете». В обучении химии большие возможности для конструирования заданий этого типа дает использование приема анимации (от лат. anima – жизнь, душа). Т.е. наделение неживых объектов учебного предмета (элементов, веществ или химических реакций) характеристиками, свойственными живому, в частности человеку, – своеобразное «очеловечивание» этих объектов. Например, общую идею таких заданий может отражать общее название «Художественный образ вещества или процесса».

При выполнении заданий такого типа важно поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные варианты. Отмечать каждый поворот сюжетной линии, каждую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ученика в новый, непривычный для него образ вещества или химической реакции.

Решение поставленной проблемы достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок и гипотез. Новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы. Гипотеза выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Таким образом, гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Упражнения на развитие гипотетического мышления. Делая предположение, мы обычно используем следующие слова: «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что если…»

1. При каких условиях каждый из перечисленных объектов (названия веществ, реакций) будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых полезными будут два или более из этих объектов (веществ, реакций)?

2. При каких условиях эти же объекты (вещества, реакции) будут совершенно бесполезны и даже вредны?

3. Найдите возможную причину явления, события.

Почему загорелась лампочка прибора при испытании раствора вещества на электропроводность?

4. Предложите несколько разных гипотез по следующему поводу.

Почему бензол, имеющий по формуле Кекуле непредельный характер, не обесцвечивает бромную воду?

Мой опыт работы с применением технологии проблемного обучения на уроках химии показывает, что она дает положительные результаты, способствует развитию творческой активности учащихся, развитию у них исследовательских навыков, способности мыслить неординарно. Нестандартные уроки, возможность учащихся самим формулировать вопросы и искать ответы на них, свободное изложение своих мыслей, рассуждение, совместный поиск истины, которая всегда где-то рядом – все это способствует формированию познавательной активности учащихся на уроках химии.

Выступление из опыта работы “Проблемные ситуации на уроках литературного чтения в начальной школе”

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.

Начало мышления –

в проблемной ситуации

С.Л. Рубинштейн.

Урок литературного чтения – особый урок, важный для развития личности читателя, помогающий сориентироваться нашим детям в огромном количестве книг, произведений, авторских имен. Естественно, каждый урок должен быть интересным, логичным, стройным, познавательным. Ребенка необходимо «зарядить» читательским интересом.

Специфика изучения литературы – в необходимости чтения художественных текстов, а современные школьники, к сожалению, очень мало читают. Телевидение, видео, компьютеры «отгораживают» ребенка от книги. Как сделать так, чтобы ребёнок почувствовал потребность в чтении, мог насладиться красотой слова, понять замысел автора.

      В Образовательной системе существует единая для всех уроков технология формирования типа правильной читательской деятельности  (технология продуктивного чтения), которая обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.

Таким образом, на учителе литературы лежит большая ответственность – открыть школьнику настоящую литературу, т.е.

научить его понимать и ценить художественный текст, слышать голос писателя, понимать язык художественных образов.

Как же этого добиться?

«Можно тысячу раз требовать: Читай! Читай внимательно!» – и не получить ни того, ни другого.

Нужно создать условия, при которых не читать или тем более читать невнимательно невозможно, т.е. так поставить вопрос, чтобы поиски ответа на него требовали напряжения мысли, вдумчивого отношения к прочтению текста».

Уметь ставить вопросы и искать пути их решения – основа проблемного обучения.

Именно проблемное обучение способствует активизации познавательной деятельности учащихся, а также формированию их способности к самообучению, к творческой деятельности.

Нет проблем? Учись их создавать!

Сейчас будем учиться создавать проблемы!

В процессе преподавания я пришла к выводу, что развитию интереса к чтению способствует создание проблемных ситуаций, постановка вопросов проблемного характера , которые пробуждают сознание ребенка .Школьники по-иному начинают реагировать на прочитанное, высказывать свою точку зрения, спорить; они перестает быть сторонними наблюдателями, начинают сопереживать героям, подключают творческое воображение.

С недавнего времени на уроках литературного чтения, я стала использовать элементы технологии проблемного обучения. Они основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления. Хочу познакомить Вас с некоторыми своими наработками.

При постановке проблемы перед детьми я всегда учитываю ряд факторов :
** слишком трудное и слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации;
** система заданий должна включать основные и доступные школьникам
типы проблем, характерные для данного предмета;
** система проблемных задач должна строиться по принципу возрастающей
сложности; 
** проблема, выдвигаемая мною на уроке, должна решаться детьми
творчески.
Этапы осуществления проблемного подхода. 
Проблемная ситуация может быть сформирована учителем на любом этапе урока и цель ее создания напрямую должна зависеть от задач этого структурного момента урока.
На начальной ступени обучения в моей деятельности 
приоритетными задачами являются : обучение учащихся умению ставить
цели и оценивать результаты своих действий.
Одним из приемов, способствующих формированию активного целеполагания на уроке, является создание разных проблемных ситуаций уже на первых его минутах.
Приведу примеры таких ситуаций: 
1). С-ция неожиданности (знакомство с фактами, идеями, вызывающими удивление, поражающие своей неожиданностью)
2). С-ция конфликта (противоречие с новым и известным представлением)
3). С-ция несоответствия (противоречие с жизненным опытом и полученной информацией)
4). С-ция неопределенности (в пробл. Задании недостаточно данных для его решения)
5). С-ция выбора (сделать выбор из предложенных решений и обосновать его)
6). С-ция предположения (выдвижение своей версии решения проблемы). 
Процесс целеполагания формирует не только мотив действия, учит целеустремленности, осмысленности действий, развивает творческие и познавательные способности учащихся.  

Постановка проблемной ситуации перед учащимися и поиск ее решения активизируют исследовательскую деятельность учащихся. 
С первых дней занятий в школе мы с детьми рассматриваем методы исследования, откуда можно получить информацию. Это задать вопрос самому себе, спросить у взрослого человека, посмотреть в книгах, понаблюдать, провести эксперимент, посмотреть в компьютере…
Начиная со второго класса я работаю над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы. Я предлагаю ученикам задания и упражнения для развития умения видеть проблемы, которые применяю на практике. Одно из самых важных свойств в деле выявления проблемы – способность изменять свою точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. 
Например задания:
** продолжи неоконченный рассказ ;
** составь рассказ от имени другого персонажа ;
** опиши один день твоей воображаемой жизни или используя данную концовку;
** определи, сколько значений у предмета
(найти варианты нетрадиционного, но при этом реального использования необычных предметов 
** назови, как можно больше признаков предмета.
Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. В этом процессе обязательно требуется оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества, как решительность и смелость.
Я готовлю детей к тому, что настоящее всегда продолжается в
будущем, а потому приучаю их к дальнейшим вопросам: что еще может интересовать тебя в этой проблеме? Что еще ты можешь предложить или сделать? Эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка. 
Созданная на уроке проблемная ситуация может стать поводом для проведения эксперимента – важнейшего из методов исследования. Я учу детей анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения. Эти и другие виды заданий позволяют мне сформировать необходимые умения для создания исследовательской работы или проекта в четвертом классе.
На уроках литературного чтения я применяю проблемные задания по выявлению новых факторов, явлений, использую прием сравнения, формирую у учащихся оценочное суждение, учу устанавливать причинно – следственные связи.
На практике я начинаю использовать проблемные ситуации
уже с изучения устного народного творчества. Встреча детей с героями сказок не оставляет их равнодушными. Желание помочь герою, попавшему в беду, разобраться в сказочной ситуации – все это стимулирует умственную деятельность ребенка, развивает интерес к предмету, наблюдательность, формирует умение овладевать оценочной терминологией ( хитрый, добрый, жадный, великодушный и т.д. )
Задавая проблемные вопросы, требующие размышления, я создаю на своих уроках речевую ситуацию, побуждающую ребенка к высказыванию. В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска, спорят, отстаивают свою точку зрения, учатся понимать других людей.
Например, сказка О. Уйльда «Мальчик-звезда» учащихся заставляют задуматься два вопроса:

– Почему мальчик так вёл себя с окружающими?

– Почему главный герой стал уродливым?

– В чём истинная красота человека?

Первый вопрос хотя и настраивает на сравнение поведения Мальчика –звезды с окружающими, но на уровне констатации факта. А второй вопрос требует размышления, оценки мысли ученика, направленной на решение проблемно ситуации, он решает эту проблему, опираясь на свой жизненный опыт.

В своей работе на уроках чтения я создаю проблемные ситуации, зависящие от жанра изучаемого произведения. В процессе изучения пейзажной лирики А.С.Пушкина, С. Сейфуллина, А. Кунанбаева, и других поэтов возможна проблемная ситуация : 
представить себе картину, показанную автором в произведении или определение душевного состояния, настроения поэта, либо подбор фрагментов музыкальных произведений ( П.И.Чайковского, А.Вивальди… ) при прочтении стихотворений.
Решение данных проблемных задач очень важно, поскольку, я считаю, необходимо учить детей видеть авторское отношение к изображаемому и на этой основе формировать способность сопереживать прочитанному. Не отвергая догадку, чутье, интуицию, я всегда нацеливаю учащихся на анализ слов, выражающих настроение автора произведения.
В третьем классе работа над проблемными ситуациями на уроках чтения идет более глубокая. Ей может быть отведен целый урок, и по своему типу – это урок – диалог, на котором происходит столкновение различных точек зрения на какую – либо ситуацию, явление. Или урок – размышление.
На основе этого я стараюсь ставить перед детьми на уроках такие проблемные ситуации, решив которые, дети могли бы понять весь замысел автора , четко разграничить добро от зла, восхищаться идеалом прекрасного человека и самое главное – стать творческими читателями.

Например, урок в 3 классе «Поэтический родник. «В багрец и золото одетые леса…»

Унылая пора! Очей очарованье!
Приятна мне твоя прощальная краса —
Люблю я пышное природы увяданье,
В багрец и в золото одетые леса,
В их сенях ветра шум и свежее дыханье,
И мглой волнистою покрыты небеса,
И редкий солнца луч, и первые морозы,
И отдаленные седой зимы угрозы.

Проблемный вопрос или ситуация:

1. Что вы представили при прочтении этого стихотворения?

2. Что бы вы изобразили на картине, используя строчки этого стихотворения?

3. Как вы думаете, почему природа “открыта не для каждого и даже не каждому художнику видна»?

При изучении стихотворений используется приём «яркое пятно», где учащийся представил наиболее яркое, более запоминающееся событие в произведении, этот приём используется не только при изучении стихотворений, но и сказки, легенды, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников.

(Не все люди внимательны, наблюдательны; мы живём в диком ритме жизни, не успеваем даже посмотреть на то, что нас окружает.)

Или, тема: Д. Н. Мамин-Сибиряк «Серая Шейка».

Я предлагаю использовать приём «Шесть шляп». Это адаптированная методика развития  параллельного мышления британского психолога Эдварда Де Боно.

(групповая работа), для каждой группы своя проблемная ситуация.

Красная шляпа – Какие у вас возникали чувства во время чтения сказки?

Жёлтая шляпа – Отметить все хорошие поступки всех героев сказки.

Чёрная шляпа – Какие недостатки были у героев сказки?

Зелёная шляпа – Что бы вы сделали, если бы очутились на месте Шейки?

Белая шляпа – Какую информацию узнали о жизни диких животных в лесу?

Синяя шляпа – Придумайте свой конец сказки.

Рассказ «Кот ворюга» К. Паустовский.

Начинаю урок с проблемной ситуации:

– Угадайте, кто будет главным героем сегодняшнего урока.

– Эти животные издают звуки не для общения друг с другом, а для общения с человеком, при этом таких разных звуков они издают около 100.
– Более половины суток эти животные спят.
– В теле этого животного 230 костей (у человека 206)
– Поверхность носа этого животного также неповторима, как отпечатки пальцев у человека.
Да, это кот- самое загадочное животное, которое живет рядом с человеком.

Применение проблемных ситуаций на уроках литературного чтения развивает у детей желание читать книги, участвовать в театрализованных представлениях, пробуждает интерес к родному слову, поэтому они с интересом включаются в подготовку литературных гостиных, которыми я иногда завершаю изучение разделов.

Проблемные ситуации дают следующие преимущества: 
• Создают возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности; 
• Развивают самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления; 
• Нацеливаю на формирование универсальных учебных действий; 
• Обеспечивают прочность приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной деятельности.

Таким образом, технология проблемного обучения оптимально соответствует современным целям образования и требованиям общества к обучению подрастающего поколения.

«№2 орта мектебі» коммуналдық мемлекеттік мекемесі

Коммунальное государственное учреждение «Средняя школа №2»

Выступление на методическом объединении начальных классов по теме:

«Проблемные ситуации на уроках

литературного чтения в

начальной школе».

Учитель начальных классов 2 категории

Магурьян Н.А.

Риддер к, г. Риддер.

2017-18 ж/г

Урок как оркестровое произведение в системе воспитания школьников

Щуркова Н. Е. Урок как оркестровое произведение в системе воспитания школьников // Информ-образованиe. 2016. Выпуск 1. C. 4-10.

В статье рассматривается феномен инструментовки современного урока как единого оркестрового произведения. Выделяется механизм воспитательного влияния на личность ученика учебных занятий группы детей. Обосновывается рефлексия учебного и внеклассного занятия, способствующая развитию способности воспринимать урок как часть проживаемой жизни и фиксировать влияние учебной деятельности на ход жизни и выбор жизненного пути школьниками.

Kлючевые слова: современный урок, инструментовка урока, субъект, воспитание школьников, рефлексия, совокупный субъект.

A LESSON AS AN ‘ORCHESTRAL PIECE’ IN THE SYSTEM OF SCHOOL CHILDREN EDUCATION

Nadezhda Ye. Schurkova

The article considers the phenomenon of instrumental arrangement of a modern lesson as a single orchestral piece. The author defines the mechanism of the educational impact of a group work on a student’s personality. The reflection of a class and extracurricular activity is justified in terms of its contribution to the development of an ability to perceive a lesson as a part of life and to define the impact of learning activities on the student’s course of life and life choice.

Keywords: modern lesson, instrumental arrangement of a lesson, an actor, school education, reflection, cumulative subject.

Урок как педагогический феномен занимает центральное место в системе воспитания школьника. Будучи основной формой обучения, он, современный урок, играет существенную – если не сказать решающую – роль в становлении развивающейся личности, вовлеченной в групповую деятельность и сложнейшие взаимодействия с участниками учебного процесса. Урок – важнейший фактор воспитания детей и, с профессиональной точки зрения, элемент воспитательного процесса, требующий серьезнейших усилий сегодняшнего педагога по овладению технологией организации урока.

К сожалению, именно такого отношения к уроку мы не встречаем у большинства учителей, избирающих позицию «я приказываю – они исполняют» и перекладывающих вину за плохо организованный урок на учащихся, в то время как профессиональное искусство организации урока сложное и тонкое.

Затронем один из вопросов: каков механизм воспитательного влияния на личность ученика учебных занятий группы детей?

Групповое взаимодействие, сотрудничество всех членов группы, общение учащихся, коллективная деятельность в классе, а затем в рамках школы – все это создает предпосылки в период школьной юности, накопившей опыт такого замечательного феномена, как совокупный субъект. Этот феномен, заметно повышая результативность групповой деятельности, содействует социальному развитию индивидуальности группы. Родители в обыденном восприятии фиксируют явное «повзросление» своих детей, а профессиональный взгляд педагога отмечает восхождение группы воспитанников к социальному субъекту.

Совокупный субъект – это группа объединенных совместной деятельностью людей с общей ценностно-смысловой целью и достижением единого результата общими усилиями.

Посмотрим, как это выглядит.

Выпускники школы создали спектакль «Слово» в знак благодарности школе и прощания со школой: все ученики участвовали в творческом деянии.

Назывные и неполные предложения анализировали на уроке, каждый встраивал свое понимание ракурса рассмотрения для верного определения. Выводили правила различения данных синтаксических единиц.

Наблюдая работу двигателя внутреннего сгорания (модель двигателя), ученики предполагают фазовый характер такой работы, набрасывают гипотетическую картину этих фаз, не отвергая ни одного предположения, а затем, отбрасывая лишнее, открывают сущностное.

Педагог предлагает подросткам составить приглашение родителей на собрание, придумать оформление, колорит и технику изготовления – все принимали участие как единое целое.

Внешние показатели субъектности следующие: единство цели производимой деятельности; осознанная организация и управление ходом общего дела; распределение функций каждого в деятельности, разделение действий и операций; товарищеские межличностные взаимоотношения; и – тонкое, еле уловимое – ощущение соприсутствия каждого ученика в момент общей деятельности. А вершиной данного феномена является ответственность за ход, результат и достижения каждого участника производимой деятельности.

Первые явные проявления совокупного субъекта улавливаются, когда кто-то произнесет: «А давайте мы…!» – как выражение общего желания и свободной воли группы. Совокупный субъект и говорит всегда от имени «Мы». Это никак не ущемляет интересов индивидуальности, так как ключевая позиция совокупного субъекта – единое целостное отношение группы к наивысшим ценностям.

Однообразное повелительное наклонение глаголов, которым пользуется педагог, ориентирует учеников на предписанное действие и исполнение воли извне. Такая технология воздействия исключает развитие субъектности учащегося, который выступает объектом педагогического воздействия. Общий контекст работы педагога исключает самостоятельность мысли, планирование действий, оценивания, выстраивания суждений, сопоставление разных мнений.

Заметим мимоходом: педагог, который любит говорить: «Вы у меня будете хорошо учиться… Вы у меня научитесь работать… Я требую тишины…» и т. п. – никогда не разовьет субъектную способность группы.

Наблюдая работу учителя с учащимися, мы встречаемся часто с картинкой «учитель – субъект, а дети – объекты, подвергающиеся воздействию субъекта».

Приводим фрагменты стенограммы одного урока:

«…Расскажите мне…! Прочитай мне, пожалуйста, …! Продиктуй мне, какие примеры ты записал…! Найди мне…!»

Персонифицированное распоряжение направляется в адрес отдельного ученика, и с ним лично ведется диалог. Группе остается либо быть свидетелями, либо отстраненными лицами.

Развитие способности школьника быть субъектом собственного поведения входит в содержание цели воспитания. Это уже принимают и понимают некоторые педагоги сегодня. Остается найти педагогическое интонирование учебных занятий с группой, так чтобы работа в группе стала для детей более привлекательной.

Наши поиски такого интонирования привели к аналогии урока с оркестровым исполнением единого музыкального произведения[1].

Инструментовка урока как единого оркестрового произведения и, следовательно, учебной деятельности как наиважнейшей для высококачественного результата работы принимается учениками с восторгом[2]. Первоначально они воспринимают эту идею как игру и расширяют ее границы: «А первая скрипка кто?», «А барабан?», «И арфа есть?..» «Костя – это флейта?..»

Чуть позже, углубляясь в метафору, отбрасывают шутки и серьезно воспринимают идею единой общей работы в постижении истины, а значит, индивидуальную значимость каждого ученика на уроке. Теперь не допускаются фразы «Я думаю так же», «Согласен со всеми» – и учитель, и дети требуют высказанного персонального мнения.

Музыканты оркестра беспрекословно подчинены строжайшей дисциплине: «барабан» не опаздывает, «виолончель» не жует пирожок, «скрипка» не прихорашивается… Мысленный перенос образа оркестровой работы в класс заметно влияет на групповое поведение учащихся. И, как в слаженном оркестре, в классе нет проблемы дисциплины: она преобразовалась в естественное условие бытия группы.

Главное в такой параллельной аналогии – единый результат, рождающийся благодаря усилиям каждого ученика, играющего свою партию. Конечно, если педагог интерпретирует важный вклад каждого как индивидуальную партию в целостном коллективном созидании и интонирует организуемую деятельность.

«…Как хорошо, что ты заметил это!.. Оцените-ка то, что сейчас сделал Алексей!.. Браво, Машенька, ты нащупала самое главное в умении безошибочного написания… Вы согласны со мной?..»

Педагогическое интонирование (введенное в педагогику Александром Петровичем Савченко [Курск] и позже исследованное основательно Ольгой Юрьевной Солопановой [Краснодар]) урока – это построение деятельности в ритмическом течении и мелодическом звучании. Первое определяется сменой действий, форм, этапностью работы. Второе – образностью языка, интонацией, пластикой, голосом, мимикой, лексикой, красками интерьера.

Если мы хотим увидеть, как выглядит урок в качестве единого оркестрового произведения и интонированных действий руководителя, то нам бы следовало отправиться в концертный зал, когда оркестром дирижирует итальянец Фабио Ма- странджело. Репертуар Симфонического оркестра Москвы широк и разнообразен. Однако дирижер, помимо блистательного исполнения музыки, проживает профессиональный восторг от исполнительской работы музыкантов: мимикой, пластикой, позой, мелодикой движений дирижер рисует картину совместных с оркестрантами переживаний. Это заражает, увлекает, пленяет, вдохновляет.

Бесспорно, нельзя такого артистизма требовать от каждого педагога, но зато нельзя не учитывать силы влияния высокого педагогического искусства.

Групповая деятельность – акт воспитательного влияния. И тем сильнее педагогическое влияние, чем успешнее организован и проведен этот акт. В прошлом веке этот педагогический акт называли «воспитательным мероприятием», сводя широкий феномен к узкому моменту дискуссии о жизни и поведении в обществе. Сегодня толкование понятия «мероприятие» изменилось: оно есть принятие мер, помогающих ученикам выявить, понять, оценить и принять нечто, что отражает закономерность жизни на Земле. Оно есть воспитательный акт введения детей в культуру человечества, осознающих социальную и личностную значимость осмысленного явления жизни.

С этой точки зрения, урок есть тоже «воспитательное мероприятие», доминантой которого является познание объекта мира и отношение к нему.

Содержание всех учебных предметов отражает явления жизни: предметно-вещный мир во взаимосвязи объектов рассматривает физика, внутреннюю структуру и слагаемые каждого объекта выявляет химия; живые организмы раскрывает нам наука биология; а человека как социальное существо исследуют психология и социология. Философия изучает общие закономерности существующей реальности – ее называют «солнцем научного видения».

Для нравственного развития ребенка нужно использовать весь потенциал учебных занятий. Все без исключения предметы могут внести свой вклад и на каждом уроке представить материал так, чтобы в нем приоткрылся и заработал его нравственный потенциал. И не только на уроках гуманитарного цикла или этики. Уроки этики в некоторых школах проводятся во всех возрастных группах (например, в гимназии «Эврика» в Анапе).

Современный урок обретает новый вид: изучение научных дисциплин и формирование социальных отношений сливаются воедино настолько, что разъединить целевые направления в методике педагога невозможно. Педагог с детьми изучает и оценивает изучаемое явление в целостном акте, одновременно апеллируя к разуму детей, эмоциям и действиям, в итоге – к ценностному отношению.

К сожалению, приходится констатировать, что разъединение «обучения» и «воспитания» в практике школы все еще господствует в педагогическом мышлении. До сих пор предлагается, например, создавать специально на уроке «воспитательные ситуации», приостанавливая научную логику урока и организуя размышления мировоззренческой тематики. В то время как научное содержание урока – это иллюстративный материал для развития мировосприятия, миропонимания, мировоззрения.

Познание, понимание и оценивание мира неразрывны

Директор школы № 686 г. Москвы Сергей Зиновьевич Казарновский говорит, что урок – это «как полет на Луну». С таким романтическим сравнением нельзя не согласиться: изучаемый объект в своей ценностности встраивается в духовную структуру личности – точно так же, как познанная планета в картину мирового устройства, сопровождаясь эмоциональным положительным переживанием.

И здесь не обойтись без умений. Так, мера убедительности урока зависит от того, удастся ли педагогу провести альтернативное сопоставление, введя в контекст рассуждений прямо противоположное положение.

Например, придя неотвратимо к суждению о благе развивающейся цивилизации, выдвинуть положение о вреде, наносимом цивилизацией жизни человека на земле. Или: отвергая агрессию как способ разрешения конфликтных ситуаций, отметить объективную необходимость агрессии в генетической структуре всех живых существ на Земле как основы защиты особи (Конрад Лоренц).

Подготовка к уроку заключается в мысленном воссоздании хода урока – его содержательной и организационной сторон, в фиксировании на бумаге этапов работы, а далее – непременном внутреннем «просматривании» течения урока, прежде чем педагог возьмет классный журнал и направится в учебный кабинет.

Содержательный ракурс взгляда на урок складывается из четкого определения рамок учебного материала, очерчивания наглядно-образных представлений, понятий, суждений и умозаключений, а также социальных и личностных оценок изучаемого материала. Логическое разворачивание этого материала адресуется (и мысленно тоже!) Человеку как личности, ибо «мыслит не мозг, а с помощью мозга – индивид, вплетенный в сеть общественных отношений… Мозг – лишь материальный, анатомо-физиологический орган мышления, то бишь духовного труда… Тут отношение точно такое же, как и отношение человека и его собственной руки: работает не рука, а человек с помощью руки»[3].

Организационный ракурс взгляда на планируемый урок предписывает педагогу предварительно мысленно «просмотреть» соблюдение правил учебного труда, вовлеченность всех до единого в интеллектуальную работу, систему адекватных методик и необходимый благоприятный психологический климат.

Чрезвычайно важна заключительная финально-аккордная часть урока – рефлексия, как финал оркестрового произведения, она должна стать моментом окончательного признания ценностности изучаемого объекта. Педагог, подготавливая занятия с детьми, основательно продумывает финал урока, так чтобы он был неизбежным выводом прожитого содержания и неожиданным взлетом к ценности.

Сегодня рефлексия организуется скорее как подчинение моде, но не суровой необходимости. Проиллюстрируем:

«Открытый урок… Современный: насыщенный интерактивом, обогащенный зрительным и звуковым рядом… Хороший темп, четкие ответы детей, работа в группах. В конце урока ученикам предлагается: “Вам понравился урок?”, “Что нового вы узнали на уроке?”, “Прикрепите на доску (дерево, вазочку) синие (желтые, зеленые) и красные (желтые, оранжевые) цветочки (облачка, листочки)”».

Полюбившиеся учителям приемы рефлексии, так зрелищно выглядящие на самых разных открытых уроках, оказываются лишь обязательным элементом построения урока, но формальным, не отражающим путь от сознания к самосознанию ученика и не показывающим путь духовного роста, действительного изменения человека.

В приведенных примерах ученик «рефлексирует», рассматривая только свою деятельность на уроке или внеклассном занятии, свое эмоциональное состояние, приобретенное знание. А задача педагога – способствовать осознанию не только собственного «Я», но и нахождению его места в социальной структуре общества «Мы». Продукт урока или внеклассного мероприятия («Дело») тоже носит общественный характер. И если мы говорим о рефлексии как о тактике действий в отдельных жизненных ситуациях, то понятно, что момент рефлексии должен включить в себя такие объекты оценки, как «Я», «Мы», «Дело (которое мы выполняем)», «Общество» и «Жизнь», которую мы все вместе проживаем в ходе занятия[4].

Необходимо отметить, что правильно организованная рефлексия прежде всего помогает развивать способности ученика решать не только учебные проблемы, но и жизненные. Именно в такой рефлексии ученик и является субъектом в своей учебной деятельности, которая является частью его жизни.

Рефлексия – это своеобразное автобиографическое восхождение к способности посмотреть на себя со стороны и оценить маленькое мгновение школьной действительности. Вводя в рефлексию объект «Жизнь», назовем рефлексию «внутренним путешествием» – позаимствуем у Ромена Роллана (1866–1944) введенное им название его произведения. Мысленно ученик воспроизводит прожитый урок, анализируя интеллектуальные приобретения и нравственные обретения – как бы путешествуя в прошлом.

Только тогда рефлексия учебного или внеклассного занятия будет способствовать развитию способности воспринимать урок как часть проживаемой жизни и фиксировать влияние учебной деятельности на ход жизни и выбор жизненного пути.

Пролонгированная идея «оркестрового произведения» рождает заключительный вопрос занятий: «Каков единый результат, нами созданный, и какова мера участия в творческом поиске истины?»

Отразить рефлексию, выстраиваемую на основании выделенных объектов, можно в виде схематической картинки следующим образом: работа «моего Я», работа коллектива – «Мы», качество созданного на уроке учебного продукта – «Дело», характер прожитого отрезка жизненного пути – «Жизнь».

Ученикам предлагается оценить личную работу в процессе общения («Я»), работу коллектива («Мы»), созданный на уроке или внеклассном занятии продукт («Дело») и прожитый на этом занятии отрезок жизненного пути («Жизнь»):

– Мне тема понравилась, я понимал, что мы делали, не боюсь задач…

– Если бы Валера не задал свой вопрос, я бы думал, что мы занимаемся пустяками… Спасибо тебе!. .

– Мне даже кажется, что завтра я иначе начну жить…

– Все честно работали, поэтому было приятно и интересно…

Во время рефлексии происходит личностное освоение, усвоение и присвоение познавательного опыта, оформляется идея, несущая в себе личностный смысл, укрепляется субъектность за счет обретения способности к анализу собственной деятельности.

Сопоставление учениками результатов рефлексии приводит к гармонизации личностных и общественных интересов, дает возможность проживания счастья жизни. Таким образом, в рамках урока или внеклассного мероприятия учитель получает хорошую возможность формировать у школьника способность к саморегулированию своей жизни. И потому рефлексия – углубление знаний. Она фокусирует содержание занятий в краткий многоплановый миг, как коденция в завершающей части оркестрового произведения (кода в сонете). Момент рефлексии может открыть новый взгляд на проблему, породить неожиданно новое суждение.

Пролог урока и рефлексия урока – две замыкающие величины, обрамляющие групповую деятельность. Они придают стройность интеллектуальному оркестровому произведению. Дети испытывают блаженство от совместной деятельности, в которой каждый исполнял свою партию. Довольными уходят с интеллектуальными приобретениями: этюд – обеспечил ясность научного представления; экспликация – одарила ясностью понимания сути явления; практика – привнесла ясность действий и умений; а рефлексия – представила ясность «моего Я», овладевшего материалом.

Чтобы была ясность в трактовке воспитательного влияния урока, добавим следующее. Каждый акт групповой работы с детьми есть духовное восхождение, будь это урок, классный час, вечер отдыха, встреча гостей или праздничный чай. Научаясь искусству выстраивания урока, педагог постигает общую методику групповой работы с детьми. Воспитательная логика такого акта свято сохраняется, детьми в итоге воспринимается как должное привычное, что обеспечивает благоприятные условия для организации любого группового дела.

[1] Впервые опубликованная в работе «Прикладная педагогика воспитания», данная аналогия была положительно принята педагогами-практиками.

[2] Если эту идею протянуть до старшего возраста, то и там она принимается с воодушевлением. Игровой вариант заменяется этическим – признанием значимости каждой индивидуальности группы.

[3] Эвальд Васильевич Ильенков. – М., 2008. – С. 170.

[4] Данная методика рефлексии впервые разработана педагогом Натальей Сухой школы № 34 г. Смоленска.

Как написать блестящее эссе для внеклассной деятельности

В процессе приема в колледж в одном из наиболее распространенных дополнительных сочинений вас просят подробно рассказать о внеклассной деятельности. Хотя это может показаться простым, учащиеся часто борются с тем, какую внеклассную программу выбрать, какие детали включить и как отформатировать эссе.

В этом посте мы поговорим именно об этом, чтобы вы могли написать убедительный эссе-ответ на этот классический запрос.

Вам нужно будет подать два основных типа эссе при приеме в колледж: личное заявление и дополнительные сочинения. Личное заявление – это ваше основное эссе, которое отправляется во все школы, в которые вы подаете заявление. Обычно это 500-650 слов. Это эссе не предназначено для конкретной школы, а фокусируется на том, кто вы и что вам небезразлично. Сюда входят эссе по Common App или Coalition Application, а также эссе по основным приложениям для региональных платформ, такие как эссе Калифорнийского университета и эссе ApplyTexas.

Дополнительные сочинения – это подсказки для конкретной школы, которые отправляются только той школе, которая их запрашивает. Часто приходится писать 1-3 эссе, обычно по 100-400 слов каждое. Эти сочинения часто используются для оценки вашего соответствия учебе в школе, будь то учеба или внеклассные занятия. Общие подсказки включают «Почему именно этот колледж?», «Почему именно такой?» И эссе по внеклассной деятельности.

В качестве дополнительного сочинения во внеклассной деятельности вас попросят описать вашу значимую неакадемическую деятельность. Цель этого эссе – лучше понять ваши увлечения и то, как вы могли бы внести свой вклад в сообщество колледжа.

Если вы подаете заявление в рекомендованное количество колледжей (мы рекомендуем 7-10), вы, скорее всего, столкнетесь с эссе о внеклассной деятельности. Вот пара примеров реальных подсказок:

Джорджтаун : Кратко обсудите значимость для вас школы или летнего мероприятия, в котором вы принимали наибольшее участие.(1/2 страницы, одинарный интервал или примерно 300-400 слов в зависимости от размера шрифта).

Vanderbilt : Пожалуйста, кратко опишите одну из ваших внеклассных занятий или опыта работы (150-400 слов).

Harvard : Кратко опишите одно из ваших внеклассных занятий или опыта работы (150 слов).

Вы можете видеть, что подсказка Вандербильта и Гарварда в основном дословная, и эта подсказка является наиболее вероятной итерацией подсказки о внеклассных занятиях. Возможно, вы также заметили, что количество слов колеблется от 150 до 400 слов, и это, как правило, является рекомендуемой длиной для большинства сочинений, посвященных внеклассной деятельности. В нем не так много места, поэтому вы должны подойти к этому эссе более стратегически.

В каждой школе подсказка может быть сформулирована по-своему, но по большей части в таких подсказках вас просят описать внеклассную программу, которая была для вас наиболее значимой или которой вы больше всего гордитесь, и почему она была так эффективна.

Обратите внимание, что в этом запросе конкретно , а не , спрашивают вас о внеклассной программе, в которой вы получили наибольшее количество похвал или в которой вы занимали высшую руководящую должность. У вас есть остальная часть вашего приложения, чтобы превозносить другие ваши достижения. Эссе должно быть личных. Даже если в подсказке вас просят рассказать о ваших достижениях, вы должны говорить об этих достижениях с точки зрения того, как они сформировали и мотивировали вас, а не как они дополняли ваше резюме.

Соответственно, выбирая внеклассное занятие, на котором вы хотите писать, хорошо подумайте, какое из ваших занятий оказало наибольшее влияние на ваш рост или развитие. Если вы напишете о внеклассной программе, которой вы действительно увлечены, это не только упростит процесс написания, но и в конечном итоге сделает ваше эссе более сильным. Всегда лучше написать о занятии, которое вам больше всего нравится, чем о занятии, которое, по вашему мнению, «выглядит» лучше всего!

Вот еще несколько идей, о которых стоит написать:

• Вид деятельности, в которой вы проявили наибольшую заинтересованность. – приверженность – это сумма времени, которое вы тратите на это действие, как долго вы были вовлечены, и интенсивность вашего участия.Чем больше времени и интенсивности, тем лучше. Например, деятельность, в которой вы являетесь высококлассным исполнителем или которой вы проводите много времени, сильнее, чем работа, на которой вы просто выполняете какие-то действия по выходным.

• Клубы или группы, которые вы основали или в которых вы занимали руководящую роль – они не только демонстрируют амбиции и лидерские качества, они также показывают, что вы достаточно увлечены определенным занятием или предметом, которым вы готовы заниматься. проявить инициативу, чтобы получить опыт в этой области.

• Деятельность, связанная с личным аспектом вашей жизни – описание того, как ваше участие помогло сформировать вашу личность на личном уровне, также может дать рекламным агентствам уникальный взгляд на вашу личность. Например, студентка, чей член семьи болел раком, может написать о своем руководстве командой Relay for Life.

• Опыт, связанный с вашими будущими целями – любые действия, которые закладывают основу ваших профессиональных планов, также очень актуальны, поскольку показывают, что вы серьезно относитесь к этим планам.

• внеклассные занятия, которые у вас не было возможности рассмотреть в других частях вашего приложения, или деятельность, заслуживающая более подробного обсуждения – это особенно полезно для занятий, которые не так распространены, как размещение подкастов или продажа гончарных изделий. онлайн.

Важно помнить, что ваши эссе должны представлять собой портфолио, отражающее различные аспекты вашей личности. На свои сочинения нужно смотреть не только по отдельности, но и в целом.Может быть полезно спросить себя, какие личные качества вы хотите выделить в своем заявлении, и подумать, какие действия лучше всего воплощают эти качества. Просто помните, что вы не хотите, чтобы ваше приложение повторялось. Например, если вы уже писали об игре в теннис в своем эссе Common App, не пишите об этом снова в сочинении о внеклассной деятельности. Но если вы хотите подчеркнуть свою творческую сторону, а она на самом деле не представлена ​​в вашем приложении, вы можете написать эссе об одном из своих творческих занятий, например о создании уроки рисования для детей с ограниченными возможностями.

Удивительных примеров внеклассной деятельности для поступления в колледж

Внеклассные занятия – отличный способ принять участие в занятиях, которые вам нравятся, и познакомиться с новыми людьми, а также они могут стать важной частью вашего заявления в колледж.

Что делает внеклассные занятия особенно впечатляющими для колледжей? Каковы ваши внеклассные занятия?

Прочтите это руководство, чтобы увидеть четыре удивительных примера внеклассных занятий. Я расскажу, почему они такие исключительные, и как вы можете участвовать в аналогичных мероприятиях, чтобы подать заявку на поступление в колледж.

Что такое внеклассные занятия и чем они полезны?

Внеклассная – это любая деятельность, в которой вы участвуете вне класса. Он может быть связан с вашей школой, например, спортивной командой или клубом, или быть полностью отдельным. Они также включают любую вашу работу или стажировку, а также волонтерскую работу, которую вы выполняли.Внешкольные программы охватывают широкий круг занятий и интересов, от рисования до естественных наук, помощи бездомным и многого другого.

Почему вы хотите участвовать во внеклассной программе? Они могут принести вам пользу несколькими способами:

Они позволяют вам делать то, что вам нравится

Дополнительные уроки позволяют вам заниматься тем, что вам нравится, будь то игра в футбол, рисование или другое занятие. Регулярное выполнение этого упражнения поможет вам стать лучше и, возможно, вы сможете развить новые навыки, которые сочтете полезными в будущем.Занятие тем, что вам нравится, не только делает вас счастливее, но и дает вам столь необходимый перерыв от учебы.

Они познакомят вас с новыми друзьями

Студенты часто заводят много друзей на внеклассных занятиях, потому что они регулярно видятся с другими членами и имеют общие интересы.

Они важны для поступления в колледж

Дополнительные уроки также могут быть включены в ваше заявление в колледж, чтобы продемонстрировать ваши интересы и таланты.Читайте дальше, чтобы узнать больше о важности внеклассных занятий при поступлении в колледж.

Хотите создать наилучшее приложение для колледжа?

Мы можем помочь. PrepScholar Admissions – лучшая в мире консалтинговая служба при приеме на работу. Мы объединяем консультантов мирового класса с нашими , основанными на данных, патентованными стратегиями приема . Мы наблюдаем за тем, как тысячи студентов поступают в свои лучшие школы , от государственных колледжей до Лиги плюща.

Мы знаем, какие студенты хотят принять колледжи. Мы хотим, чтобы вы поступили в школу вашей мечты .

Узнайте больше о зачислении на программу PrepScholar , чтобы максимально увеличить свои шансы на поступление.

Насколько важны внеклассные занятия для поступления в колледж?

Внешкольные занятия могут стать ключевой частью вашего заявления в колледж . В большинстве приложений есть раздел, в котором вы можете перечислить все внеклассные занятия, в которых вы участвовали.Если определенная внеклассная программа особенно важна для вас, вы также можете указать в своем личном заявлении и попросить людей, которые пишут вам рекомендательные письма, обсудить ее, чтобы она стала более важной частью вашего заявления в колледж.

Почему колледжи заботятся о внеклассных занятиях? Колледжи любят принимать студентов, которые участвуют в жизни своих сообществ, хорошо взаимодействуют с другими и работают над развитием своих талантов и увлечений. Учащийся, который посещает внеклассные занятия, с большей вероятностью будет выполнять каждую из этих вещей, чем ученик, у которого нет внеклассных занятий.

Кроме того, в колледже есть нечто большее, чем просто посещение занятий; Колледжи полны возможностей быть активными, взаимодействовать с другими и помогать, и школы хотят принимать студентов, которые будут поддерживать связи и интерес в своих кампусах. Отличные внеклассные программы также могут помочь вам выделиться среди тысяч заявок, которые колледжи получают от , выделяя ваш конкретный навык или интерес, который делает вас уникальным и запоминающимся.

Насколько конкурентоспособными должны быть ваши внеклассные занятия, зависит от , насколько избирательны колледжи, в которые вы подаете заявление. В Лиге Плюща и других лучших школах обычно требуются сильные внеклассные занятия. Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с нашим руководством, в котором объясняется, как разработать дополнительные учебные программы, которые помогут вам поступить в Гарвард и другие лучшие школы. Если вы подаете заявление в государственную школу, вам, вероятно, не нужно, чтобы внеклассные занятия были исключительными, но если у вас есть отличные внеклассные занятия и приличные оценки, то у вас есть отличные шансы на то, чтобы быть принятым.

Что делает внеклассную деятельность отличной?

В то время как колледжи любят видеть ученика внешкольными занятиями, не все факультативные занятия считаются равными.Есть особых качеств, которые колледжи ищут во внешкольных программах , которые сделают их более впечатляющими и улучшат резюме соискателя. Наличие одного замечательного факультативного занятия в вашем заявлении в колледж впечатляет больше, чем список занятий, которые вас мало интересовали или на которые вы мало повлияли. Одна отличная внеклассная программа может значительно ускорить поступление в колледж.

Однако получить отличное внеклассное занятие не так просто, как выбрать конкретный вид спорта или клуб, которые, по вашему мнению, будут впечатлять колледжи.При подаче заявления в колледж не так важно, чем вы занимаетесь, , почему вы это делаете, или какие усилия вы прилагаете. абитуриентов обращают внимание на три качества, в частности, при проверке факультативных занятий:

-------------------------------------------------- --------------------------
                                                                    Не-
Показатели Участники Участники
-------------------------------------------------- --------------------------
Отсутствие отсутствия без уважительной причины * 50.4 36,2
Ни разу не пропускал занятия * 50,7 42,3
Иметь средний балл 3,0 или выше 30,6 10,8
Наивысший квартиль по составному математическому и
 оценка чтения 29,8 14,2
Ожидайте получить степень бакалавра
 и выше 68,2 48,2
-------------------------------------------------- --------------------------
 

-------------------------------------------------- -----------------
                               Студенты сообщают о доступности
                                     активности (в процентах)
                             ------------------------------------
                                   Все Меньше Больше
                                общественный достаток
                               школы школы школы
-------------------------------------------------- ---------------
Любая внешкольная деятельность 99.8 99,8 99,9
Публикации 99,4 99,3 99,6
Исполнительское искусство 98,8 98,7 99,1
Виды спорта (индивидуальные и командные) 98,7 98,6 99,1
Общества чести 98,1 97,4 98,8
Студенческое самоуправление 96,5 94,9 97,6
Академические клубы 95,9 94,6 97,0
Профессионально-технические клубы 93,3 93,4 93,7
Клубы обслуживания 89.2 87,2 90,7
Клубы по интересам 87,5 85,4 89,2
-------------------------------------------------- ---------------
 

-------------------------------------------------- --------------------------
                                      Студенты с низким уровнем SES Студенты с высоким уровнем SES
                                     ----------------- ------------------
                                        Меньше Больше Меньше Больше
                               * Все богатые богатые богатые богатые
Избранные виды деятельности студенты студенты студенты студенты студенты студенты
-------------------------------------------------- -------------------------
Любая деятельность 79.9 74,7 73,0 86,8 87,6
Спорт 42,4 34,3 33,2 48,6 53,1
Исполнительское искусство 27,5 25,0 20,7 32,0 29,2
Академические клубы 26,2 20,2 20,5 36,2 32,3
Профессионально-технические клубы 20,8 29,2 25,6 16,0 11,8
Общества чести 18,1 10,3 10,0 30,8 29,9
Публикации 17,0 17,6 9,5 22.4 20,0
Студенческое самоуправление 15,5 12,6 9,9 17,5 20,9
Клубы обслуживания 15,2 10,0 9,4 25,0 21,1
Клубы по интересам 8,5 8,2 6,9 9,4 9,6
-------------------------------------------------- --------------------------