Педагог дефектолог профстандарт: Разработка профессионального стандарта педагога-дефектолога

Содержание

Профессиональные стандарты

«Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества» В.А. Сухомлинский

«От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа» Джон Локк

Версия для слабовидящих

+ Увеличить шрифт
– Уменьшить шрифт

Приказ Минтруда России «Об утверждении профстандарта педагог» от 18 .10. 2013 года № 544 н

Приказ Минтруда России”Об утверждении профстандарта педагога-психолога” от 24.07.2015 N 514н

Профессиональный стандарт — специалист по присмотру и уходу за детьми дошкольного возраста.

Профессиональный стандарт — Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог).

Приказ Минтруда России от 08.09.2014 г. № 630н ” Об утверждении профессиональногостандарта «инструктор- методист»

Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 06 мая 2016 г № 276 н «Об утверждении профессионального стандарта! Специалист по организационному и документационному обеспечению управления организацией

Приказ «Об организации работы по применению профессиональных стандартов в ГБДОУ».

Приказ № 86/1 от 27.08.2018 г. «Об утверждении состава комиссии по организации работы по профстандарту»

Положение о Комиссии по организации применения профессиональных стандартов

План деятельности Комиссии по организации применения профессиональных стандартов.

План по организации применения профессиональных стандартов в ГБДОУ детский сад № 16 Красногвардейского района СПб на период 2016 -2020 год

Приказ № 90 от 30. 08.2016 об утверждении Плана по организации применения профессиональных стандартов и Положения о поэтапной организации применения профессиональных стандартов

Аналитическая справка о выполнении мероприятий Плана по организации применения профессиональных стандартов
в ГБДОУ детский сад № 16 за 2018−2019 уч. г

Аналитическая справка о выполнении мероприятий Плана по организации применения профессиональных стандартов
в ГБДОУ детский сад № 16 за 2017−2018 уч. г.

Аналитическая справка о выполнении мероприятий Плана по организации применения профессиональных стандартов

в ГБДОУ детский сад № 16 за 2016−2017 уч. г.

СПК в сфере образования провел обсуждение проекта профстандарта «Педагог-дефектолог»

В обсуждении проекта профессионального стандарта “Педагог-дефектолог”, прошедшего 21 апреля, приняли участие представители Минпросвещения России, Российской академии образования, педагогических вузов и научных институтов. Модератором мероприятия выступила председатель Совета по профессиональным квалификациям в сфере образования Любовь Духанина.

«СПК в сфере образования в настоящий момент рассматривает несколько профессиональных стандартов. Активность в обсуждении стандартов очень высокая, а это гарантирует для Совета наличие различных предложений, замечаний к проектам, тексты которых выносятся на экспертное обсуждение. Таким образом, у нас есть фактическая возможность принимать «народные» профессиональные стандарты. На сегодняшний день в составе СПК работает более 800 экспертов, которые представляют систему образования всех регионов России», — открыла заседание СПК в сфере образования Духанина.

Заместитель директора Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Минпросвещения России Юлия Сачко затронула вопрос обобщенных трудовых функций (ОТФ) педагогов, работающих с разными категориями детей с ОВЗ. Она отметила, что чем раньше начинается коррекционная помощь, тем больше возможность у ребенка пойти в общеобразовательную организацию.

На обсуждение также была вынесена проблема допуска к работе с особенными детьми специалистов, прошедших профессиональную переподготовку. «Мониторинг потребностей педагогических кадров в сфере психолого-педагогического сопровождения обучающихся детей с ОВЗ показал нехватку 38000 специалистов. Если убрать из профстандарта профессиональную переподготовку, это количество вырастет в десятки раз», — пояснила

Сачко.

Директор ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» Татьяна Соловьева продемонстрировала профессиональный стандарт педагога-дефектолога как целевой ориентир развития профессиональных компетенций педагогов. Она пояснила, для чего необходимо разделение ОТФ олигофренопедагога с обучающимися ЗПР и УО и ОТФ дефектолога по работе с обучающимися с НОДА и ТМНР. «Психологическая помощь в адаптации и реабилитации — это новое, это наша возможность закрепиться и быть в должности учитель-дефектолог, учитель-логопед там, где наши дети проходят комплексную реабилитацию», — отметила Соловьева.

Осветила вопрос о востребованности профессионального стандарта «Педагог-дефектолог» у родительского и профессионального сообщества

заведующий лабораторией инклюзивного образования, профессор кафедры логопедии ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» Ирина Левченко. В своем выступлении она пояснила, что стандарт посодействует урегулированию трудовых отношений между педагогом-дефектологом и работодателем, поможет определить содержание подготовки дефектолога на разных уровнях профобразования. «Стандарт способствует созданию единого образовательного пространства для ребенка с ОВЗ в образовании, здравоохранении и социальной защите», — сказала Левченко.

Директор Института детства ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет Анна Алмазова подняла проблему взаимосвязи профессионального стандарта педагога-дефектолога и образовательных программ подготовки и переподготовки специалистов. Она уточнила, что отсутствие регламентирующего документа является значимым фактором, который создаёт дефицит в сфере подготовки кадров и влияет на работу системы в целом.

«Регулярно мы получаем запрос родительского сообщества на подготовку профильных специалистов по отношению к тем нозологическим группам обучающихся, которые ранее не были выделены в панораме подготовки кадров педагогических университетах и дефектологических факультетах других вузах», — подчеркнула Алмазова.

Директор Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ Валерий Хаустов указал на то, что в обсуждаемом проекте найден баланс между конкретизацией трудовых действий и их обобщенными формулировками.

«Важно не понизить планку профессиональных требований к педагогу, который имеет доступ к ребенку с ОВЗ, тем более понимая усложнение внутренней структуры этого контингента», — считает директор Института дефектологического образования и реабилитации, профессор кафедры основ коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета им.

А. И. Герцена Виталий Кантор.

Директор ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» Татьяна Волосовец внесла предложение о разграничении детей с ОВЗ и инвалидностью, т.к. имея соматические заболевания, ребенок не всегда нуждается в особых образовательных условиях. Также она отметила, что необходимо сделать акцент на трудовых функциях логопеда. На сегодняшний день он работает не только с нарушением речи, но и с нарушением опорно-двигательного аппарата, нарушением слуха, зрения, РАС и т.д. Не остался без внимания вопрос уровня квалификации педагога-дефектолога. «Несомненно, это седьмой уровень квалификации», — подчеркнула Волосовец.

Член-корреспондент РАО Джафар Маллаев обратил внимание на необходимость преемственности разных уровней образования в контексте профстандарта педагога-дефектолога.

Патимат Омарова, член Научно-экспертного совета ДГПУ затронула острый вопрос дефицита кадров. По ее мнению, наличие квалификационных характеристик позволит требовать наличия в образовательных организациях педагогов-дефектологов. «Из сегодняшней формулировки учитель-логопед мы наблюдаем сокращение полноценных ставок логопеда в образовательных учреждениях», — добавила Омарова.

Директор Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Министерства просвещения Российской Федерации Лариса Фальковская сделала акцент на важности обсуждения доработанного проекта профстандарта проведения в кратчайшие сроки.

«Прекрасно, когда неравнодушные люди составляют основной ресурс системы образования. Спасибо за научно-методологическое обоснование, которое используется при разработке профессионального стандарта как гарантия правильности понимания должности дефектолога и развития профессии»,

— заключила Духанина.

Модернизация педагогического образования в России на основе клинического подхода и теории деятельности

В настоящее время система образования в Российской Федерации находится в процессе модернизации. Основной исследовательский вопрос исследования: Насколько эффективна новая модель педагогического образования в формировании профессиональных компетенций студентов-педагогов в соответствии с профессиональными стандартами педагогов?

Задача

В 2012 году в России утверждены новые Государственные образовательные стандарты для школьников с перечнем высокоразвитого мышления и социальных навыков как основной цели образования, близким к перечню компетенций XXI века. В 2013 году были разработаны и выпущены соответствующие профессиональные стандарты педагогов. Дальнейшее внедрение новых образовательных стандартов выявило существенную неготовность программ подготовки педагогических кадров вузов к подготовке новых педагогов, способных продвигать свою профессиональную деятельность наряду с обоими типами новых стандартов. В 2014 году Министерство образования запустило четырехлетний проект «Реструктуризация педагогического образования в Российской Федерации». Цель проекта состоит в разработке новой модели подготовки учителей, которая соответствовала бы требованиям профессиональных стандартов учителей и предоставляла бы выпускникам новых программ педагогического образования возможность конструировать свой способ преподавания, ведущий к набору новых образовательных целей.

Теоретическая основа новой модели педагогического образования (Марголис, 2014, 2015) основана на нескольких важных предпосылках. Преподаватель является обучающимся профессионалом, который не может быть обучен упрощенным ускоренным путем в силу весьма сложного перечня его профессиональных задач, связанных не только с передачей информации по предмету обучения, но и с формированием понятий, решением задач, развитием студентов вуза. упорядочивание мышления, формирование социальных навыков, поддержка детей с особыми потребностями в обучении и учащихся, испытывающих трудности в обучении, и все это при обычном преподавании школьных предметов. Чтобы действовать таким образом, учителю необходимо быть рефлексивным практиком (Schon, 19).83) и преподаватель-исследователь (Zeichner & Liston, 1987), что означает не только высокий уровень практической подготовки на основе реальной школьной среды (партнерство школа-университет) (Zeichner, 1983), но и клинический подход (Darling-Hammond, 2006). ; Cochran-Smith & Lytle, 1999), но и важную роль исследовательских компетенций, которые необходимы выпускникам учителей для организации практических исследований в классе (Menter et al., 2012; Furlong, 2015; Sahlberg, 2010). Специфика этой модели связана с концепцией 9Образовательный модуль 0003 как основная единица программы подготовки учителей. Содержание образовательного модуля охватывает одну из нескольких основных профессиональных задач (описанных в Стандарте профессионального учителя) и связывает между собой различные способы учебной деятельности учащихся, включая демонстрацию профессиональной задачи и необходимых профессиональных действий в контексте реальной школьной среды. (клиническая база), профессиональные пробы студентов для решения задачи, теоретическая часть модуля, практический и практический этап, исследовательская работа в классе, групповая и индивидуальная рефлексия. Представление о построении учебной деятельности учителя и ученика описанным образом основано на культурно-исторической и деятельностной теории (Выготский, 19).78; Леонтьев, 1978).

Реструктуризация программ педагогического образования на основе описанного выше подхода проводилась в более чем 65 педагогических, исследовательских и педагогических (педагогических) вузах из 51 субъекта Российской Федерации и включала 33 проекта, в рамках которых было разработано 42 программы бакалавриата и магистратуры . В 2014-2017 годах было организовано экспериментальное обучение почти 12000 студентов-педагогов.

Методика

Профессионально-образовательный экзамен для оценки профессиональных компетенций обучающихся в соответствии с требованиями профессиональных стандартов учителя был реализован дважды в 2015 и 2017 годах. Всего в нем приняли участие более 6 300 студентов из 51 вуза. независимая оценка профессиональных компетенций. В 2017 году в аттестации приняли участие две группы студентов: экспериментальная (1838 студентов, обучающихся по модернизированным образовательным программам) и контрольная (930 студентов обучаются по действующим программам). Всего в исследовании приняли участие 2768 студентов из 43 вузов. Инструментарий включал в себя проверку знаний и решение кейсов (практических заданий) на основе профессиональных компетенций в соответствии с требованиями профессиональных стандартов учителя и ГОСО. Экзамен по профессиональному образованию разработан педагогами-педагогами вузов и проверен экспертами, в том числе опытными педагогами полигонов вузов (школ, детских садов, колледжей) по следующим специализациям: воспитатель дошкольного образования, учитель начальных классов, педагог-психолог, учитель начальных классов. образования, учитель среднего образования, дефектолог. Кейсы-задачи конструировались как обучающие ситуации, моделирующие профессиональные задачи, для отработки цепочки профессиональных действий до решения.
В этом исследовании использовались структурированные случаи. На первом этапе исследовательская группа сформировала сеть педагогов-педагогов и опытных преподавателей (межвузовские рабочие группы) на основе профессиональных задач и специализаций. Взаимодействие было организовано через информационную систему. На втором этапе эксперты оценивали соответствие содержания вопросов и кейсов компетенциям, профессиональным действиям и рефлексии обучения (Давыдов, 1990). На третьем этапе педагоги-педагоги университетов определили компетенции для каждого образовательного модуля, которые студенты должны приобрести в процессе обучения. На четвертом этапе проводился экзамен по профессиональному образованию. Один тест содержал 20 заданий, или на одну оценку компетентности в течение 30 минут применялись два кейса-задачи. Так, экзамен по профессиональному образованию длился от 1,5 до 2,5 часов. Результаты исследования показывают, что статистически значимая разница в среднем балле успеваемости в экспериментальной группе составила 71 балл, в контрольной группе – 64 балла в 2017 г.

Ожидаемые результаты

Анализ данных позволил построить индивидуальные профили сформированности профессиональных компетенций для каждого студента и группы студентов. Результаты оценки развития профессиональных компетенций у студентов экспериментальной и контрольной групп различаются в целом и по уровням образования, что позволяет говорить об эффективности новых программ, связанных с профессиональными стандартами педагогов (Марголис, Сафронова и др.). др., 2018). Полученные данные подтверждают предположение о том, что новая модель подготовки учителей может быть эффективной (и в какой степени) в части формирования компетенций педагога-студента в соответствии с требованиями новых профессиональных стандартов учителя и комплексом образовательных целей, описанных в новых государственных образовательных стандартах. Дополнительный субтест, проведенный для отслеживания рефлексивности студентов-учителей. Предварительные результаты показывают, что студенты-педагоги демонстрируют низкий уровень развития отдельных профессиональных компетенций, связанных с формированием понятий, развитием мышления студентов высшего порядка, применением психолого-педагогических технологий, поддержкой детской инициативы. Выводы Результаты будут обсуждаться по двум вопросам: формирование профессиональных компетенций, ограничения профессионального образовательного экзамена и его дальнейшее развитие. В будущем мы рассматриваем возможность добавления в качестве основного инструмента оценки профессиональных компетенций оценивания деятельности студентов-учителей (например, планов и частей уроков).

Ссылки

Cochran-Smith & Lytle, S.L. (1999). Движение учителей-исследователей: десятилетие спустя. Исследователь в области образования, 28 (4), 15–25. Дарлинг-Хаммонд, Л. (2006). Создание педагогического образования 21 века. Журнал педагогического образования, 57, 300-314. Давыдов, В.В. (1990). Типы обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения школьных программ. Рестон: Национальный совет учителей математики. Ферлонг, Дж. (2015). Обучение учителей завтрашнего дня. Оксфорд: Оксфордский университет, Департамент образования. Леонтьев, А.Н. (1978) Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. Марголис А.А. Требования к модернизации основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) подготовки учителей в соответствии с профессиональным стандартом учителя: предложения по реализации деятельностного подхода в подготовке учителей. Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 2. 19, нет. 3, стр. 105–126. (на рус., реферат на англ.) Марголис А.А. Модели подготовки учителей по программам прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры. Психологическая наука и образование, 2015. Т. 1. 20, нет. 5, стр. 45–64. Дои: 10.17759/pse.2015200505. (на рус., реферат на англ.) Марголис А.А., Сафронова М.А. Проект модернизации педагогического образования в Российской Федерации: итоги 2014—2017 гг. Психологическая наука и образование. 23, нет. 1, стр. 5–24. doi:10.17759/pse.2018230101. (на рус., реферат на англ.) Марголис А.А., Сафронова М.А., Панфилова А.С., Шишлянникова Л.М. Результаты независимой оценки общепрофессиональных компетенций будущих учителей. Психологическая наука и образование. 23, нет. 1, стр. 64–81. Дои: 10.17759/pse.2018230106. (на рус., реферат на англ.) Ментер И. и соавт. (2012). Перспективы исследований в области образования в отделах образования высших учебных заведений Великобритании. БЕРА. Сальберг, П. (2010). Секрет успеха Финляндии: обучение учителей. Центр образовательной политики. Стэндфордский Университет. Шон, Д. (1983). Рефлексивный практик. Нью-Йорк: Основные книги. Выготский, Л.С. (1978) Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, издательство Гарвардского университета. Зайхнер, К. и Листон, Д. (1987). Обучение студентов-учителей рефлексии. Гарвардское образовательное обозрение, 57 (1), 23–48. Зейхнер, К. (1983). Альтернативные парадигмы педагогического образования. Журнал педагогического образования, 34 (3), 3-9.

Стандарты для преподавателей, SEL, CCDEI – Совет по профессиональным стандартам для преподавателей

Следующие стандарты используются штатными преподавателями для согласования своих планов профессионального роста (PGP) для продления сертификата, а также поставщиками часовых услуг для согласования своих часовых предложений.

Стандарты культурной компетенции, разнообразия, справедливости и инклюзивности (CCDEI)

Или стандарты, контрольные показатели и индикаторы социально-эмоционального обучения (SEL)

Или следующие стандарты роли профессионального преподавателя:

Учителя

Учителя: Стандарты Национального совета по профессиональным педагогическим стандартам (NBPTS), включая Пять основных положений.

Преподаватели CTE: Стандарты согласно 181-77a-165 и опубликованы PESB (документ).

Администраторы

Директора, администраторы программ, суперинтенданты: Совет по национальной политике управления образованием (NPBEA) Профессиональные стандарты для руководителей образования (PSEL)

Директора CTE: Стандарты (документ), опубликованные PESB.

Парапедагоги

Стандарты практики парапедагогов (документ)

Сотрудники отдела образования

Школьный поведенческий аналитик: Совет по сертификации поведенческих аналитиков (BACB) Список задач сертифицированного поведенческого аналитика (BCBA).

Школьный консультант: профессиональные стандарты и компетенции Американской ассоциации школьного консультирования (ASCA); или Стандарты школьного консультирования (PDF), опубликованные Национальным советом по стандартам профессионального обучения (NBPTS).

Многие школьные консультанты захотят привести свои программы PGP в соответствие со стандартами ASCA, но те, кто хочет пройти сертификацию Национального совета или продолжить сертификацию, могут выбрать стандарты NBPTS.

Школьная медсестра: Американская ассоциация медсестер (ANA) и Национальная ассоциация школьных медсестер (NASN) Школьная медсестра: Объем и стандарты практики.

Школьный эрготерапевт: Американская ассоциация эрготерапии (AOTA) Стандарты непрерывной компетентности.

Специалист по школьной ориентации и мобильности: Академия сертификации специалистов по реабилитации и обучению зрения (ACVREP) Сертифицированный специалист по ориентации и мобильности (COMS), объем практики, совокупность знаний и компетенций; Или Национальный совет по сертификации специалистов по слепоте (NBPCB), Национальная сертификация ориентации и мобильности (NOMC), включая методы и принципы структурированного обнаружения.