Педагоги психологи: Главная | Педагог-Психолог России

Содержание

Главная | Педагог-Психолог России

8 июля 2021 года стартовал Всероссийский конкурс профессионального мастерства «ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ РОССИИ – 2021». В текущем году Конкурс отметит свое пятнадцатилетие.

Конкурс является практической программой, ориентированной на повышение профессионального уровня и наиболее полной реализации творческого потенциала психологов образования России, развитие Службы практической психологии образования, пропаганду психологических знаний как обязательной составляющей образовательной деятельности, способствующей повышению гуманистической направленности, эффективности, конкурентоспособности российского образования.

Конкурс проводится в целях повышения профессионального уровня и наиболее полной реализации творческого потенциала психологов образования России, повышения престижа психологической службы в системе образования в Российской Федерации.

Основными задачами Конкурса являются:

  • создание условий для самореализации педагогов-психологов, раскрытия их творческого потенциала;
  • выявление талантливых педагогов-психологов системы образования Российской Федерации, их поддержка и поощрение;
  • распространение передового опыта работы профессионального опыта педагогов-психологов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, на всех уровнях образования.
  • тиражирование лучших психолого-педагогических практик и инновационных технологий оказания психолого-педагогической помощи участникам образовательных отношений.

 

Конкурс проводится в два этапа: региональный и федеральный.

  • Региональный этап. Срок проведения: по 18 сентября 2021 года. Проводится организационными комитетами региональных конкурсов профессионального мастерства «Педагог-психолог – 2021» в очной, заочной или смешанных формах, в том числе с применением дистанционных технологий. В региональном этапе Конкурса принимают участие педагоги-психологи организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе специальных учебно-воспитательных учреждений открытого и закрытого типов, центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи субъектов Российской Федерации
  • Федеральный этап. Включает два тура: экспертный (18-30 сентября 2021 года) и суперфинал, который пройдет в г. Москве в срок до 5 октября 2021 года в дистанционном формате. В федеральном этапе Конкурса принимают участие педагоги-психологи, являющиеся победителями регионального этапа Конкурса. Для участия в федеральном этапе Конкурса Конкурсант направляет пакет документов в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, заполняет электронную регистрационную форму и добавляет документы, материалы заочных конкурсных испытаний первого тура, а также указывает анкетные данные в личном кабинете участника Конкурса на сайте http://педагогпсихолог.рф в срок
    до 19 сентября 2021 года
    включительно.

Порядок проведения конкурса определен Положением о Конкурсе.

Конкурс освещается на информационных площадках Минпросвещения России – http://edu.gov.ru, Центра защиты прав и интересов детей – http://fcprc.ru, Федерации психологов образования России – www.rospsy.ru и странице Конкурса – http://педагогпсихолог.рф.

Контактные данные учредителя и организаторов Конкурса

Минпросвещения России: телефоны: 8 (495) 587-01-10, доб. 3042, +7 (926) 923-52-00; адрес электронной почты: [email protected] Положение – 07 13

ФГБУ «Центр защиты прав и интересов детей»: телефоны: + 7 (994) 666-56-57; адрес электронной почты: [email protected]

Федерация психологов образования России: телефоны: [email protected]

 

 

Педагоги-психологи Волгоградской области обсудили актуальные проблемы реализации профессионального стандарта педагога-психолога


На базе ВГСПУ прошел научно-практический семинар «Практическая деятельность педагога-психолога в меняющемся образовательном пространстве», организованный кафедрой психологии образования и развития в режиме видеоконференции на платформе Zoom.


Директор научно-методического центра психолого-педагогического сопровождения Волгоградской государственной академии последипломного образования Полина Кучегашева

Семинар собрал более 70 участников, главным образом – педагогов-психологов образовательных учреждений Волгоградской области. Проблемы практической деятельности педагога-психолога были проанализированы сквозь призму реализации профессионального стандарта.

Стоит отметить, что профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» был принят в июле 2015 года. Организацией, отвечавшей за разработку стандарта, являлся Московский городской психолого-педагогический университет – ведущий вуз по направлению «Психолого-педагогическое образование», а наш университет входил в число 5 организаций-соразработчиков. За время действия стандарта он стал одним из важнейших целевых ориентиров в подготовке психологов для системы образования на факультете психолого-педагогического и социального образования. Много внимания согласованию образовательных программ факультета по направлению психолого-педагогического образования с содержанием профессионального стандарта уделяла декан факультета профессор Татьяна Юрьевна Андрущенко. Участники семинара неоднократно обращались и к тем идеям, которые разрабатывала Татьяна Юрьевна, и к ее личности, которая имела большое значение для продуктивного сотрудничества психологов-практиков, преподавателей и студентов.

В приветственном слове к участникам семинара председатель регионального отделения Федерации психологов образования России, директор научно-методического центра психолого-педагогического сопровождения ГАУ ДПО «Волгоградская государственная академия последипломного образования» Полина Кучегашева подчеркнула важность совместной работы педагогов-психологов области и преподавателей кафедры психологии образования и развития по осмыслению опыта реализации профессионального стандарта и дальнейшему совершенствованию психолого-педагогической практики.

Рефлексия опыта и проблемных сторон реализации профессионального стандарта педагога-психолога была организована в разных формах. Большой интерес у участников вызвали представленные заведующей кафедрой психологии образования и развития Ольгой Меркуловой результаты исследования представлений педагогов-психологов об особенностях реализации отдельных трудовых функций стандарта. Обращение к теоретическим основаниям деятельности, на которых построен стандарт, вместе с анализом собственного опыта реализации обобщенных трудовых функций представили в своих докладах психологи-практики Ирина Резникова (педагог-психолог МОУ СШ № 20 г.

Волгограда) и Наталья Орешкина (педагог-психолог МОУ СШ № 99 г. Волгограда). Научные основы организации практической подготовки студентов при реализации модульных учебных планов по согласованным с профессиональным образовательным стандартам рассмотрела в своем выступлении доцент кафедры психологии образования и развития Анна Шубина.

Важной формой работы в рамках семинара стало проведение дискуссионных площадок, посвященных проблематизации содержания и видов дальнейшей совместной исследовательской и образовательной деятельности педагогов-психологов региона и преподавателей кафедры психологии образования и развития. К наиболее актуальным проблемам, требующим совместных исследований, участниками были отнесены вопросы содержания работы педагога-психолога при организации волонтерской деятельности школьников, разработки нового психодиагностического инструментария, выявления механизмов повышения мотивации и эмоциональной вовлеченности обучающихся в образовательный процесс.

Несмотря на краткосрочный формат работы научно-практического семинара «Практическая деятельность педагога-психолога в меняющемся образовательном пространстве», участники отметили его содержательную насыщенность и выразили надежду на продолжение диалога, в том числе в рамках очных встреч. Значительную часть принявших участие в работе семинара педагогов-психологов составили выпускники факультета психолого-педагогического и социального образования, для которых это событие дало возможность не только содержательного общения с коллегами, но и хотя бы виртуальной встречи со своей Alma Mater. Преподаватели кафедры психологии образования и развития пригласили также педагогов-психологов уже в субботу 27 февраля подключаться вместе с заинтересованными психологией школьниками к видеоконференции, в формате которой пройдет ДЕНЬ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ факультета психолого-педагогического и социального образования.

Ссылки по теме

Подразделения: 

Педагоги-психологи и социальные педагоги » Институт развития образования и социальных технологий

10 октября 2017 — Всемирный день психического здоровья

Исцеляющий круг – мандала

Конспект Арт-терапевтического занятия для педагогов

Памятка Мандала


Презентация вебинара для педагогических  работников “Развитие психолого-педагогической компетентности родителей учащихся школы, функционирующей в неблагоприятных социальных условиях”

Презентация вебинара для педагогов-психологов и социальных педагогов

“Профессиональный стандарт как основа эффективной работы специалистов социально-психолого-педагогической службы”

Материалы вебинара “Эффективные модели деятельности педагога-психолога в школе,  функционирующей в неблагоприятных  социальных  условиях”

Презентация “Рекомендуемые модели деятельности педагога-психолога в школе с низким   ИСБШ”

Презентация регионального проекта “Без  конфликта в семье и национальных  средах” (вирутальная школа родителей)

Рекомендуемые диагностические материалы для оценки личностных и метапредметных  УУД в основной школе

Материалы для классных  руководителей для проведения психолого-педагогической диагностики обучающихся

Презентация вебинара “Формирование здоровьесберегающих компетенций учителя”

 

Презентационные материалы вебинара “Использование технологии примирения в работе с детьми устойчивым отклонением в поведении”

Материалы публичной лекции А. А. Бабаянца “Разумный диалог,   или знание о том,  как вести себя в пространстве конфликта”

Видеоматериалы публичной лекции (18.10.2016г.)

Урок-презентация “Сократ.  Философия речи”

Урок-презентация  “Графит и алмаз”

Презентация Паата Амонашвили “Наша душа  небесного происхождения”

Отрывок из  фильма “Нокдаун” (“Папа,  Джей  –  вор…”)

Отрывок из  фильма “Императорский клуб” (вызов учителю)

Видеопритча “Больше, чем заповедь” (об отношении к отцу)

Материалы вебинара  “Индивидуальное сопровождение ребенка с эмоционально-личностными проблемами развития”

Презентационные материалы

Программа  нейропсихологического развития и коррекции детей 6–12 лет с синдромом гиперактивности и дефицита внимания А. Л. Сиротюк.

qТехнология формирования эффективного совладающего поведения И.М. Никольской. (метод  серийных  рисунков и рассказов).

 

 

Психологическое сопровождение профориентации учащихся и работающих специалистов: материалы региональной научно-практической конференции. 24 сентября 2015 года

Актуальные проблемы и перспективы развития региональной системы семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: материалы региональной научно-практической конференции. 20октября 2015 года

Позитивные практики  внедрения моделей успешной социализации детей-сирот и детей,  оставшихся  без  попечения родителей: материалы III традиционных региональных педагогических чтений (заочных). 27 ноября 2015 года. В 2 ч. Ч. 1

Позитивные практики внедрения моделей успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся  без  попечения родителей: материалы III традиционных региональных педагогических чтений (заочных). 27 ноября 2015 года. В 2 ч. Часть 2

 


Методические рекомендации по  внедрению профессиональных  стандартов “Специалист  в  области воспитания” (социально-педагогическая деятельность), педагог-психолог “Педагог-психолог (психолог  в сфере образования)”

Профессиональный стандарт “Специалист  в области воспитания”

Профессиональный стандарт “Педагог-психолог (психолог в сфере образования)”

Материалы по  профстандарту “Педагог-психолог (психолог  в сфере образования)”

 

Рекомендации Министерства образования и науки РФ по  созданию и развитию  служб школьной медиации и школьных  служб примирения

Комментарии А. Ю. Коновалова о методических рекомендациях по созданию и развитию служб школьной медиации в образовательных организациях и развитию школьных служб примирения

Письмо МИНОБРНАУКИ РФ о методических рекомендациях по созданию и развитию служб школьной медиации в образовательных организациях и развитию школьных служб примирения

Методические рекомендации по созданию и развитию служб примирения в образовательных организациях

Методические рекомендации по созданию и развитию служб школьной медиации в образовательных организациях


Дополнительные материалы по использованию восстановительного подхода в образовании и  организации школьных  служб примирения: по  материалам сайта А.Ю. Коновалова http://www.8-926-145-87-01.ru

Использование восстановительного подхода в деятельности комиссий по делам несовершеннолетних
и защите их прав

Сборник материалов “Опыт работы школьных  служб примирения в России”

Методические рекомендации по созданию и поддержке школьных служб примирения

Восстановительная медиация и службы примирения в образовательной сфере (журнал “Директор ССУЗа”, март 2014г. )

Набор школьников-медиаторов и выбор куратора службы примирения

Положение о комиссии по  урегулированию  споров между участниками образовательных  отношений

Положение о школьной службе примирения

Порядок работы медиатора

Правовое обеспечение служб примирения

Стандарты восстановительной медиации

Практическое руководство “Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений”

Презентация к вебинару по  организации школьной службы примирения

Презентация курсов “Развитие моделей успешной социализациии детей”

Планы стажировки базовых  учреждений стажировочной площадки

Информационное письмо  о проведении  III традиционных региональных педагогических чтений по распространению  моделей социализации детей-сирот (заочных) по проблеме: «Позитивные практики  внедрения моделей успешной социализации детей-сирот и детей,  оставшихся  без  попечения родителей»

Информационное письмо  о проведении региональной научно-практической  конференции  по проблеме: «Актуальные проблемы и перспективы развития региональной системы семейного устройства детей-сирот и детей,  оставшихся без попечения родителей»


Рекомендуемые методические материалы для родительского всеобуча

Развитие психологической компетенции родителей в воспитании ребенка в семье: сборник методических материалов из  опыта работы педагогов-психологов ОУ Курганской области 

Психологический тренинг детско-родительских отношений: Методические материалы для педагогов-психологов


Материалы по  сопровождению замещающих  семей

Приказ начальника ГлавУО Курганской области “О совершенствовании деятельности по  профилактике социального сиротства и сопровождению  замещающих  семей”

ПОРЯДОК межведомственного взаимодействия по сопровождению замещающих семей (утвержден на областной КДНиЗП, 24. 10.2014, подписан А.Е. Лопатиной,  уполномоченным при Губернаторе Курганской области по  правам ребенка)

Материалы региональной научно-практической конференции “Психологическое сопровождение формирования психолого-педагогической компетентности замещающих  родителей”

Программа социально-психологического патронажа замещающей семьи в ситуации кризиса (подготовлена специалистами  Окружной уполномоченной организации по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях семейного жизнеустройства г. Москва, научный консультант – кандидат психологических наук В.Н. Ослон)

Социально-психологическое сопровождение формирования родительских  компетенций: Сборник методических материалов из  опыта работы педагогов-психологов ОУ Курганской области


Школьная служба примирения

Цели и задачи школьной службы примирения

Правовые основы школьной службы примирения

Типовое положение о школьной службе примирения

Типовые документы, организующие деятельность службы примирения и работу медиатора

Форма количественного мониторинга деятельности школьной службы примирения

Набор будущих школьников-медиатов

Примерные этапы создания школьной слцжбы примирения

А. Ю. Коновалов. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений

Школьная служба примирения, опыт М.Х. Солтахановой, педагог – психолог МБОУ “СОШ №42”

Восстановительный подход к разрешению конфликтов

Концепция развития сети служб медитации

Примерная форма отчета педагога-психолога ОО по психологической подготовке к ГИА,  ЕГЭ.

Презентация курсов Развитие моделей успешной социализации детей


Общий список мероприятий базовых  учреждений региональной  стажировочной площадки

“Развитие моделей успешной социализации детей”.

Расписание и планы стажировки курсов «Развитие моделей успешной социализации детей  в замещающей семье и  учреждениях  государственной поддержки детства» для замещающих родителей,  членов замещающих семей,  социальных педагогов КОЦ,  специалистов служб сопровождения замещающей семьи, заинтересованных руководящих и педагогических работников   УГПД.

Расписание и планы стажировки курсов «Развитие моделей успешной социализации детей в ДОУ»    для замещающих  родителей приемных  детей дошкольного возраста с ОВЗ,  членов замещающих семей социальных педагогов и  педагогов-психологов ДОУ, заинтересованных руководящих и педагогических работников ДОУ. 

Расписание и планы  стажировки  курсов «Развитие моделей успешной социализации учащихся в  школе» для замещающих  родителей приемных  детей школьного  возраста (в т.ч., с ОВЗ), членов замещающих семей,  социальных педагогов и педагогов-психологов ОУ, заинтересованных руководящих и педагогических работников ОУ.


Материалы слушателям курсов “Развитие моделей успешной социализации детей”  для самостоятельного (дополнительного) изучения

Законодательные и нормативные документы по социальной защите детства (федеральные)

Законодательные и нормативные документы по социальной защите детства (региональные)

Особенности развития и социализации детей-сирот

Психологические особенности детей “группы риска”

Социально-педагогические аспекты работы с детьми  с ОВЗ

Представление о семье как о развивающейся системе.   Роль замещающей семьи в обеспечении потребностей приемного ребенка

Лекция для замещающих  родителей: “Психологические основы организации учебной деятельности и развития личности ребенка “


Материалы семинара “Психолого-педагогический мониторинг детской одаренности” (из опыта работы МКОУ “Кетовская СОШ” –  участника проекта “Межведомственная модель организации работы с одаренными детьми”)

Монторинг детской одаренности (из  опыта работы МКОУ “Кетовская  СОШ”)


Материалы вебинара “Реализация индивидуальных об Презентация Булатовой Т.Е.
материалы к вебинару “Мониторинг психофизиологического благополучия и комфортности одаренного ребенка в ОУ”.Вебинар 11.04.2012
Формирование готовности педагогов к работе одаренными детьми

чем занимается и где востребован?

Еще в Древней Греции существовали профессии педагога и психолога. Предполагалось, что их обладатели несут огромную ответственность перед человечеством. Сегодня значимость педагогики и психологии не потеряла свою актуальность, это две серьезнейшие и обширные науки, в состав которых входит целый комплекс важных дисциплин.

Какие требования необходимо предъявлять к себе, чтобы заслужить уважение общества и иметь право воспитывать других людей? В этой статье расскажем об этой важной профессии, о ее востребованности в обществе, о требованиях к личности, навыкам и образованию педагога-психолога.


Педагог-психолог: это кто и чем занимается?

Педагог-психолог – это обязательная штатная должность в любом образовательном учреждении. Специалисты этой профессии, в первую очередь, ответственны за адаптацию детей к коллективу, развитие их психики и особенности поведения.

Основные задачи педагога-психолога:

  1. обеспечить благоприятные и комфортные условия для обучения и развития воспитанников;

  2. выявить причины конфликтов между учениками;

  3. оказать психологическую поддержку ребятам, которые в этом нуждаются;

  4. помогать учащимся в адаптации к правилам обучающего заведения и к коллективу сверстников;

  5. разработать коррекционные и развивающие психологические программы;

  6. контролировать процесс обучения;

  7. проводить консультации преподавателей и родителей в вопросах развития и адаптации учащихся;

  8. анализировать уровень успеваемости каждого ребенка;

  9. оценивать эффективность работы педагогов и их соответствие занимаемой должности.

Полностью обязанности педагога-психолога прописываются в должностных инструкциях.

Плюсы и минусы профессии

К плюсами профессии педагога-психолога можно отнести:

  • универсальность: педагог-психолог может трудоустроиться не только в сферу образования, но и работать в смежных областях;

  • возможность вести параллельно частную практику, что заметно увеличит доход;

  • возможность самореализации: эта профессия как никакая другая дает почувствовать полезность обществу;

  • навыки можно применять не только в профессиональной деятельности, но и в личной жизни.

Но, как в любой профессии, есть и минусы (которые, при желании, можно скорректировать):

  • ненормированный график, особенно в работе с детьми и в медицинской отрасли;

  • невысокая зарплата в начале карьеры;

  • высокие эмоциональные нагрузки;

  • необходимость выстраивать доверительные отношения не только с детьми, но и с их родителями.

Нужно понимать, что для четкого определения своего соответствия выбранной профессиональной деятельности мало знать плюсы и минусы должности, важно еще обладать определенными личностными качествами. О которых мы сейчас и поговорим.


Качества, нужные педагогу-психологу в работе

Знание психологии и педагогики дает огромные преимущества его обладателю перед другими людьми, поэтому чувство ответственности за жизнь и здоровье людей, которые доверяют вам воспитание своих душ и их детей – это самое важное качество, которым должен владеть квалифицированный специалист.

Основной инструмент педагога-психолога – несомненно, слово. Чтобы тебя поняли воспитанники, нужен не только дар убеждения, но и богатый лексический запас вместе с широким кругозором и эрудицией – пригодятся знания в области литературы, истории, искусства, медицины. Получается, что педагог-психолог – это всесторонне развитая личность, умный и образованный человек, постоянно стремящийся к совершенствованию своих навыков.

Стрессоустойчивость помогает адаптироваться к постоянному взаимодействию с совершенно разными людьми, всех возрастов и характеров.

Доброжелательность, терпимость, толерантность и умение сопереживать помогут педагогу-психологу в выстраивании доверительных отношений с любыми подопечными.


Значимость и востребованность профессии

Как мы уже выяснили, педагог-психолог помогает не только детям, но и их родителям и даже педагогам, которые не меньше нуждаются в советах и знаниях специалиста, поэтому актуальность этой профессии не вызывает никаких сомнений.

К сожалению, проблем в учебных заведениях более чем достаточно, справиться с некоторыми подчас не под силу ни родителям, ни учителям, ни полиции, ни самим ребятам. Это и детские формы зависимости – ранний алкоголизм, наркомания, и плохая семейная наследственность, и травля сверстниками, и развод родителей, и низкие компетенции отдельных педагогов.


Внимательный и опытный специалист, в области психологии, способен решить все эти задачи, буквально спасти детей и подростков, родителей и опекунов, педагогов и воспитателей, попавших в трудную ситуацию.

В нашей современности педагоги-психологи востребованы в совершенно разных сферах:

  • в дошкольных, школьных, профессиональных и высших образовательных учреждениях;

  • в сфере медицины или психологии;

  • в социальных службах;

  • в правоохранительных органах и исправительных учреждениях;

  • в компаниях, деятельность которых связана с высокими психологическими нагрузками для сотрудников;

  • в системе отдела кадров.

Кроме того, дипломированные педагоги-психологи проводят частные консультации.


Где и сколько учиться на педагога-психолога?

Психика довольно тонкая и хрупкая материя, и работа с такой комплексной областью – безусловная ответственность, а потому общество предъявляет высокие требования к багажу знаний обладателей профессии педагога-психолога.

Важный момент: работать на должности педагога-психолога возможно, только получив высшее психологическое образование. Если же вы окончили среднее специальное образовательное учреждение по профессии педагога-психолога, можно дальше обучаться в университете по сокращенной программе.

Самый быстрый путь к специальности педагога-психолога – педагогическое училище, вуз по специальности педагогика и/или психология. А далее необходимо регулярное повышение квалификации и дополнительное образование – курсы профессиональной переподготовки, тренинги, семинары, интенсивное самообразование.

Например, наш образовательный центр предлагает освоить курс по обучению на педагога-психолога в сфере образования и преподавателя психологии, и всего за 1090 часов приобрести необходимые компетенции и знания. Наши студенты выбирают этот курс обучения за качество и актуальность подаваемых материалов. Программа имеет практичный дистанционный формат и призвана подготовить высококвалифицированные кадры в области педагогики и психологии. По окончании обучения и успешной аттестации наши выпускники получают диплом установленного образца.

Мы желаем вам удачи в полноценном освоении этой востребованной специальности. Кропотливый труд педагога-психолога зачастую остается в тени славы ученика, но явное осознание того, что именно ваш воспитанник достиг успеха в учебе, работе, жизни не без вашего участия – лучшая награда специалисту.

ПСИХОЛОГ – это… Что такое ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ?

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ
педагогический работник, в задачи которого входит обеспечение физического здоровья и развития личности учащегося, выявление условий, затрудняющих становление личности, психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, консультирование и реабилитация обучающихся.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

  • ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
  • ПЕДАГОГИКА

Смотреть что такое “ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ” в других словарях:

  • Педагог-психолог — (educational psychologist) – учитель с дополнительной подготовкой по психологии, ответственный за оценивание и поддержку детей со специальными потребностями в обучении, многие из которых посещают обычные школы. Педагоги психологи разрабатывают… …   Словарь-справочник по социальной работе

  • Педагог-психолог —     специалист, обеспечивающий развитие и сохранение психического, соматического здоровья учащихся и их социальное благополучие. П. п. входит в состав психологической службы образовательного учреждения, способствует созданию в нём гармонической… …   Педагогический терминологический словарь

  • Педагог (психолог) в уголовном процессе — Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/12 ноября 2012. Пока процесс обсуждени …   Википедия

  • педагогічний — а, е. 1) Стос. до педаго/гіки. •• Педагогі/чна психоло/гія галузь психології, яка вивчає закономірності психічної діяльності людей у процесі навчання. Педагогі/чні товари/ства громадські організації вчителів, діячів педагогічної науки й народної… …   Український тлумачний словник

  • Педагог — (гр. – дитя, вести) – человек, профессионально подготовленный и осуществляющий в образовательном учреждении педагогические функции. Педагог – это и технолог, и методист, и психолог, и учитель, способный спроектировать и реализовать педагогический …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

  • Практической психолог практический — Практический психолог специалист, имеющий соответствующее образование и уровень квалификации, оказывающий психологическую помощь (психологические услуги) населению, включающую полный или частичный спектр из направлений, предусмотренных… …   Википедия

  • Практический психолог — Содержание 1 Направления деятельности 2 Правовой статус педагога …   Википедия

  • Суворов, Александр Васильевич (психолог) — В Википедии есть статьи о других людях с именем Суворов, Александр Васильевич. Александр Васильевич Суворов Суворов А. В. за компьютером Дата рождения: 3 июня 1953(1953 06 03) (59 лет) …   Википедия

  • Давыдов, Василий Васильевич (психолог) — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Давыдов. Не следует путать с Давыдов, Василий Васильевич (разведчик). Василий Васильевич Давыдов Дата рождения: 31 августа 1930(1930 08 31) Место рождения: Москва, СССР …   Википедия

  • психолого-педагогічний — а, е. Стос. до психології педагогічного процесу. Психолого педагогічний семінар …   Український тлумачний словник

Книги

  • Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности, Макарова Ирина Вилориевна, Крылова Юлия Геннадьевна. Начинающий психолог, особенно на периферии появляясь в школе после получения диплома, испытывает огромные трудности, оказываясь предоставленным самому себе. Настоящая книга дает психологу… Подробнее  Купить за 290 грн (только Украина)
  • Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности, Макарова И.В.. Начинающий психолог, особенно на периферии появляясь в школе после получения диплома, испытывает огромные трудности, оказываясь предоставленным самому себе. Настоящая книга дает психологу… Подробнее  Купить за 245 руб
  • Педагогіка і психологія в соціальній роботі, Валентина Балахтар. У посібнику розкриваються науково-методологічні основи педагогіки, теоретичні засади освіти, навчання і виховання, особливості психології особистості і практичної діяльності фахівця… Подробнее  Купить за 182 грн (только Украина)
Другие книги по запросу «ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ» >>

Кто всегда придет на помощь. Педагоги-психологи нужны детям и их родителям | ОБРАЗОВАНИЕ

С появлением новых технологий и оборудования, увеличением потока информации растёт не только темп жизни, но и уровень психологических нагрузок на людей. А проявляются они ещё на школьной скамье.

Столкнувшись с трудностями, ребята могут замкнуться, «уйти в себя» или, наоборот, начать проявлять агрессию. А упустив время сейчас, потом с детьми уже не справиться. Именно поэтому мальчикам и девочкам важна своевременная поддержка специалиста.

Держать руку на пульсе

«Педагог-психолог – это не оторванный от жизни теоретик, а практический психолог, который каждый день сталкивается с различными сложными ситуациями, – рассказывает первый заместитель директора департамента образования и науки Брянской области Наталия Чернякова. – Психолог, работающий в системе образования, обязан быть универсалом. Основными направлениями его деятельности остаются диагностика состояния ребят, консультирование по возникающим у них проблемным вопросам, коррекция появившихся волнений и страхов, а также психологическое просвещение, позволяющее предотвратить такие состояния».

Педагог-психолог должен помогать не только детям, но и их родителям. Кроме того, в опыте и знаниях такого специалиста нуждаются также преподаватели. Сейчас востребованность профессии педагога-психолога ни у кого не вызывает сомнений.

Современный мир способен преподнести множество вызовов, которые могут возникнуть даже в самых благополучных семьях, будь то развод родителей или так называемый буллинг, то есть травля сверстниками. Кроме того, дети могут стать жертвами мошенников в Интернете, столкнуться в соцсетях с обманом и последующим шантажом со стороны неизвестных лиц. И только знающий, внимательный, отзывчивый специалист, который вызывает у ребёнка доверие и которому он готов открыться, способен исправить любую ситуацию.

Коллеги не дадут расслабиться

Брянские педагоги-психологи постоянно повышают свою квалификацию, в том числе соревнуясь в профессиональном мастерстве.

Так, 15 апреля 2021 года состоялся финальный этап областного конкурса «Педагог-психолог», организованный уже в 12-й раз департаментом образования и науки Брянской области. Соревнование призвано повысить престиж психологов в региональной системе образования, распространить передовой опыт этих специалистов и наиболее полно раскрыть их творческий потенциал.  

Звание лучшего педагога-психолога года присуждено Юлии Гороховой из лицея № 1 Брянского района. Теперь она ожидает приглашения на Всероссийский конкурс. Фото: Из личного архива/ Департаментом науки и образования Брянской области

Старт конкурсу был дан ещё в декабре прошлого года. Проводился он в два этапа – первый отборочный тур состоялся на муниципальном уровне в феврале-марте, второй – областной этап прошёл в апреле.

Всего в конкурсе участвовали 34 педагога-психолога, работающие в детских садах, общеобразовательных организациях, центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, школах-интернатах Брянской области.

А в финал прошли пять человек. Ими оказались педагоги-психологи: детского сада № 68 открытого акционерного общества «Российские железные дороги» Татьяна Стрекалова из Брянска; лицея № 1 Брянского района Юлия Горохова; средней общеобразовательной школы № 2 города Унечи Оксана Штырхунова; детского сада «Алёнушка» города Жуковки Ольга Одиноченкова и Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Суземского района Олеся Сидоренко.

Все пятеро приняли участие в дальнейших конкурсных испытаниях – создании «Визитной карточки» и проведении открытого занятия в «Профессиональной мастерской».

В итоге звание лучшего педагога-психолога года присуждено Юлии Гороховой. Она получила не только диплом, но и денежную премию. Второе и третье места заняли соответственно Ольга Одиноченкова и Олеся Сидоренко, которым вручили грамоты и также денежные вознаграждения.

Юлия Горохова теперь ожидает приглашения на Всероссийский конкурс «Педагог-психолог России – 2021», где она продолжит соревноваться с коллегами уже со всей страны.

«Искренне поздравляем финалистов областного конкурса с победой, – сказал член жюри конкурса, кандидат педагогических наук, директор школы № 71 города Брянска Иван Пихенько, – и желаем им новых творческих успехов и достижений в профессиональной деятельности!».

Ученые выяснили, с кем чаще работают школьные психологи

https://sn.ria.ru/20211007/shkola_psikholog-1753517382. html

Ученые выяснили, с кем чаще работают школьные психологи

Ученые выяснили, с кем чаще работают школьные психологи – РИА Новости, 07.10.2021

Ученые выяснили, с кем чаще работают школьные психологи

Школьные психологи в основном работают с учениками с девиантным поведением (67% опрошенных) и классными руководителями (60%), выяснили ученые Российской… РИА Новости, 07.10.2021

2021-10-07T14:52

2021-10-07T14:52

2021-10-07T15:09

общество

российская академия образования

сн_образование

психология

социальный навигатор

россия

психолог

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21.img.ria.ru/images/151790/13/1517901355_0:0:2000:1124_1920x0_80_0_0_806dd957cbdda84d43f91db08119e902.jpg

МОСКВА, 7 окт — РИА Новости. Школьные психологи в основном работают с учениками с девиантным поведением (67% опрошенных) и классными руководителями (60%), выяснили ученые Российской академии образования. Они провели мониторинг состояния психологической службы в системе образования, в котором принимали участие более 20,6 тысячи директоров общеобразовательных организаций и почти 16,9 тысячи педагогов-психологов, что составляется почти 70% от всех работающих в школах специалистов этого профиля.Кроме того, среди тех, с кем работают педагоги-психологи — обучающиеся, которые испытали агрессивное воздействие сверстников (48%), представители администрации школы (40%), учителя-предметники (30%), обучающиеся с повышенной мотивацией к обучению, в том числе участники олимпиад (25%).Также среди тех, с кем работают школьные психологи, высок процент учеников, в семье у которых есть проблемы (58%), стоящих перед личностным или профессиональным выбором (48,5%), крайне тревожные или подавленные дети и подростки (40%). Также четверть школьников, с которыми работают педагоги-психологи, имеют конфликты с учителями.По результатам мониторинга в РАО также составили “портрет школьного психолога”, согласно которому 97% специалистов психологической службы в системе образования — женщины, 53% педагогов-психологов моложе 40 лет, 39% имеют высшее психологическое образование, при этом 46% специалистов имеют стаж работы менее пяти лет. По мнению исследователей, последний показатель может говорить о постоянной ротации кадров. Ими также были получены данные о том, что положение или иной документ о психологической службе в региональной системе образования региона есть только в 25 субъектах РФ.Исследование показало, что в России на одного школьного психолога приходится от 148 до 882 детей. Однако в разных регионах этот показатель может различаться. Только в 12 субъектах РФ на одного школьного психолога приходится менее 400 учеников.По данным РАО, сегодня перед школьной психологической службой особенно остро встают вызовы “цифрового общества”. Среди них риски межпоколенческого разрыва ценностей, размывание возрастных границ детства, распространение игровой и интернет-зависимостей, высокая распространенность кибербуллинга и “группы смерти”, рост числа случаев суицидального поведения, проблемы формирования идентичности в связи с “уходом” детей и подростков в сферу виртуального общения, деформация образа “Я” в социальных сетях.

https://ria.ru/20210920/mgppu-1750329064.html

https://sn.ria.ru/20210623/mgppu-1738059577.html

россия

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2021

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://sn.ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/151790/13/1517901355_19:0:1796:1333_1920x0_80_0_0_110b0ff02ace1fa4ee8877ab05521032.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og. xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

общество, российская академия образования, сн_образование, психология, социальный навигатор, россия, психолог

МОСКВА, 7 окт — РИА Новости. Школьные психологи в основном работают с учениками с девиантным поведением (67% опрошенных) и классными руководителями (60%), выяснили ученые Российской академии образования.

Они провели мониторинг состояния психологической службы в системе образования, в котором принимали участие более 20,6 тысячи директоров общеобразовательных организаций и почти 16,9 тысячи педагогов-психологов, что составляется почти 70% от всех работающих в школах специалистов этого профиля.

“С кем чаще всего работает школьный психолог? У РАО есть достоверные данные: обучающиеся с девиантным поведением — 67%, классные руководители — 60%, обучающиеся с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья — ред. ), в том числе обучающиеся на дому — 57%; родители — 56%”, — добавляют в пресс-службе.

Кроме того, среди тех, с кем работают педагоги-психологи — обучающиеся, которые испытали агрессивное воздействие сверстников (48%), представители администрации школы (40%), учителя-предметники (30%), обучающиеся с повышенной мотивацией к обучению, в том числе участники олимпиад (25%).

Также среди тех, с кем работают школьные психологи, высок процент учеников, в семье у которых есть проблемы (58%), стоящих перед личностным или профессиональным выбором (48,5%), крайне тревожные или подавленные дети и подростки (40%). Также четверть школьников, с которыми работают педагоги-психологи, имеют конфликты с учителями.

20 сентября, 09:00НаукаУченые оценили умственное развитие детей с помощью игры “в шарики”

По результатам мониторинга в РАО также составили “портрет школьного психолога”, согласно которому 97% специалистов психологической службы в системе образования — женщины, 53% педагогов-психологов моложе 40 лет, 39% имеют высшее психологическое образование, при этом 46% специалистов имеют стаж работы менее пяти лет. По мнению исследователей, последний показатель может говорить о постоянной ротации кадров. Ими также были получены данные о том, что положение или иной документ о психологической службе в региональной системе образования региона есть только в 25 субъектах РФ.

Исследование показало, что в России на одного школьного психолога приходится от 148 до 882 детей. Однако в разных регионах этот показатель может различаться. Только в 12 субъектах РФ на одного школьного психолога приходится менее 400 учеников.

По данным РАО, сегодня перед школьной психологической службой особенно остро встают вызовы “цифрового общества”. Среди них риски межпоколенческого разрыва ценностей, размывание возрастных границ детства, распространение игровой и интернет-зависимостей, высокая распространенность кибербуллинга и “группы смерти”, рост числа случаев суицидального поведения, проблемы формирования идентичности в связи с “уходом” детей и подростков в сферу виртуального общения, деформация образа “Я” в социальных сетях.

23 июня, 09:00

“Заботливая школа”: как помочь учащимся сохранить ментальное здоровье

Психологов-педагогов

Независимо от того, преподает ли в традиционных академических условиях, таких как бакалавриат и аспирантура и на крупных профессиональных конференциях, или на общественных мероприятиях, таких как церковные группы поддержки опекунов и региональные конференции опекунов, психологи предоставляют образование по семейному уходу для широкого круга лиц. групп. Поступая таким образом, они повышают осведомленность профессионалов и общественности о различных проблемах, связанных с уходом, и разнообразных потребностях лиц, осуществляющих уход.

Образовательные темы, изучаемые психологами, часто включают, но не ограничиваются, следующие:

  • Определение ухода за семьей.
  • Профили типичных семейных опекунов.
  • Конкретные подгруппы лиц, осуществляющих уход (например, лица, осуществляющие уход за деменцией, родители хронически больных детей, братья и сестры взрослых с отклонениями в развитии).
  • Культурные различия в моделях и методах ухода за различными расовыми, этническими и религиозными группами.
  • Результаты исследования психологических, медицинских и финансовых последствий краткосрочного и долгосрочного ухода в семье.
  • Психотерапевтические и программные вмешательства, основанные на фактических данных, для поддержки членов семьи, осуществляющих уход.
  • Доказательные «подсказки» для членов семьи по уходу за собой, включая управление стрессом и использование социальной поддержки.
  • Руководство по имеющимся местным и национальным ресурсам для поддержки усилий семей, обеспечивающих уход.
  • Конкретные навыки, включая то, как достичь консенсуса среди членов семьи относительно устойчивого плана ухода и как эффективно общаться со специалистами в области здравоохранения и социальных служб.
  • Информация о конкретных психологических проблемах, включая формирование позитивного смысла, преодоление неопределенности, максимизацию сексуального функционирования и этапы «карьеры» по уходу.
  • Информация о конкретных клинических ситуациях, включая острую фазу диагноза близкого человека, жизнь с последствиями хронической инвалидности и уход в конце жизни.

Барри Дж. Джейкобс, PsyD, Profile

Как клиницист-педагог, специализирующийся на вопросах семейного ухода, Барри Дж. Джейкобс, PsyD, считает, что психологи идеально подходят для публичного и профессионального просвещения по проблемам семейного ухода. «Мы понимаем результаты исследований о медицинских и психологических последствиях семейного ухода и понимаем, как применить эти результаты к конкретным условиям жизни людей», – говорит он.«У нас также есть коммуникативные навыки – письменная и устная – для широкой передачи наших знаний».

С момента публикации в 2006 году своей книги, представляющей общий интерес, «Руководство по эмоциональному выживанию для членов семьи – забота о себе и своей семье, помогая стареющим родителям», Джейкобс провел более 350 презентаций по семейному уходу в 20 штатах и ​​Канаде для групп, состоящих из врачей / медсестер, поставщиков психиатрических / социальных услуг и самих членов семьи .. «Я считаю эти образовательные мероприятия самой приятной частью моей карьеры», – говорит он.

В качестве директора программы ординатуры по семейной медицине Crozer-Keystone в пригороде Филадельфии по поведенческим наукам он побеседовал с более чем тысячей врачей первичной медико-санитарной помощи на лекциях в ординатуре, национальных и региональных профессиональных тренингах, а также на больших раундах больниц о нуждах семейных опекунов. . «Сейчас врачи настолько обеспокоены, что поначалу не хотят расширять круг своих исследований, чтобы включить в них членов семьи», – говорит он.

«Но когда они видят исследования о влиянии ухода на здоровье и слышат о конкретных и эффективных способах оценки и помощи членам семьи, осуществляющим уход, они более склонны рассматривать возможность изменения своей практики.”

Для презентаций психиатрических и социальных услуг на крупных конференциях, таких как Ежегодная конференция APA и Симпозиум специалистов по психотерапевтическим сетям, Джейкобс цитирует исследования, но также показывает видеоклипы с расшифровками стенограмм, чтобы проиллюстрировать, через что проходят семьи, обеспечивающие уход, и конкретные психотерапевтические вмешательства для помощи им. «Многие психологи узнают о семейных опекунах в своей клинической практике только после того, как борются с собственными семейными испытаниями, – отмечает он.

Он общается с членами семьи в местных группах поддержки, на конференциях по уходу, проводимых Ассоциацией здоровых супругов и региональными агентствами по проблемам старения, а также на конференциях по конкретным заболеваниям таких организаций, как Ассоциация Альцгеймера, Американская ассоциация болезни Паркинсона и Сообщество поддержки рака. Как член Консультативной группы по уходу AARP, он ведет ежемесячную колонку с советами по уходу для веб-сайта AARP.org. Как национальный представитель Американской кардиологической ассоциации по вопросам ухода за больными, он участвует в Google+ Hangouts для лиц, ухаживающих за людьми, перенесшими сердечный приступ и инсульт.«Недостаточно призывать воспитателей заботиться о себе», – говорит он. «Вы должны научить их особым навыкам преодоления трудностей, таким как ориентирование в сложной системе здравоохранения, ведение переговоров с членами расширенной семьи для большей поддержки и получение положительного значения их самопожертвования».

Интерес доктора Джейкобса к заботе о семье проистекает из его подросткового опыта, когда у его отца был рак мозга. Во время прохождения практики в реабилитационном отделении физической медицины во время обучения в Институте клинической психологии Университета Уайденер он пришел к убеждению, что забота о семье должна быть в центре его карьеры.«Семьи, которых я видел, были в таком стрессе, и ставки для них казались такими высокими», – говорит он. «Я знал, что хочу дать им образование и поддержку, чтобы облегчить их трудные переходы через уход».

ресурсов

Артикул
.

Джейкобс, Б.Дж. (2006). Выполнение миссии: не спешите облегчить бремя опекуна. Психотерапевт в сети , 20-21 мая / июня.

Сайтов

Линда Р. Мона, доктор философии

В своем появлении в апреле 2009 года на шоу Today Show после того, как журнал Working Mother Magazine назвал ее одной из лучших работающих матерей страны, психолог Линда Р.Мона, доктор философии, лаконично выразила идею, которую она выдвигала на протяжении всей своей карьеры. «Всем нам выгодна взаимозависимость», – сказала она ведущей шоу Мередит Виейра, сидя на скутере. Она добавила: «У меня есть команда людей, которые помогают мне в воспитании детей».


Жизнь с физическими недостатками дала Моне признательность за услуги по уходу и личной помощи в семье как средство расширения выбора и направления для людей, живущих с любой инвалидностью.Ее интерес к взаимозависимости между инвалидом и опекуном заставил ее изучить многие аспекты этих отношений, включая сексуальность. За последнее десятилетие она получила широкое признание за свою работу в качестве педагога по эмоциональной и физической близости и инвалидности.

Мона часто выступала по таким темам, как сексуальные проблемы ветеранов войн в Ираке и Афганистане на национальных съездах организаций, включая Американскую психологическую ассоциацию, Американскую ассоциацию сексуальных педагогов, консультантов и терапевтов и Общество ученых. Изучение сексуальности.Работая штатным психологом в Системе здравоохранения по делам ветеранов Лонг-Бич в Лонг-Бич, Калифорния, где она работает в области спинного мозга и служб психического здоровья, она проводит серию тренингов по вопросам сексуальности и разнообразия человека для докторантуры по психологии. стажеры и другие сотрудники службы охраны психического здоровья. Она была консультантом по сексуальным потребностям людей с ограниченными возможностями для веб-сайтов, корпораций и реабилитационных больниц. Ее работы включали главы из книг и статьи об использовании услуг личной помощи для облегчения сексуального самовыражения людей с ограниченными возможностями и, совсем недавно, об этике создания возможностей для душевнобольных людей заниматься сексом.

Ее главный посыл членам семьи, осуществляющим уход, заключается в том, что важно поддерживать физическую близость с людьми с ограниченными возможностями, чтобы обе стороны могли жить более полной и приятной жизнью. Она сосредотачивается на том, чтобы помочь опекунам справиться с широким спектром чувств, которые часто возникают, когда их просят переключиться с оказания практической помощи в один момент на то, чтобы стать любовником в следующий.

«Я учу членов семьи различать их роли попечителя и возлюбленного, – говорит она, – символизируя, когда они совершают трудный переход от одной роли к другой.Например, я мог бы посоветовать члену семьи надеть шляпу при смене катетера близкому человеку. После этого она сможет снять шляпу, когда вернется к семейной роли. Я также рекомендую разработать четкие границы времени, чтобы защитить интимные отношения между человеком с ограниченными возможностями и его опекуном ».

Она говорит, что психологи должны искать способы снижения стресса для перенапряженных членов семьи. «Однако, – говорит она, – мы также должны уделять одинаковое внимание нюансам того, чтобы быть инвалидом, который пользуется услугами личной помощи на постоянной основе.Она предлагает психологам помочь людям с ограниченными возможностями изучить стратегии, включая навыки общения и управления, для установления хороших, здоровых отношений с членами семьи, обеспечивающими уход, и другими лицами, обеспечивающими существенный уход.

ресурсов

Артикул: Мона, Л.Р., Кэмерон, Р.П., Голдвазер, Г., Миллер, А.Р., Сайм, М.Л., Фрейли, С.С. (2009). Рецепт удовольствия: изучение сексуально-позитивных подходов у женщин с травмой спинного мозга. Темы по реабилитации после травм спинного мозга , 15, 1, 5–28.

Веб-сайт

Харви Л. Стернс, доктор философии. Профиль

«Когда люди полностью заняты своей работой, а также выполняют обязанности по уходу, именно тогда они испытывают стресс, связанный с уходом». Это одна из основных идей психолога развития Харви Л. Стернса, доктора философии, ведущего национального преподавателя по вопросам старения и труда, который с 1976 года руководит междисциплинарным институтом непрерывного развития и геронтологии при Университете Акрона.Посредством наставничества множества студентов-психологов на уровне магистров и докторантов, его многочисленных книг и глав в книгах, а также консультаций для корпораций и агентств на протяжении многих лет он помог сформировать область промышленной геронтологии, один из аспектов которой иногда включает в себя проблематичное взаимодействие между работой и уходом за семьей.

Он пытается передать студентам-психологам и изучающим другие дисциплины широкое понимание потребностей членов семьи, осуществляющих уход, и знания о сети существующих служб поддержки лиц, осуществляющих уход, на местном и национальном уровнях.Но он также утверждает, что не все семьи одинаково относятся к уходу или нуждаются в равной помощи. «Некоторым семьям нужна только информация», – говорит он. «Другие проходят через все больше и больше волнений, чтобы прийти к консенсусу в отношении решений, и поэтому им требуется более серьезное психологическое руководство».

Доктор Стернс хотел бы, чтобы его ученики осознали, что большинство членов семьи нуждаются в поддержке со стороны работодателей. «Если у вас есть начальник, который понимает вашу роль по уходу, – говорит он, – вам будет предоставлена ​​возможность работать в разное время, чтобы вы также могли выполнять свои семейные обязанности.У вас будет возможность покинуть рабочее место на случай непредвиденных обстоятельств, связанных с вашим любимым человеком ». Он высоко оценивает такие американские корпорации, как IBM, чьи отделы кадров предлагают сотрудникам набор услуг, включая доступ к профессиональным менеджерам по уходу, которые помогают определить ресурсы по уходу.

Но он говорит, что студенты также должны понимать, что забота о семье может мешать и мешает выполнению некоторых служебных обязанностей. И он отмечает, что лидеры американского бизнеса только начинают осознавать дилемму, с которой сталкиваются работники, которые одновременно осуществляют уход.«Мы еще не достигли переломного момента», – говорит он. «Учиться быть чутким к потребностям сотрудников в уходе только сейчас становится регулярной частью управленческого обучения».

Еще одним направлением его образовательных усилий в течение последнего десятилетия был переход от полной занятости к пенсии. Иногда уход в семье препятствует выходу на пенсию или ускоряет его. «У нас есть люди, которые находятся на грани выхода на пенсию, и они также занимаются уходом», – говорит он. «Некоторым из них приходится делать выбор: продолжать работать, чтобы платить своим родителям за 4 000 долларов в месяц на субсидируемое проживание, или оставаться дома и заботиться о них.Другим, возможно, придется заботиться о детях и внуках ».

У него был целый ряд забот в своей жизни. Он говорит: «Мои родители неплохо справлялись с возрастом и не нуждались в особом уходе. С другой стороны, отец моей жены переехал в учреждение для длительного ухода, где взаимодействие с персоналом было затруднено. Для меня, даже как опытного геронтологического психолога, это было очень сложно ».

Он добавляет: «Я надеюсь помочь молодым психологам усвоить уже имеющиеся у нас знания об уходе за семьей и найти способы их применения в тех учреждениях и на рабочих местах, где члены семьи стараются выполнять свою работу наилучшим образом.”

Ресурс

Веб-сайт

Какую роль играет психология при обучении специальному образованию?

Психология – это изучение биологических, социальных и экологических влияний, которые влияют на то, как люди думают, ведут себя и учатся. Этот последний пункт был предметом больших дискуссий в области специального образования, где преподаватели стремятся помочь учащимся преодолеть пробелы в успеваемости. Около 14% всех учащихся государственных школ в США.S. Получая услуги специального образования, как педагоги могут обеспечить идеальную среду обучения для этих мальчиков и девочек?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно взглянуть на роль психологии в специальном образовании, то есть педагогической психологии. Педагогическая психология была движущей силой некоторых из величайших достижений в области специального образования, включая реинтеграцию учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. Если вы хотите узнать, как педагогическая психология может помочь учащимся с ограниченными возможностями добиться успехов в учебе, подумайте о получении степени магистра гуманитарных наук в области специального образования Техасского университета в Пермском бассейне.

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология – это раздел психологии, изучающий процессы и проблемы, влияющие на обучение. Понимая, как люди усваивают и сохраняют информацию, психологи в области образования могут информировать учебные процессы и способствовать повышению успеваемости учащихся, независимо от их способностей, ресурсов или среды. Это особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, которые в той или иной степени страдают от ряда проблем в развитии.

Истоки педагогической психологии можно проследить до Аристотеля и Платона, но именно психологи, такие как Жан Пиаже, заложили основы одного из важнейших принципов педагогической психологии: знания нельзя просто дать. Учителя могут представлять информацию увлекательно и актуально, но в конечном итоге ученик должен усвоить и сохранить информацию. Это идея, лежащая в основе теории конструктивизма, теории обучения, которая утверждает, что учащиеся могут учиться, только опираясь на предыдущие знания.Совместное обучение – еще один ключевой принцип конструктивистской теории, заключающийся в том, что учащимся легче преодолевать проблемы и усваивать уроки, если они смогут работать над ними в группах.

Хотя ряд других теорий, включая теорию когнитивного обучения, определяют то, как преподаются уроки в Соединенных Штатах, идея о том, что учащийся является активным участником своего учебного опыта, продолжает формировать то, как учащихся с особыми потребностями преподают в школьный класс.

Влияние педагогической психологии на специальное образование

После повторного принятия Закона об инвалидах (IDEA) всем детям с ограниченными возможностями гарантировано бесплатное соответствующее государственное образование. Когда Конгресс подтвердил важность этого новаторского закона в 2004 году, преподаватели начали уделять больше внимания индивидууму, а не его нарушениям. В связи с этим динамичным сдвигом учителя общеобразовательных школ все чаще преподают как учеников с ограниченными возможностями, так и учащихся без инвалидности – задача, которая сопряжена со своим набором трудностей.Для получения помощи общеобразовательные педагоги часто полагаются на специальных педагогов, которые могут применить свои знания педагогической психологии в классе и помочь создать идеальную среду обучения.

Влияние педагогической психологии на классы

Педагогическая психология полностью изменила ландшафт специального образования. В то время как раньше студенты с ограниченными возможностями были изолированы от остальной части студентов, преподаватели теперь знают, что большинство студентов с ограниченными возможностями могут достичь тех же академических стандартов, что и их сверстники, не являющиеся инвалидами.Однако необходимо учитывать и учитывать потребности каждого учащегося с ограниченными возможностями, если он хочет добиться успеха в учебе.

Планирование уроков с учетом сильных и слабых сторон учащихся

Не существует универсального подхода к обучению учащихся с ограниченными возможностями. Принимая уроки, извлеченные педагогами-психологами, учителя дифференцируют обучение, чтобы у каждого ученика была возможность учиться независимо от его способностей. Помимо гибкости, непрерывной оценки и сотрудничества, дифференцированное обучение отдает приоритет групповой работе и сложной рабочей среде: концепции, ориентированные на учащихся, разделяются конструктивистским взглядом на обучение.В инклюзивном классе учащиеся с ограниченными возможностями обучаются вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, и получают индивидуальное, групповое и общее обучение, а также возможность обсуждать уроки со сверстниками с разными способностями и интересами.

Часто бывает труднее создать сложную учебную среду. Как вы предоставляете увлекательный контент как студентам с ограниченными возможностями, так и не инвалидам? Помните, что учащиеся учатся, основываясь на собственном опыте, поэтому лучше всего, чтобы учащиеся всегда взаимодействовали с тем содержанием, которое они могут изучить.Это означает оценку успеваемости и потребностей каждого ученика и соответствующее планирование уроков.

Почему педагогическая психология важна для специального образования?

До принятия в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (в настоящее время принятого как IDEA) люди с ограниченными возможностями часто переводились в государственные учреждения, где они получали немногим больше, чем самое необходимое – пищу, одежду, кров. Инвалиды редко получали образование и реабилитацию.Какова роль психологии в специальном образовании? Педагогическая психология дает учителям возможность обучать людей с ограниченными возможностями, которые иначе не имели бы доступа к первоклассному образованию, которого они заслуживают.

Узнайте об образовательной психологии и многом другом

Педагогическая психология охватывает теории поведения, обучения и обучения, а также исследования онтологического развития человека, и это один из многих курсов, преподаваемых в онлайн-магистратуре UT Permian Basin в рамках специальной образовательной программы.В нашей онлайн-программе вы узнаете, как применить эти концепции в классе. Дополнительные программные курсы, которые могут подготовить вас к успешной карьере учителя специального образования, включают:

  • Дизайн исследований в образовании и социальных науках
  • Основы специального образования
  • Программы и практики для исключительных учеников
  • Методы обучения исключительных учеников
  • Характеристики РАС и нарушений развития

По завершении онлайн-магистерской программы UT Permian Basin В программе специального образования выпускники готовы планировать уроки, управлять классами и проводить обучение, при этом учитывая потребности учащихся с ограниченными возможностями.Если вы хотите применить опыт педагогических психологов в своем классе, зарегистрируйтесь в нашей доступной, гибкой, 100% онлайн-программе. Принципы педагогической психологии хорошо послужат вам в классе как одно из многих соображений, которые вам необходимо принять во внимание при создании идеальной среды обучения для учащихся специального образования.

Узнайте больше об онлайн-магистратуре UT Permian Basin по программе специального образования.

Источники:

https: // www.verywellmind.com/what-is-educational-psychology-2795157

https://www.dphu.org/uploads/attachements/books/books_4778_0.pdf

https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/history.pdf

https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/Martha_Thurlow-Meeting_the_Needs_of_Special_Education_Students.pdf

границ | Развенчание мифа: обучение в области образования или неврологии сокращается, но не отменяет убеждений в нейромифах

Введение

Образовательная нейробиология (также известная как наука о разуме, мозге, образовании) – это новая область, которая привлекает внимание к потенциальным практическим последствиям исследований нейробиологии для образовательных контекстов.Эта новая область представляет собой пересечение образования с нейробиологией и когнитивными науками и науками о развитии, среди других областей, с целью разработки основанных на фактических данных рекомендаций для преподавания и обучения (Fischer et al., 2010). Эта новая область вызывает растущий интерес (например, Gabrieli, 2009; Carew and Magsamen, 2010; Sigman et al., 2014), но также широко признано, что попытки создать междисциплинарные связи между образованием и нейробиологией могут создавать возможности для непонимание и недопонимание (Bruer, 1997; Goswami, 2006; Bowers, 2016).В области педагогической нейробиологии некоторые из наиболее распространенных и стойких заблуждений относительно функции мозга и его роли в обучении называют «нейромифами» (OECD, 2002).

Проект «Мозг и обучение» Организации экономического сотрудничества и развития Великобритании (ОЭСР) привлек внимание к проблеме нейромифов в 2002 году, определив нейромиф как «заблуждение, порожденное недоразумением, неверным толкованием или неверным цитированием фактов». научно установлено (исследованиями мозга) для обоснования использования исследований мозга в образовании или других контекстах »(OECD, 2002).Нейромифы часто возникают в результате чрезмерного обобщения эмпирических исследований. Например, нейромиф о том, что люди либо «левополушарные», либо «правополушарные» частично проистекает из результатов нейропсихологической и нейровизуализационной литературы, демонстрирующих латерализацию некоторых когнитивных навыков (например, языка). Тот факт, что некоторые нейромифы смутно основаны на эмпирических выводах, которые были неправильно истолкованы или преувеличены, может затруднить развеивание некоторых нейромифов.

Существует несколько факторов, которые способствуют возникновению и распространению нейромифов, в первую очередь: (1) различия в уровне подготовки и профессиональном словарном запасе образования и нейробиологии (Howard-Jones, 2014), (2) разные уровни исследования, охватывающие базовые знания. научные вопросы об отдельных нейронах для оценки крупномасштабной образовательной политики (Goswami, 2006), (3) недоступность эмпирических исследований за платным доступом, что способствует большему доверию к сообщениям средств массовой информации, а не к исходным исследованиям (Ansari and Coch, 2006), (4 ) отсутствие профессионалов и профессиональных организаций, подготовленных для преодоления дисциплинарного разрыва между образованием и нейробиологией (Ansari and Coch, 2006; Goswami, 2006), и (5) привлекательность объяснений, которые, казалось бы, основаны на нейробиологических доказательствах, независимо от их легитимности. (McCabe, Castel, 2008; Weisberg et al., 2008).

Многие лидеры в этой области указали на потенциальные преимущества двунаправленного сотрудничества между образованием и нейробиологией (Ansari and Coch, 2006; Goswami, 2006; Howard-Jones, 2014), но для подлинного прогресса потребуется общая основа базовых знаний в обоих направлениях. поля. Первым шагом в этом стремлении должно стать устранение распространенных нейромифов. С этой целью мы начали текущее исследование по выявлению и количественной оценке нейромифов, сохраняющихся в образовательных кругах, и для проверки того, являются ли эти мифы специфическими для преподавателей или же они сохраняются среди широкой публики, а также среди тех, кто сильно подвержен нейробиологии.Целью этого исследования было предоставить эмпирическое руководство для программ подготовки учителей и профессионального развития.

Существование нейромифов было широко признано как в популярной прессе (например, Busch, 2016; Weale, 2017), так и в области образовательной нейробиологии (Ansari and Coch, 2006; Goswami, 2006, 2008; Geake, 2008; Pasquinelli, 2012), что побудило исследовательские усилия по количественной оценке веры учителей в нейромифы в разных странах и культурах. Большинство этих исследований показывают, что распространенность нейромифов среди педагогов может быть довольно высокой (Dekker et al., 2012; Симмондс, 2014). Например, Dekker et al. (2012) провели исследование нейромифов среди учителей начальных и средних школ во всех регионах Великобритании и Нидерландов и обнаружили, что в среднем учителя верят примерно половине мифов (Dekker et al., 2012). Стойкие нейромифы включали идею о том, что учащиеся лучше всего учатся, когда их обучают в предпочтительном для них стиле обучения (например, ВАК: визуальный, слуховой или кинестетический; Коффилд и др., 2004; Пашлер и др., 2008), идею о том, что учащиеся должны можно классифицировать как «правое полушарие» или «левое полушарие», и идея о том, что упражнения на координацию движений могут помочь объединить функции правого и левого полушария.К удивлению, они обнаружили, что преподаватели, обладающие более общими знаниями о мозге, также с большей вероятностью верят нейромифам (Dekker et al., 2012). Этот вывод о том, что более общие знания о мозге были связаны с возросшей верой в нейромифы, вызывает удивление. Одно из возможных объяснений состоит в том, что учителя, которые заинтересованы в изучении мозга, могут подвергаться большему количеству дезинформации и / или могут неправильно понимать содержание, что в конечном итоге приводит к большему количеству ложных убеждений. Однако в равной степени возможно, что учителя, которые верят в нейромифы, могут получить дополнительную информацию о мозге.

На сегодняшний день крупнейшее исследование педагогов ( N = 1200) было проведено в Великобритании Wellcome Trust с использованием онлайн-опроса нейромифов (Simmonds, 2014). В соответствии с результатами Dekker et al. (2012), Simmonds et al. обнаружили, что нейромифы в стилях обучения были наиболее распространенными: 76% преподавателей указали, что в настоящее время они используют этот подход в своей практике. Следующим по популярности нейромифом было обучение левого / правого полушария мозга: 18% преподавателей сообщили, что в настоящее время используют эту идею в своей практике (Simmonds, 2014).Эти результаты ясно указывают на то, что нейромифы продолжают оставаться среди преподавателей и используются в современной практике.

Дополнительные исследования с использованием аналогичных обследований нейромифов были проведены с выборками учителей в Греции (Deligiannidi and Howard-Jones, 2015), Турции (Karakus et al., 2015), Китае (Pei et al., 2015) и Латинской Америке. (Gleichgerrcht et al., 2015). Подобные модели поддержки нейромифов встречаются в этой литературе. Два самых распространенных мифа в разных странах связаны со стилями обучения и обучением левым / правым полушарием.

Глобальное распространение нейромифов среди преподавателей вызывает озабоченность, поскольку многие из нейромифов напрямую связаны с обучением и развитием учащихся, а заблуждения среди преподавателей могут иметь пагубные последствия для успеваемости учащихся. Например, если преподаватель верит в миф о том, что дислексия вызвана переворотом букв, ученики, страдающие дислексией, но не демонстрирующие перевернутые буквы, могут не быть идентифицированы или им не будут предоставлены соответствующие услуги. Еще одно пагубное последствие нейромифов состоит в том, что некоторые коммерциализированные образовательные программы «на основе мозга» основаны на этих заблуждениях и имеют ограниченную эмпирическую поддержку.Школьные округа, незнакомые с нейромифами, могут уделять таким программам ограниченное время и ресурсы, которые в противном случае можно было бы использовать для эмпирически подтвержденных вмешательств. Таким образом, важно получить дополнительные данные о распространенности и предикторах нейромифов, чтобы разработать эффективные подходы к развенчанию этих мифов.

Имеющиеся исследования, изучающие распространенность нейромифов, предоставляют информацию об одобрении нейромифов из целого ряда стран и культур; однако ни одно исследование на сегодняшний день не сравнивало верования учителей в нейромифы с группой необразованных.Более того, насколько нам известно, ни одно исследование не проводило систематического изучения нейромифов в выборке из Соединенных Штатов. Учитывая большие различия в подготовке учителей в разных странах, стоит изучить распространенность нейромифов в выборке из США. По этой причине в текущем исследовании была отобрана американская выборка преподавателей и включена группа сравнения лиц из широкой общественности. Мы также включили вторую группу сравнения людей с высоким уровнем неврологии, чтобы в дальнейшем контекстуализировать результаты, полученные от групп преподавателей и широкой общественности.Примечательно, что в большинстве предыдущих исследований использовались выборки преподавателей в диапазоне N = 200–300, многие из которых набраны из целевых школ (за исключением см. Simmonds, 2014). В результате в рамках настоящего исследования была предпринята попытка получить более широкую выборку преподавателей ( N ~ 600) из широкого круга школ по всей территории США через веб-сайт гражданской науки (TestMyBrain.org). Такой подход гражданской науки также позволил нам набрать большую выборку людей из широкой общественности ( N ~ 3000).Наша цель состояла в том, чтобы изучить множество факторов, которые могут предсказать веру в мифы, в том числе демографические данные, уровень образования, а также воздействие на карьеру и нейробиологию. Мы предсказали, что наиболее распространенные нейромифы, обнаруженные в предыдущих исследованиях (т.е. правое / левое полушарие мозга; стили обучения), также будут заметны среди образцов из США. Мы также предсказали, что качество воздействия нейробиологии на человека будет связано с верой в нейромифы, так что более высокое воздействие самоидентифицируемой среды может привести к большему количеству нейромифов, в то время как большее воздействие академической нейробиологии приведет к меньшему количеству нейромифов.

Методы

Участники

Обследование нейромифов и соответствующие демографические анкеты были размещены на веб-сайте TestMyBrain.org с августа 2014 г. по апрель 2015 г. TestMyBrain.org – это веб-сайт гражданской науки, где представители общественности могут участвовать в исследованиях, чтобы внести свой вклад в науку и узнать больше о себе . В дополнение к этим гражданским ученым мы также открыто рекламировали это исследование людям с образовательным или неврологическим образованием и призвали их посетить TestMyBrain.орг. Рекламные объявления распространялись через профессиональные и университетские списки рассылки и социальные сети (например, Совет по делам исключительных детей, Spell-Talk, отделение Общества нейробиологии округа Колумбия, Образовательная школа Американского университета (AU), программа AU Behavior, Cognition and Neuroscience, AU College of Страница Arts and Sciences в Facebook), а также профессиональные и личные контакты авторов. Чтобы увеличить участие преподавателей, мы использовали методику выборки в виде снежного кома, при которой каждого участника, заполнившего опрос, просили поделиться ссылкой на опрос с преподавателем, которого он / она знал, через различные социальные сети (т.е., Twitter, Facebook, LinkedIn, электронная почта и т. д.). Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями отчета Belmont, как указано в федеральных правилах США (45 CFR 46). Все участники дали письменное информированное согласие. Совет по институциональному обзору (IRB) Американского университета одобрил протокол исследования для сбора данных, а IRB в Университете Денвера определил, что исследование не подлежит анализу обезличенных данных.

В исходную выборку вошли опросы 17 129 респондентов со всего мира.Только полностью заполненные опросы регистрировались для дальнейшего анализа. Участники были исключены, если они сообщили, что у них возникли технические проблемы с опросом (735 исключены), сообщили, что участвовали в опросе более одного раза (например, на основании вопроса «да / нет» в конце опроса; 2670 отказались) или сообщили о мошенничестве (например, , поискал ответы в Интернете, обсудил с посторонним лицом, 17 отбросил).

Другими критериями исключения были возраст <18 лет (2121 исключено), отсутствующие данные о поле или образовании (361 исключено) и участник, не являющийся гражданином США (согласно IP-адресу или самоутверждению; 6899 исключено).Затем мы построили график общей точности опроса по времени, чтобы завершить опрос, чтобы отфильтровать людей, которые, возможно, прошли опрос, не прочитав вопросы (22 опущены). В демографической анкете участников спрашивали, учились ли они в настоящее время или закончили среднюю школу, среднюю школу, колледж, степень колледжа или аспирантуру. Мы исключили лиц со средним или средним образованием из анализа из-за неадекватной представленности этих лиц в выборке ( N = 424 широкая публика, 3 преподавателя, 0 высоких уровней неврологии).Таким образом, наш анализ ограничивался теми, кто имел «некоторый опыт в колледже» или выше. Эти этапы фильтрации и очистки данных привели к тому, что окончательный размер нашей выборки составил N = 3 877 ( N = 3045 широких масс, 598 преподавателей, 234 высоких уровня неврологии).

Одна из целей этого исследования состояла в том, чтобы сравнить эффективность нейромифов в трех группах: широкой публике, самоидентифицированных преподавателях и лицах с высоким уровнем нейробиологии. Мы определили «высокий уровень нейробиологии», используя вопрос демографической анкеты, в котором спрашивалось: «Проходили ли вы когда-нибудь в колледже / университете курс, связанный с мозгом или нейробиологией?» Варианты ответа на этот вопрос: «нет», «один», «несколько» или «много».«Те, кто указали« много », были отнесены к группе нейробиологии, если они также не сообщили, что являются педагогами, и в этом случае они остались в группе преподавателей ( N = 53 преподавателя также сообщили о прохождении многих курсов по неврологии). В этой группе мы поставили статус педагога выше воздействия нейробиологии, чтобы понять весь спектр подготовки в группе преподавателей. Группа «широкой публики» состояла из всех людей, которые прошли опрос, но не идентифицировали себя как преподаватель или имели высокий уровень нейробиологии.Мы используем термин «широкая публика» для обозначения участвовавших гражданских ученых, но мы признаем артефакты отбора, присущие этой группе, и рассматриваем эти ограничения в разделе обсуждения. В таблице 1 показаны демографические характеристики трех групп.

Таблица 1 . Демография.

Мы исследовали различия между тремя группами по основным демографическим переменным с помощью однофакторного дисперсионного анализа и тестов хи-квадрат (таблица 1). Возраст, пол и наивысший уровень образования значительно различались между группами, поэтому во всех последующих анализах использовались как ковариаты.В таблицах 2, 3 представлена ​​информация о специализациях педагогов и групп с высоким уровнем нейробиологии.

Таблица 2 . Специализации подвыборки педагогов.

Таблица 3 . Область высшей степени у людей, сообщающих о высоком уровне неврологии.

Меры

Исследование нейромифов

Интернет-опрос был адаптирован из Dekker et al. (2012) и состоял из 32 утверждений, касающихся мозга и обучения.В своем обзоре Dekker et al. (2012) обозначили 15 пунктов как нейромифы и 17 пунктов как общие знания о мозге (например, «Обучение происходит через изменения в связях между клетками мозга»). Мы решили изучить факторную структуру нашего адаптированного опроса, чтобы определить, какие элементы будут отнесены к категории «нейромифы» в нашей выборке из США.

Изменения из обзора Dekker et al. (2012) были сделаны, чтобы улучшить ясность для аудитории в США и использовать язык, который соответствует многим широко распространенным убеждениям в США.Существенные изменения включали пересмотр формата ответа с правильного / неправильного на истинный / ложный. Кроме того, элементы нейромифов, которые были сформулированы так, чтобы вызывать истинный ответ в Dekker et al. (2012) были перевернуты, так что ложный ответ теперь был правильным, за исключением одного случая, чтобы избежать двойного отрицательного ответа (№ 25, полный опрос доступен в Таблице A1). В текущей адаптации два вопроса были исключены и добавлены два вопроса. Вопрос о влиянии кофеина на поведение был снят после консультации с экспертами, которые пришли к выводу, что простое утверждение верно / неверно не учитывает сложности дозировки.Вопрос о добавках жирных кислот (омега-3 и омега-6), влияющих на академическую успеваемость, также был снят из-за появления неоднозначной литературы о влиянии этих добавок на СДВГ (Johnson et al., 2009; Bloch and Qawasmi, 2011; Hawkey. и Нигг, 2014). Был добавлен вопрос об эффекте Моцарта (№32), поскольку он остается заметным нейромифом в США (Chabris, 1999; Pietschnig et al., 2010). Утверждение о дислексии было добавлено (№ 17) из-за широко распространенного неправильного понимания этого расстройства психического развития в США (Moats, 2009).Приложение включает измененную анкету и предполагаемые ответы. Пункты были представлены каждому участнику в разном рандомизированном порядке, и респондентам было предложено подтвердить каждое утверждение как истинное или ложное. В анализ были включены только участники, ответившие на все вопросы.

Демографическая анкета

Демографическая анкета также включала вопросы об образовании, карьере, неврологии и освещении в СМИ, связанных с наукой.Участникам, которые сообщили о своей карьере педагога или в сфере образования, было предложено ответить на дополнительные вопросы об их обучении, текущей занятости и специализации (например, специальное образование, дошкольное образование, высшее образование).

Очистка и анализ данных

Данные были проанализированы с помощью Stata / IC 14.0 для Windows. Статистический порог был установлен для уравновешивания конкурирующих проблем, связанных с бременем множественного сравнения, связанного с 32 отдельными пунктами в опросе, и ожидаемой корреляцией между пунктами.Мы решили установить статистический порог на уровне p <0,001, чтобы учесть индивидуальный анализ 32 пунктов вопросника нейромита (0,05 / 32 = 0,0015) и скорректировать в консервативном направлении для дополнительных анализов составного нейромита. счет.

Исследовательский факторный анализ (EFA) был проведен для изучения взаимосвязей между элементами обследования. Поскольку каждый элемент опроса был дихотомическим (правильным или неправильным), была использована матрица полихорической корреляции.На основе этого EFA была построена оценка фактора нейромифа путем суммирования количества неправильных ответов на 7 элементов нейромифа, которые были загружены по первому фактору. Для этого фактора высокий балл указывает на низкую эффективность нейромифов (т. Е. Большее количество одобренных нейромифов).

Групповые сравнения между широкой публикой, педагогами и людьми с высоким уровнем нейробиологии были проведены для оценки фактора нейромифов и общей точности опроса с использованием односторонних ANCOVA, совпадающих по возрасту, полу и образованию (пустышка с кодом колледжа в качестве ссылки).Эффективность по отдельным вопросам нейромифа (истина / ложь) сравнивалась с использованием логистической регрессии, зависящей от возраста, пола и образования.

Нас также интересовало, какие факторы предсказывали работу нейромифов в полной выборке и в подвыборке преподавателей. Обычный метод наименьших квадратов (МНК) и регрессия Пуассона использовались для проверки уникального вклада воздействия нейробиологии и воздействия средств массовой информации, связанных с наукой, помимо влияния возраста, пола и образования. В этом регрессионном анализе категориальные индикаторы (воздействие нейробиологии, связанные с карьерой СМИ, пол и уровень образования) кодировались фиктивным кодом с эталонными категориями, указанными в таблицах 7, 8.

Мы провели регрессию Пуассона для анализа переменных, предсказывающих нейромифы, потому что обычная регрессия наименьших квадратов (МНК) может давать систематические стандартные ошибки и тесты значимости для данных подсчета (Coxe et al., 2009). Однако коэффициенты OLS можно более интуитивно интерпретировать, поэтому мы также представляем результаты множественной регрессии OLS, хотя мы подчеркиваем потенциальную погрешность в статистической значимости этих результатов. Регрессии Пуассона были подходящими, потому что оценка нейромифов представляла собой подсчет неверных элементов в диапазоне от 0 до 7, что наиболее близко напоминало распределение Пуассона.Переменные подсчета наиболее целесообразно анализировать с помощью регрессии Пуассона, когда среднее значение подсчета <10 (Coxe et al., 2009). В этом исследовании среднее количество одобренных нейромифов составило M = 4,53 ( SD = 1,74). Распределение Пуассона хорошо согласуется с данными [степень согласия Пирсона X (3865) 2 = 2361,94, p = 0,99], и мы не нашли значительных доказательств чрезмерной дисперсии распределения (критерий отношения правдоподобия альфа, p = 0,99), что указывает на то, что для этого анализа подходит стандартная модель Пуассона.

Наконец, в подвыборке преподавателей мы провели три дополнительных регрессионных анализа, чтобы изучить влияние конкретных специализаций на поддержку нейромифов. Мы рассмотрели специальных педагогов и воспитателей раннего возраста как отдельные специализации, потому что мы предположили, что обе группы могут подвергаться большему количеству нейромифов: специальные педагоги из-за их работы с детьми с нарушениями развития и ранние воспитатели из-за распространенности мифов о трех рождениях о критических периодах.Мы также изучили тех, кто преподает в высших учебных заведениях, как отдельную группу с гипотезой, что эти люди могут поддерживать меньшее количество нейромифов. Мы сделали этот прогноз, основываясь на том факте, что у тех, кто имеет высшее образование, будет более легкий доступ к научно обоснованным педагогическим ресурсам (например, рецензируемые журналы, членство в национальных обществах) и, возможно, больше взаимодействия с коллегами по неврологии / психологии из-за их колледжа / университетская обстановка.

Результаты

Психометрия

Исследовательский факторный анализ, основанный на таблице полихорической корреляции, которая подходила для наших категориальных (Верно / Ложь) данных, выявил три фактора с собственными значениями> 1.Мы вращали факторы, используя вращение варимакс с нормализацией Кайзера (Kaiser, 1958). Ортогональное вращение, в отличие от наклонного вращения, было выбрано, потому что три фактора показали низкую корреляцию друг с другом ( r = 0,04–0,21). Фактор 1 имел высокие факторные нагрузки (> 0,35) для семи «классических» нейромифов (№ 6, 8, 14, 17, 22, 26 и 32) (KR-20 = 0,63), связанных со стилями обучения, дислексией, эффектом Моцарта. , влияние сахара на внимание, роль правого и левого полушарий в обучении и использование 10% мозга (таблица 4).Пункты 24 и 29 (т. Е. Взаимосвязь между координацией движений и интеграцией правого / левого полушария и грамотностью) также нагружены фактором 1, но мы заметили, что те, кто сообщил о высоком уровне неврологии, также одобряли эти пункты с очень высокой частотой, что привело нас к сомневаются, что формулировка этих пунктов привела к путанице (например, возможно, респонденты думали о благотворном влиянии упражнений на познание в целом (обзор см. в Hillman et al., 2008). Мы отметили, что те, кто сообщили о высоком уровне неврологии показал результат по крайней мере на 15% лучше, чем у широкой публики, по всем остальным заданиям, нагружающим фактор 1, за исключением пунктов 24 и 29.В результате мы исключили оба пункта из фактора нейромифов и представили данные по этим пунктам отдельно в Таблице 6. Оценка фактора нейромифа была построена путем суммирования количества неверных пунктов по семи пунктам «нейромифа», так что более высокие оценки по фактор нейромифов отражает большее количество неправильных ответов (т. е. одобрение большего количества нейромифов). Дальнейший анализ использовал этот факторный показатель нейромифа для изучения распространенности и предикторов этих «классических» нейромифов.

Таблица 4 .Результаты исследовательского факторного анализа.

Второй и третий факторы были менее интерпретируемыми и теоретически согласованными. Внутренняя согласованность для элементов загрузки> 0,35 по двум факторам была довольно низкой (KR-20 = 0,27–0,35). В результате эти факторы не были сохранены для дальнейшего анализа, вместо этого данные по отдельным элементам исследования представлены в Таблице 6.

Групповые сравнения нейромифов

Результаты логистической регрессии и анализа ANCOVA, изучающего различия между группами по отдельным пунктам и общей производительности, представлены в таблицах 5, 6.Люди в целом одобрили значительно больше нейромифов по сравнению с педагогами и людьми с высоким уровнем нейробиологии. В свою очередь, педагоги одобрили значительно больше нейромитов, чем люди с высоким уровнем неврологического воздействия (широкая публика M = 68%, преподаватели M = 56%, высокая степень воздействия нейробиологии M = 46%). Аналогичная тенденция присутствует для большинства отдельных элементов, составляющих фактор нейромифов, так что широкая публика одобряет мифы с наибольшей скоростью, за ней следуют педагоги, за которыми следуют люди с высокой степенью воздействия нейробиологии, которые одобряют мифы с минимальной скоростью ( Таблица 5).

Таблица 5 . Одобрение нейромифа группой.

Таблица 6 . Точность по оставшимся пунктам обзора *.

Наиболее часто одобряемые нейромифы во всех группах были связаны со стилями обучения и дислексией. Наиболее часто одобряемым элементом нейромифов было «люди лучше учатся, когда они получают информацию в их предпочтительном стиле обучения (например, слуховом, визуальном, кинестетическом)» (широкая публика M = 93%, преподаватели M = 76%, высокие нейробиологии экспозиция М = 78%).Второй по популярности нейромиф также был связан со стилями обучения: «у детей в стилях обучения преобладают определенные чувства (например, зрение, слух, осязание)» (широкая публика M = 88%, педагоги M = 71% , высокое неврологическое воздействие M = 68%). Другое распространенное заблуждение было связано с дислексией: «типичный признак дислексии – видеть буквы задом наперед» (широкая публика M = 76%, преподаватели M = 59%, высокий уровень неврологии M = 50%).Было интересно отметить очень высокий уровень поддержки этих нейромифов даже среди людей с высоким уровнем нейробиологии, хотя мы отмечаем, что эти элементы более тесно связаны с областями обучения и специального образования, чем с нейробиологией.

Групповые сравнения для оставшихся элементов обзора

Остальные элементы опроса сгруппированы по тематическим областям (например, обучение / образование, мозг / нейробиология, координация движений / упражнения) в таблице 6. Эти элементы опроса в целом следовали той же тенденции, которая была очевидна для нейромифов, так что широкая публика выполнялись наименее точно, а те, которые имели высокий уровень неврологии, выполнялись наиболее точно, преподаватели располагались посередине (таблица 6).Из этих пунктов опроса, которые в основном проверяли фактические знания о мозге, стоит отметить, что 10% или меньше тех, кто хорошо знаком с нейробиологией, ответили на эти вопросы неправильно, что согласуется с согласованием их курсовой работы с этими фактическими вопросами нейробиологии. Этот результат контрастирует с показателями группы высокого нейробиологического воздействия на «классические» вопросы нейромита, где от одной трети до трех четвертей этих людей ответили неправильно в зависимости от элемента (за исключением 10% головного мозга). пункт, №6).

Два пункта (№ 24 и 29), касающиеся координации движений и упражнений, были наиболее часто неверными в разных группах. Эти вопросы были одобрены с такой высокой скоростью группой специалистов по нейробиологии, что мы поставили под сомнение, были ли они стойкими нейромифами или формулировка вопроса была неправильно понята участниками. Из-за этой неоднозначности мы решили не включать эти элементы в фактор нейромифов. После этих двух заданий наиболее часто неверным заданием в группах было «У мальчиков в среднем мозг больше, чем у девочек» (№3).

Предсказатели нейромифов

Результаты множественной регрессии OLS и регрессии Пуассона представлены для полной выборки и для подвыборки преподавателей в таблицах 7, 8. В обоих случаях сумма неверных пунктов по фактору нейромифов была переменной результата. Предикторы включали в себя воздействие нейробиологии и освещение научной карьеры в СМИ с возрастом, полом и уровнем образования в качестве ковариант.

Таблица 7 . Результаты регрессии, предсказывающие нейромифы (т.е.,% элементов, неверных по фактору нейромифов) в полной выборке ( N = 3,877).

Таблица 8 . Результаты регрессии, предсказывающие нейромифы (т.е.% неверных элементов из фактора нейромифов) в выборке педагогов ( N = 598).

Результаты регрессий Пуассона и МНК были в значительной степени согласованными. В случаях расхождения мы полагались на результаты Пуассона, которые наиболее подходят для распределения данных. Для полной выборки демографические предикторы лучших результатов при обследовании нейромифов ( p <0.001) были возрастом (младше) и полом (женщина). Уровень образования также предсказал точность нейромифов, так что те, кто имеет ученую степень, показали лучшие результаты, чем те, кто закончил колледж (Таблица 7). Не было существенной разницы между теми, кто закончил колледж, и теми, кто получил его. Таким образом, казалось, что только последипломное образование снижает уровень одобрения нейромифов. Знакомство с курсовыми работами по нейробиологии на уровне колледжа также предсказывало наличие нейромифов, так что те, кто сообщил о прохождении многих курсов по нейробиологии, показали лучшие результаты, чем те, кто не прошел курсов по нейробиологии.Лица, прошедшие 1 или несколько курсов нейробиологии, существенно не отличались от тех, у кого их не было, хотя наблюдались незначительные тенденции ( p = 0,064, p = 0,009, соответственно). Знакомство с наукой и информацией, связанной с карьерой, также предсказывало наличие нейромифов; в частности, те, кто сообщил о чтении рецензируемых научных журналов, лучше справились с вопросами о нейромифах (т.е. поддержали меньше мифов), чем те, кто не взаимодействовал с какими-либо связанными с карьерой СМИ. Наблюдались незначительные тенденции для тех, кто читал научно-популярные журналы или посещал веб-сайты, посвященные карьере, чтобы лучше работать с нейромифами ( p = 0.004; p = 0,058 соответственно). В целом, самыми сильными предикторами более низких показателей одобрения нейромифов в полной выборке (определяемых путем сравнения стандартизированных бета-версий) были степень магистра, завершение многих курсов нейробиологии и чтение рецензируемых журналов. Хотя это были самые сильные предикторы, масштабы эффекта были скромными. Например, для самого сильного предиктора (послевузовское образование) (частичное η 2 = 0,021), те, кто имеет ученую степень по сравнению с высшим образованием, одобрили менее чем на 1 пункт (из 7) в опросе.

В подвыборке педагогов значимые предикторы ( p <0,001) нейромифов были аналогичны полной выборке. Лучшая производительность была предсказана путем прохождения множества курсов по неврологии и чтения рецензируемых научных журналов. Хотя это были самые сильные предикторы, масштабы эффекта были скромными. Например, для самого сильного предиктора (курсы нейробиологии) (частичное η 2 = 0,035) те, кто сообщил о прохождении многих курсов нейробиологии, одобрили в опросе на 1,3 пункта меньше (из 7 всех пунктов) по сравнению с теми, кто не проходил ни одного. курсы нейробиологии.

В подвыборке педагогов мы исследовали влияние трех специализаций: специального образования, дошкольного образования и высшего образования. Каждая регрессия отражала те, что указаны в таблицах 7, 8 (предикторы для возраста, пола, образования, воздействия нейробиологии и средств массовой информации, связанных с научной карьерой), за исключением того, что был добавлен дополнительный предиктор для специализации. Во всех трех случаях специализация не была связана со значительной разницей в производительности нейромита по сравнению с другими педагогами без этой специализации: специальное образование (стандартизованный β = -0.03, p = 0,45), раннее образование (стандартизованный β = -0,038, p = 0,33) и высшее образование (стандартизованное β = −0,092, p = 0,06). Последний анализ высшего образования проводился только для тех, кто имеет ученую степень ( N = 471), потому что только горстка ( n = 9) человек сообщила, что они преподают в колледже, но не имеют ученой степени. Хотя наши результаты для высшего образования могут указывать на тенденцию для тех, кто имеет высшее образование, одобрять меньшее количество нейромифов, мы отмечаем, что этот предиктор не соответствует нашему альфа-порогу ( p <0.001), а размер его эффекта скромнее, чем возраст, аспирантура и воздействие нейробиологии и рецензируемой науки. В целом, специализация педагогов, оказывающая сильное влияние на работу нейромифов, не получила большой поддержки.

Обсуждение

Нейромифы часто упоминаются как досадное последствие междисциплинарных усилий образовательной нейробиологии, но существует относительно мало эмпирических данных о распространенности нейромифов, особенно в больших выборках из США.Существующие эмпирические данные о нейромифах также ориентированы исключительно на преподавателей, поэтому важный вопрос заключается в том, согласуются ли убеждения преподавателей с общественностью. Можно предположить, что обучение в области образования и нейробиологии рассеет нейромифы, но неясно, так ли это и в какой степени. Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы установить эмпирическую базу для верований нейромифов в трех широких группах: широкая общественность, педагоги и люди с высоким уровнем нейробиологии.Наши результаты показывают, что как преподаватели, так и люди с высоким уровнем нейробиологии работают значительно лучше, чем широкая публика, по нейромифам, а люди с нейробиологическим воздействием еще больше превосходят работу преподавателей. Таким образом, мы обнаруживаем, что обучение как в области образования, так и в области нейробиологии (по результатам самоотчетов о прохождении многих курсов нейробиологии) связано со снижением веры в нейромифы. Примечательно, однако, что как преподаватели, так и люди с высоким уровнем нейробиологии продолжают поддерживать около половины или более «классических» нейромифов, несмотря на их обучение.

На основе анализа индивидуальных различий мы обнаружили, что самые сильные предикторы нейромифов для полной выборки имели ученую степень и завершили множество курсов нейробиологии. Для подвыборки преподавателей наиболее сильными предикторами были завершение многих курсов нейробиологии и чтение рецензируемых научных журналов. Эти данные свидетельствуют о том, что более высокий уровень образования и более широкое знакомство с строгой наукой посредством курсовых работ или научных журналов связаны со способностью выявлять и отвергать эти заблуждения.Как мы и предполагали, качество освещения в СМИ имеет значение: рецензируемые научные журналы показали самую сильную связь с точностью нейромифов по сравнению с другими источниками СМИ, связанными с наукой (то есть веб-сайтами, журналами). Ниже мы обсудим значение этих результатов, уделяя особое внимание их значению для профессионального развития и целевых образовательных программ, касающихся нейромифов.

Кластеризация нейромифов

Наш анализ начался с психометрического исследования нашей модифицированной версии широко используемого обследования нейромифов, разработанного Dekker et al.(2012). Результаты исследовательского факторного анализа выявили один фактор, состоящий из семи основных нейромифов (т.е. вопросы о стилях обучения, дислексии, эффекте Моцарта, влиянии сахара на внимание, роли правого и левого полушарий в обучении и использовании 10% мозга). Для нас было несколько удивительно, что эти «классические» элементы нейромифов сгруппированы вместе, потому что одинаково правдоподобно казалось, что вера в один нейромиф будет независимой от других нейромифов. Тем не менее, взаимосвязь между этими нейромифами указывает на то, что при разработке учебной программы необходимо одновременно устранять несколько недоразумений, потому что люди, которые верят в один нейромиф, вероятно, будут верить и другим.Непонятно, почему это может быть так, хотя есть предположение, что несколько недоразумений относительно сложности обучения и мозга сделают человека восприимчивым к множеству нейромифов. В качестве альтернативы, возможно, что этим нейромифам преподают прямо и одновременно в некоторых профессиональных контекстах. Независимо от источника, наши данные, указывающие на кластеризацию нейромифов, предполагают, что учебные программы должны одновременно устранять несколько недоразумений, возможно, указывая на связи между мифами, чтобы эффективно бороться с их устойчивостью среди преподавателей.

Одной из характеристик, которая, кажется, объединяет 7 «классических» нейромифов, сгруппированных вместе, является недооценка сложности человеческого поведения, особенно когнитивных навыков, таких как обучение, память, рассуждение и внимание. Вместо того чтобы подчеркивать эти сложности, каждый нейромиф, по-видимому, возникает из-за тенденции полагаться на один объясняющий фактор, такой как – единый подход к обучению , который будет эффективен для всех детей (стили обучения) или – единственный признак дислексии ( переворачивание букв), или – единственное объяснение , почему ребенок ведет себя не так (сахар).Такие чрезмерно упрощенные объяснения не согласуются с научной литературой по обучению и познанию. Например, за последние 20 лет в области нейропсихологии произошел сдвиг парадигмы, отмеченный эволюцией от теорий единственного дефицита к теориям множественного дефицита, чтобы отразить улучшенное понимание сложных когнитивных и поведенческих фенотипов (Bishop and Snowling, 2004; Sonuga-Barke). , 2005; Pennington, 2006). Такая многофакторная структура могла бы быть полезной для разработки учебной программы, которая могла бы развеять нейромифы.В рамках этой структуры уроки явным образом определят многих факторов, которые влияют на обучение и познание, и продемонстрируют, как непонимание масштабов этой сложности может привести к каждому нейромиту.

Учебная программа по эффективному устранению нейромифов должна также включать профилактическую направленность. Например, уроки могут помочь людям осознать когнитивную предвзятость оценивать аргументы как более удовлетворительные и логичные, если они включают нейробиологию, даже если эта нейробиология не связана с аргументом (McCabe and Castel, 2008; Weisberg et al., 2008). Было бы особенно полезно указать, что люди с меньшим опытом нейробиологии особенно подвержены этой логической ошибке (Weisberg et al., 2008). Повышение осведомленности об этой когнитивной ошибке может стать важным первым шагом к предотвращению размножения новых нейромифов.

Групповые сравнения: преподаватели, широкая публика, воздействие высоких нейробиологов

Наши результаты показывают, что, хотя учителя лучше способны идентифицировать нейромифы, чем широкая публика, они по-прежнему поддерживают многие из тех же заблуждений с большой долей вероятности.Эти результаты вполне согласуются с параллельным исследованием, проведенным Dekker et al. (2012) на выборке, полученной из Великобритании и Нидерландов. Их исследование также показало, что определенные нейромифы очень распространены среди педагогов. Три элемента нейромифа, которые были объединены в нашем исследовании, были заданы одинаковыми формулировками Dekker et al. и так можно напрямую сравнивать. По этим пунктам наша выборка показала несколько лучшую успеваемость (стили обучения (# 14): Dekker-UK: неверно 93%, Dekker-NL: 96%, США: 76%; сахар и внимание (# 22): Dekker-UK: 57%, Dekker-NL: 55%, США: 50%; 10% мозга (# 6): Dekker-UK: 48%, Dekker-NL: 46%, США: 33%).Хотя в выборке из США производительность была немного лучше, одно из вероятных объяснений этого вывода связано с различиями в наборе участников между исследованиями. Деккер и др. (2012) использовали школьную стратегию приема на работу, в которой они пригласили всех учителей школы принять участие, тогда как в текущем исследовании использовался онлайн-набор. Однако даже в контексте этих различий в выборке наиболее примечательным является степень согласованности в распространенности этих нейромифов.

Как и ожидалось, группа высокого уровня нейробиологии подтвердила наименьшее количество нейромифов по сравнению с педагогами и широкой общественностью, что согласуется с их опытом; тем не менее, они по-прежнему одобряют в среднем около половины (46%) нейромифов, что все еще может считаться высоким.Этот результат еще более поразителен в контексте дисциплинарной принадлежности этих людей, о которых сообщают сами. Восемьдесят восемь процентов из группы высокого уровня нейробиологии сообщили о получении высшей степени в области естественных наук, социальных наук, медицины, здравоохранения и реабилитации или сестринского дела (47% естественных наук, 24% социальных наук, 9% медицины, 6% областей, связанных со здоровьем, и 2% медсестер), во всех областях, в которых мы ожидаем наличия сильной учебной программы по неврологии. Хотя мы не можем быть уверены в уровне и содержании курсов неврологии, о которых сообщили участники, поразительно, что подавляющее большинство этих людей получили высшую степень (88% колледжей или ученых степеней) в области, связанной с наукой или здоровьем. , и тем не менее поддержка нейромифов оставалась довольно высокой.

Одно из возможных объяснений этого удивительного открытия состоит в том, что наиболее часто одобряемые элементы людьми с высоким уровнем неврологии были более тесно связаны с обучением и образованием, чем мозг и его функции. Это говорит о том, что люди со значительным количеством классов нейробиологии восприимчивы к этим недоразумениям из-за разных уровней анализа нейробиологии и образования. Например, студенты могут изучить синаптические основы обучения в курсе нейробиологии, но не образовательные теории обучения и то, как стили обучения как образовательная концепция развивались и распространялись (см. Pashler et al., 2008 для обсуждения). Точно так же студенты-неврологи могут изучить мозговые корреляты расстройства развития, такого как дислексия, не обсуждая поведенческие исследования, опровергающие нейромиф, что это вызвано перестановкой букв. Это открытие предполагает, что, если бы преподаватели посещали занятия по нейробиологии, которые конкретно не касались нейромифов, это вряд ли помогло бы развеять заблуждения, которые наиболее тесно связаны с обучением и образованием.

Среди всех трех групп два наиболее распространенных нейромифа были связаны с теорией стилей обучения и дислексией (обращением букв).Поддержка этих нейромифов варьировалась от 76 до 93% в группе широкой публики, от 59 до 76% в группе преподавателей и от 50 до 78% в группе с высоким уровнем воздействия нейробиологии. Примечательно, что более половины опрошенных учителей одобрили эти пункты, которые имеют прямое значение для образовательной практики.

Стили обучения

Что касается теории стилей обучения, метаанализ от Pashler et al. (2008) проанализировали результаты тщательных исследований, проверяющих теории стилей обучения, и пришли к выводу, что доказательной базы недостаточно, чтобы поддержать их применение в образовательных контекстах.Например, теория стилей обучения VAK (визуальный, слуховой, кинестетический) утверждает, что у каждого учащегося есть одна предпочтительная форма обучения, и что учителя должны определять предпочтительные стили обучения учащихся и создавать планы уроков, нацеленные на эти стили обучения (т. студент идентифицирует себя как визуальный ученик, контент должен быть представлен визуально; Lethaby and Harries, 2015). Предпосылка о том, что визуальные учащиеся работают лучше, когда они представлены только визуальной информацией, чем когда они представлены слуховой информацией, и наоборот для слуховых учащихся, известна как «гипотеза сцепления» (Pashler et al., 2008). Хотя очевидно, что многие люди предпочитают разные стили обучения, Pashler et al. (2008) утверждают, что отсутствие эмпирических данных для оценки этих предпочтений и их использования для информирования преподавателей с целью улучшения результатов учащихся вызывает опасения по поводу распространенности теории и ее почти универсального воздействия на текущую среду в классе. Willingham et al. (2015) утверждают, что ограниченное время и ресурсы в образовании должны быть направлены на разработку и внедрение научно обоснованных вмешательств и подходов, и что исследователи психологии и нейробиологии должны сообщать педагогам, что теория стилей обучения не была подтверждена эмпирически (Willingham et al., 2015).

Несколько авторов обсуждали отсутствие доказательств теории стилей обучения VAK (Pashler et al., 2008; Riener and Willingham, 2010; Willingham et al., 2015), но в школьной практике учителя адаптировали теорию для соответствия классной комнате. потребности. Например, учителя объединяют визуальные и слуховые методы в один урок, вместо того, чтобы проводить отдельные уроки, зависящие от конкретных модальностей, для разных групп детей на основе самоидентифицированных предпочтений стиля обучения. Следовательно, непреднамеренный и потенциально положительный результат увековечения нейромифа стилей обучения заключается в том, что учителя представляют материал учащимся по-новому с помощью нескольких модальностей, тем самым предоставляя возможности для повторения, что равно , связанное с улучшенным обучением и памятью в когнитивных (для обзор см. Wickelgren, 1981) и учебную литературу (обзоры см. Leinhardt and Greeno, 1986; Rosenshine, 1995).

Таким образом, интеграция нескольких модальностей может быть полезной для обучения, и эта практика совпадает с нейромифом стилей обучения. Другими словами, этот конкретный нейромиф представляет собой проблему для области образования, потому что он, кажется, поддерживает эффективную учебную практику, но по неправильным причинам. Развенчание этого конкретного мифа может непреднамеренно препятствовать разнообразию учебных подходов, если оно не будет сопровождаться подробным обсуждением различий между теорией стилей обучения и мультимодальным обучением.Эта конкретная задача отражает более широкую потребность в передаче нюансов через дисциплинарные границы образования и нейробиологии, чтобы наилучшим образом удовлетворить учебные и учебные потребности студентов и преподавателей. Обычно мы выступаем за лучшую информацию, чтобы развеять нейромифы, которые можно было бы широко распространять; тем не менее, нейромифы, связанные со стилями обучения, представляют собой особый случай, требующий более глубокого взаимодействия с образовательным сообществом. Например, курсовая работа или повышение квалификации могут быть наиболее эффективным способом ответить на вопросы и споры о стилях обучения нейромифа.Это контрастирует с другими нейромифами, такими как то, что мы используем только 10% нашего мозга, что может быть легче развеять с помощью раздаточного материала с кратким обоснованием.

Дислексия и переворот букв

В отличие от нейромита стилей обучения, который может иметь непреднамеренные положительные последствия, невромит, который характеризуется дислексией в виде перевернутых букв, потенциально вреден для раннего выявления детей с дислексией и мешает более глубокому пониманию того, почему читатели с дислексией борются.Идея «обратного чтения» восходит к ранним визуальным теориям дислексии (Orton, 1925). Подобные визуальные теории дислексии были отвергнуты несколько десятилетий назад, поскольку стало ясно, что нарушения языковых способностей, в первую очередь фонологической осведомленности, лежат в основе дислексии (Shaywitz et al., 1999; Pennington and Lefly, 2001; Vellutino et al., 2004). Некоторые дети с дислексией действительно меняют буквы, но обычно развивающиеся дети тоже меняют, особенно во время раннего приобретения грамотности (Веллутино, 1979).Такие изменения на раннем этапе приобретения грамотности (например, в детском саду) не связаны с более поздней способностью к чтению (например, во 2–3 классах) (Treiman et al., 2014). Для детей с дислексией, которые постоянно переворачивают буквы сверх нормативного возраста, эти перевороты лучше всего можно понять как следствие плохого чтения и связанных с ним когнитивных нарушений, а не причину проблем с чтением. Одна известная теория, касающаяся механизмов, лежащих в основе переворотов букв, утверждает, что перевороты являются результатом фонологической путаницы, а не визуальной путаницы (Веллутино, 1979).Это исследование проясняет, что основной дефицит при дислексии не является визуальным, но этот миф удивительно устойчив среди педагогов (Moats, 1994; Washburn et al., 2014). Один вредный эффект этого нейромита очевиден в анекдотических отчетах клиник по оценке детей, где родители и учителя откладывали направление по поводу дислексии, потому что, хотя ребенок борется с чтением, он / она не переворачивает буквы. Непонимание причинных факторов дислексии также приводит к постоянству визуальных вмешательств для чтения, не имеющих доказательной базы, и которые могут задерживать доступ к более эффективным фонологически обоснованным методам лечения (Pennington, 2008, 2011; Fletcher and Currie, 2011) .Усилия по информированию учителей, родителей и медицинских работников об истинных причинах дислексии продолжаются через национальные профессиональные ассоциации (например, Американскую академию педиатрии, 2009, 2014 и некоммерческие фонды, такие как Международная ассоциация дислексии (например, Флетчер и Карри, 2011; Pennington, 2011).

.

Ограничения и направления на будущее

Хотя эти результаты представляют собой важную эмпирическую базу для определения распространенности нейромифов в широкой выборке из США, включая преподавателей, лиц с высоким уровнем неврологии и широкую общественность, результаты следует интерпретировать в свете ограничений исследования.Во-первых, наша стратегия онлайн-найма требует рассмотрения возможности обобщения выборки. В этом случае мы в первую очередь полагались на добровольцев, посетивших веб-сайт TestMyBrain.org testmybrain.org, некоторые из которых были направлены туда в наших электронных письмах профессиональным организациям для преподавателей и нейробиологов. Таким образом, выборка была отобрана для лиц, имеющих высшее образование и уже интересующихся наукой. Из-за ограниченного числа участников, которые указали, что уровень образования ниже, чем «некоторый колледж», мы ограничили наш анализ только теми, у кого есть колледж или более высокий уровень.Следовательно, термин «широкая общественность» может вводить в заблуждение, поскольку наша выборка имела более высокий уровень образования, чем национально репрезентативная выборка. В нашей выборке 100% лиц имели «какой-то колледж» или более, 69% имели высшее или более высокое образование и 31% имели степень магистра, тогда как соответствующие показатели в общенациональной репрезентативной выборке составляют 59% (какой-либо колледж или более ), 33% (степень бакалавра и выше) и 12% (степень магистра) (Райан и Бауман, 2016). Такая же критика относится и к выборке преподавателей, где уровень последипломного образования в нашей выборке составил 79%, что превышает средний показатель по стране в 43% (Goldring et al., 2013). Хотя этот выбор является ограничением исследования, тот факт, что последипломное образование связано с меньшим количеством нейромифов, предполагает, что наши результаты отражают наиболее оптимистичный случай преобладания нейромифов. Мы ожидаем, что процент одобрения нейромифов увеличится только в том случае, если будет получена более репрезентативная популяция.

Еще одно ограничение исследования связано с нашей группой с высоким уровнем неврологии. Поскольку мы сомневались в достоверности самоотчета о качестве, содержании и уровне курсов нейробиологии, мы выбрали упрощенный вопрос: «Проходили ли вы когда-нибудь в колледже / университете курс, связанный с мозгом или нейробиологией?» Этот предмет оставляет много открытых вопросов о характере курсовой работы по нейробиологии, ее специфике и о том, в каком году она проходила.Эти переменные, несомненно, важно учитывать, поскольку, безусловно, существуют большие различия в качестве и содержании учебных программ по неврологии по всей стране, но сбор данных с высокой достоверностью (т. Е. Транскриптов) требует много времени. Более реалистичным подходом к контролю вариаций в курсовой работе было бы планирование исследований с участием студентов, которые обучаются на одном и том же университетском курсе нейробиологии.

Наш онлайн-опрос является предметом законных вопросов относительно контроля качества.На протяжении всего процесса очистки данных мы использовали ряд процедур, чтобы гарантировать, что мы собираем только законные ответы, включая изучение данных для участников, которые испытывали технические трудности, мошенничество, слишком быстрое прохождение опроса и участие в опросе более одного раза. Germine и его коллеги воспроизвели известные когнитивные и перцептивные эксперименты, используя веб-сайт, использованный в текущем исследовании (TestMyBrain.org), с аналогичными методами очистки данных (Germine et al., 2012; Hartshorne and Germine, 2015).Хотя при таком онлайн-подходе есть законные опасения по поводу шума, обычно оно компенсируется увеличением размера выборки, которое возможно с помощью таких методов (Germine et al., 2012; Hartshorne and Germine, 2015). В этом исследовании мы отмечаем, что размеры выборки были самыми большими для образовательных учреждений и широкой общественности, в то время как люди с неврологическим воздействием были меньшей подгруппой. Дальнейшие исследования могут выиграть от дальнейшего понимания различных дисциплинарных акцентов в обучении нейробиологии.

Дополнительным ограничением является то, что у нас не было доступа к результатам обучения, поэтому мы не смогли проанализировать, как поддержка нейромифов преподавателями может повлиять на академическую успеваемость их студентов. Такие данные важно учитывать в контексте наших выводов, поскольку это единственный способ эмпирически определить, «имеет ли значение» вера в нейромифы в контексте результатов учащихся. На сегодняшний день нет исследований, посвященных изучению того, как одобрение учителями нейромифов может повлиять на их отношение к росту и обучению своих учеников.Однако результаты предыдущих исследований показывают, что отношение учителей к потенциалу учащихся с нарушением обучаемости для получения пользы от обучения предопределяет подходы учителей к обучению в классе, а также успеваемость учащихся (Hornstra et al., 2010). Учитывая этот прецедент, вполне возможно, что вера в нейромифы может повлиять на обучение и успеваемость учащихся.

Наконец, мы использовали слегка измененную версию исследования нейромифов, использованную Dekker et al. (2012), поскольку он широко использовался в ряде исследований.Тем не менее, мы получили отзывы от некоторых участников о том, что реакция принудительного выбора «правда / ложь» была слишком упрощенной. Например, вопрос « В детстве есть определенные периоды, после которых некоторые вещи больше не могут быть изучены» в большинстве случаев неверен, но некоторые хорошо информированные участники правильно указали на области ощущений и восприятия более низкого уровня, где это утверждение верно (например, Kuhl, 2010). Этот пример демонстрирует ограничение парадигмы истина / ложь для фиксации сложных научных результатов.Еще одно ограничение парадигмы истина / ложь состоит в том, что мы не можем различить уверенность участников в своих ответах, потому что мы не включили вариант ответа «Я не знаю». В будущих исследованиях следует включить такой выбор или попросить участников оценить свою уверенность в своих ответах по шкале Лайкерта. Такая информация была бы полезна для разработки учебных программ, потому что для людей, которые очень уверены, что есть «правополушарные» и «левополушарные» учащиеся, например, по сравнению с теми, кто не уверен в этом конкретном вопросе, может потребоваться другой подход. нейромиф.

Сводка

Хотя обучение в области образования и нейробиологии предсказывает лучшую производительность на нейромифах, такое воздействие не устраняет полностью нейромифы. Скорее, некоторые из наиболее распространенных мифов, например, связанные со стилями обучения и дислексией, остаются широко распространенными (~ 50% одобрения или выше) независимо от воздействия образования или нейробиологии. Это открытие вызывает беспокойство из-за времени и ресурсов, которые многие школьные округа могут выделить на педагогические методы, связанные с этими нейромифами, которые имеют очень мало эмпирической поддержки.Результаты, представленные в настоящем исследовании, создают возможность для междисциплинарного сотрудничества между нейробиологами и преподавателями с целью разработки краткого, целевого и надежного учебного модуля для устранения этих заблуждений.

Взносы авторов

LM разработала концепцию исследования и сотрудничала с LG в разработке и внедрении. LM адаптировала опросы для текущего проекта. LG разработала платформу для запуска опроса и сбора данных в Интернете.JC, AA и LG предоставили LM консультации по планированию и анализу исследования. KM и LM провели анализ данных и спланировали рукопись. К.М. написал первый черновик рукописи. KM и LM совместно отредактировали рукопись. LG, JC и AA предоставили критические отзывы о рукописи и одобрили окончательную версию.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы получили финансирование на проведение этого исследования из гранта Американского университета на поддержку научных исследований. Авторы выражают благодарность Санне Деккер, доктору философии. за то, что поделился анкетой по нейромифам и за содержательные обсуждения ее дизайна. Авторы также хотят поблагодарить Питера Сокол-Хесснера, Ph.D. для обсуждений, которые помогли прояснить влияние и смысл рукописи. Авторы также выражают признательность тысячам добровольцев, щедро участвовавших в этом исследовании, и призывают участников их социальных сетей сделать то же самое.

Список литературы

Американская академия педиатрии (2009 г.). Нарушения обучаемости, дислексия и зрение. Педиатрия 124, 837–844. DOI: 10.1542 / педс.2009-1445

CrossRef Полный текст

Бишоп, Д. В., и Сноулинг, М. Дж. (2004). Дислексия развития и специфические языковые нарушения: одинаковые или разные? Psychol. Бык. 130, 858–886. DOI: 10.1037 / 0033-2909.130.6.858

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блох, М.Х., и Кавасми А. (2011). Добавки омега-3 жирных кислот для лечения детей с симптоматикой синдрома дефицита внимания / гиперактивности: систематический обзор и метаанализ. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 50, 991–1000. DOI: 10.1016 / j.jaac.2011.06.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карью, Т. Дж., И Магсамен, С. Х. (2010). Неврология и образование: идеальное партнерство для создания основанных на фактах решений для руководства обучением 21 века. Neuron 67, 685–688. DOI: 10.1016 / j.neuron.2010.08.028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коффилд Ф., Мозли Д., Холл Э. и Экклстоун К. (2004). Должны ли мы использовать стили обучения? Что исследования говорят о практике . Лондон: Центр исследований обучения и навыков.

Google Scholar

Кокс, С., Уэст, С. Г., и Эйкен, Л. С. (2009). Анализ данных подсчета: мягкое введение в регрессию Пуассона и ее альтернативы. J. Pers. Оценивать. 91, 121–136. DOI: 10.1080 / 002238

  • 634175

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Деккер С., Ли Н. С., Ховард-Джонс П. и Джоллес Дж. (2012). Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей. Фронт. Psychol. 3: 429. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00429

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Делигианниди, К., Ховард-Джонс, П. (2015).Неврологическая грамотность учителей в Греции. Proc. Soc. Behav. Sci. 174, 3909–3915. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2015.01.1133

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фишер К. В., Госвами У. и Гик Дж. (2010). Будущее образовательной нейробиологии. Mind Brain Educ. 4, 68–80. DOI: 10.1111 / j.1751-228X.2010.01086.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Флетчер, Дж. М., и Карри, Д. (2011). Вмешательства по улучшению зрения и неспособность читать. Перспектива. Lang. Грамотность 37, 21–24.

    Google Scholar

    Germine, L., Nakayama, K., Duchaine, B.C., Chabris, C.F., Chatterjee, G., and Wilmer, J.B. (2012). Интернет так же хорош, как и лаборатория? Сравнимая производительность из Интернета и лаборатории в когнитивных / перцептивных экспериментах. Психон. Бык. Ред. 19, 847–857. DOI: 10.3758 / s13423-012-0296-9

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gleichgerrcht, E., Lira Luttges, B., Сальварецца, Ф., и Кампос, А. Л. (2015). Образовательные нейромифы среди учителей Латинской Америки. Mind Brain Educ. 9, 170–178. DOI: 10.1111 / mbe.12086

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Голдринг, Р., Грей, Л., и Биттерман, А. (2013). Характеристики учителей государственных и частных начальных и средних школ в США: результаты обследования школ и кадрового обеспечения 2011–2012 годов (NCES 2013–314). Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования.

    Google Scholar

    Госвами, У. (2008). Принципы обучения, значение для обучения: перспектива когнитивной нейробиологии. J. Philos. Educ. 42, 381–399. DOI: 10.1111 / j.1467-9752.2008.00639.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хартсхорн, Дж. К., и Жермин, Л. Т. (2015). Когда когнитивное функционирование достигает пика? Асинхронный рост и падение различных когнитивных способностей на протяжении жизни. Psychol. Sci. 26, 433–443.DOI: 10.1177 / 0956797614567339

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хоуки, Э., и Нигг, Дж. Т. (2014). Омега-3 жирные кислоты и СДВГ: анализ уровня в крови и метааналитическое расширение исследований добавок. Clin. Psychol. Ред. 34, 496–505. DOI: 10.1016 / j.cpr.2014.05.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хиллман, К. Х., Эриксон, К. И., и Крамер, А. Ф. (2008). Будьте умны, тренируйте свое сердце: упражнения влияют на мозг и познание. Nat. Rev. Neurosci. 9, 58–65. DOI: 10.1038 / nrn2298

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хорнстра, Л., Денессен, Э., Баккер, Дж., Ван ден Берг, Л., и Воетен, М. (2010). Отношение учителя к дислексии: влияние на ожидания учителя и успеваемость учащихся с дислексией. J. Learn. Disabil. 43, 515–529. DOI: 10.1177 / 0022219409355479

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джонсон, М., Остлунд, С., Франссон, Г., Кадесйо, Б., и Гиллберг, К. (2009). Омега-3 / омега-6 жирные кислоты при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: рандомизированное плацебо-контролируемое исследование у детей и подростков. J. Atten. Disord. 12, 394–401. DOI: 10.1177 / 1087054708316261

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кайзер, Х. Ф. (1958). Критерий варимакс для аналитического вращения в факторном анализе. Психометрика 23, 187–200. DOI: 10.1007 / BF02289233

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Каракус, О., Ховард-Джонс, П., и Джей, Т. (2015). Знания и неправильные представления учителей начальных и средних школ о мозге в Турции. Proc. Soc. Behav. Sci. 174, 1933–1940. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2015.01.858

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Leinhardt, G., and Greeno, J.G. (1986). Познавательные навыки обучения. J. Educ. Psychol. 78, 75. DOI: 10.1037 / 0022-0663.78.2.75

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Летаби, К., и Харрис, П. (2015). Стили обучения и подготовка учителей: увековечиваем ли мы нейромифы? ELT J. 70, 16–25. DOI: 10.1093 / elt / ccv051

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маккейб Д. П. и Кастель А. Д. (2008). Увидеть – значит поверить: влияние изображений мозга на научные суждения. Познание 107, 343–352. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.07.017

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    OECD (2002). Организация экономического сотрудничества и развития. Понимание мозга: к новой науке обучения . Париж: Издательство ОЭСР.

    Ортон, С. Т. (1925). Словесная слепота у школьников. Arch. Neurol. Психиатрия 14, 581–615. DOI: 10.1001 / archneurpsyc.1925.02200170002001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пашлер, Х., Макдэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р. (2008). Концепции и доказательства стилей обучения. Psychol. Sci. Общественный интерес 9, 105–119. DOI: 10.1111 / j.1539-6053.2009.01038.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Паскуинелли, Э. (2012). Нейромифы: почему они существуют и сохраняются? Mind Brain Educ. 6, 89–96. DOI: 10.1111 / j.1751-228X.2012.01141.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пей, X., Ховард-Джонс, П., Чжан, С., Лю, X., и Цзинь, Ю. (2015). Понимание учителями мозга в Восточном Китае. Proc. Soc. Behav. Sci. 174, 3681–3688. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2015.01.1091

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пеннингтон, Б. Ф. (2008). Диагностика нарушений обучения: нейропсихологические основы . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google Scholar

    Пеннингтон, Б. Ф. (2011). Спорные методы лечения дислексии. Перспектива.Lang. Грамотность 37, 7–8.

    Пичниг, Дж., Ворачек, М., Форманн, А. К. (2010). Эффект Моцарта – эффект Шмоцарта: метаанализ. Intelligence 38, 314–323. DOI: 10.1016 / j.intell.2010.03.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Райан, К. Л., и Бауман, К. (2016). Уровень образования в США: 2015: Текущие отчеты о населении . Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США.

    Google Scholar

    Шайвиц, С.E., Fletcher, J.M., Holahan, J.M., Shneider, A.E., Marchione, K.E., Stuebing, K.K., et al. (1999). Устойчивость дислексии: продольное исследование в Коннектикуте в подростковом возрасте. Педиатрия 104, 1351–1359. DOI: 10.1542 / педы.104.6.1351

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Симмондс, А. (2014). Как неврология влияет на образование: отчет об опросах учителей и родителей . Wellcome Trust.

    Сонуга-Барке, Э. Дж.(2005). Причинные модели синдрома дефицита внимания / гиперактивности: от обычных простых дефицитов до множественных путей развития. Biol. Психиатрия 57, 1231–1238. DOI: 10.1016 / j.biopsych.2004.09.008

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Трейман, Р., Гордон, Дж., Боада, Р., Петерсон, Р. Л., и Пеннингтон, Б. Ф. (2014). Статистическое обучение, переворачивание букв и чтение. Sci. Stud. Чтение 18, 383–394. DOI: 10.1080 / 10888438.2013.873937

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Веллутино, Ф. Р. (1979). Дислексия: теория и исследования . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

    Веллутино, Ф. Р., Флетчер, Дж. М., Сноулинг, М. Дж., И Скэнлон, Д. М. (2004). Конкретные нарушения чтения (дислексия): чему мы научились за последние четыре десятилетия? J. Детская психол. Психиатрия 45, 2–40. DOI: 10.1046 / j.0021-9630.2003.00305.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вайсберг, Д.С., Кейл, Ф. К., Гудштейн, Дж., Роусон, Э. и Грей, Дж. Р. (2008). Соблазнительная привлекательность объяснений нейробиологии. J. Cogn. Neurosci. 20, 470–477. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20040

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уиллингем Д. Т., Хьюз Э. М., Доболый Д. Г. (2015). Научный статус теорий стилей обучения. Учить. Psychol. 42, 266–271. DOI: 10.1177 / 0098628315589505

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Приложение A

    Таблица A1 .Исследование мозга.

    Концентрация: Психология образования | Педагогический колледж

    Магистерская программа по педагогической психологии направлена ​​на изучение и оценку психологических принципов на протяжении всей жизни с упором на познание, развитие, мотивацию, идентичность и социальные процессы. Мы тщательно готовим студентов к работе в качестве ученых-практиков в различных образовательных учреждениях. Наша цель – создать ученых, преподавателей и лидеров, которые помогут улучшить и преобразовать жизнь всех учащихся на протяжении всей жизни.

    Описание программы

    Студенты факультета педагогической психологии учатся применять психологическую теорию и методологию исследования, чтобы ответить на эти и другие вопросы:

    • Как на обучение влияют социальные и культурные условия в классе, школе и сообществе?
    • Как студенты учатся и растут?
    • Что побуждает учеников к достижениям и учителей к обучению?
    • Как лучше всего помочь людям учиться на протяжении всей жизни?
    • Как лучше всего оценить обучение и результаты обучения студентов?

    Как ученые-практики, психологи в области образования генерируют новые знания, которые могут улучшить результаты людей в широком диапазоне условий, от формальных аудиторий до обучения и повышения квалификации по профессиям.

    Что могут сделать выпускники со степенью магистра педагогической психологии?

    Наши выпускники готовы стать исследователями, руководителями, преподавателями университетов, независимыми исследователями в военной, государственной или частной промышленности, а также опытными практиками в выбранной ими области обучения. Как преподаватели университета или колледжа мы можем преподавать курсы колледжа, проводить исследования, готовить будущих учителей и других преподавателей и / или разрабатывать статистические и исследовательские методы.Также на уровне колледжа педагогические психологи могут работать в программах обучения навыкам, программах повышения квалификации и / или проектах по разработке учебных программ.

    Педагогические психологи также используют свои глубокие познания в психологии для работы в исследовательских и опытно-конструкторских организациях (например, в исследовательском треугольнике), в которых они помогают оценивать новые образовательные инициативы, влиять на политику или помогают в разработке учебных материалов или образовательных тестов для школ.Педагоги-психологи все чаще работают в правительстве, школах, вооруженных силах, корпорациях или на частных предприятиях, в судах и других организациях, где они участвуют в обучении персонала, разработке и реализации образовательных программ, оценке эффективности образовательных программ и / или анализе образовательных данных. .

    Важные даты

    ПРИЕМ ЗАЯВЛЕНИЙ НА ЛЕТНИЙ И ОСЕННИЙ КЛАССЫ

    Справочник по программе и курс обучения

    В следующем Руководстве по программе представлены подробные сведения о магистерской программе и курсовой работе по программе PhD, сроках и требованиях.См. Справочник – ЗДЕСЬ

    .

    Учебная программа

    Описание курсов можно найти в каталоге курсов университета.

    Педагогическая психология Магистр наук (36 часов):

    Категория I. Учебная программа, профессиональное развитие и лидерство (3 часа) *

    • ECI 501 Основы учебной программы
    • ECI 508 Учитель как лидер
    • ECI 585 Введение в выдающихся детей
    • ECI 806 Семинар для учителей как учеников: теория развития, исследования и практика

    Категория II.Знание учащихся и преподавание (18-24 часа) *

    • ECI 500 Теория и практика в обучении разнообразных групп населения
    • ECI 511 Компьютерные приложения и интеграция учебной программы
    • ECI 716 Разработка и оценка учебных материалов
    • ECI 520 Teaching Composition
    • ECI 541 Чтение в областях расширенного содержания
    • Педагогическая психология **
    • EDP 575 (продолжительность жизни), EDP 582 (подростковое развитие) или PSY 786 (когнитивная разработка) или эквивалент
    • EDP 590 Специальные темы педагогической психологии
    • PSY 508 Когнитивные процессы

    Категория III .Методическая справка (6-9 часов) *

    • ECI 510 Research Applications in Curriculum and Instruction (or ELP 532 Introduction to Education Inquiry or аналог)
    • ECI 523 Учитель как исследователь
    • EDP 560 Образовательные тесты и измерения
    • ECI 607 ​​Семинар углубленного уровня по мультикультурным исследованиям
    • ST 507 для поведенческих наук I
    • ST 508 Статистика для поведенческих наук II
    • EAC 580 Проектирование учебных систем в обучении и развитии
    • ECI 695 Исследование магистерской диссертации **
    • ECI 699 Подготовка магистерской диссертации **

    * Другие курсы с одобрения вашего магистерского комитета или советника магистра

    ** Обязательные курсы

    Педагогическая психология Магистр педагогики (30 часов):

    Категория I.Учебная программа, профессиональное развитие и лидерство (3 часа) *

    • ECI 501 Основы учебной программы
    • ECI 508 Учитель как лидер
    • ECI 585 Введение в выдающихся детей
    • ECI 806 Семинар для учителей как учеников: теория развития, исследования и практика

    Категория II. Знание учащихся и преподавание (18-24 часа) *

    • ECI 500 Теория и практика в обучении разнообразных групп населения
    • ECI 511 Компьютерные приложения и интеграция учебной программы
    • ECI 716 Разработка и оценка учебных материалов
    • ECI 520 Teaching Composition
    • ECI 541 Чтение в областях расширенного содержания
    • Педагогическая психология **
    • EDP 575 (продолжительность жизни), EDP 582 (подростковое развитие) или PSY 786 (когнитивная разработка) или эквивалент
    • EDP 590 Специальные темы педагогической психологии
    • PSY 508 Когнитивные процессы

    Категория III .Методическая справка (6-9 часов) *

    • ECI 510 Research Applications in Curriculum and Instruction (or ELP 532 Introduction to Educational Inquiry или эквивалент)
    • ECI 523 Учитель как исследователь
    • EDP 560 Образовательные тесты и измерения
    • ECI 607 ​​Семинар углубленного уровня по мультикультурным исследованиям
    • ST 507 для поведенческих наук I
    • ST 508 Статистика для поведенческих наук II
    • EAC 580 Разработка учебных систем в обучении и развитии

    * Другие курсы, одобренные вашим магистерским комитетом или советником магистра

    ** Обязательные курсы

    Факультет

    Др.Вандна Биндра
    Ассистент преподавателя
    [email protected]

    Маргарета М. Томсон, доктор философии
    Профессор
    [email protected]

    ДеЛеон Л. Грей, доктор философии
    Доцент Координатор программы педагогической психологии
    [email protected]

    Джон Л. Нитфельд, доктор философии
    Профессор
    [email protected]

    Джессика Т. ДеКюр-Ганби, доктор философии
    Профессор
    jessica_decuir @ ncsu.edu

    Кристи Берд, доктор философии
    Доцент
    [email protected]

    Требования к поступающим

    • Из-за продолжающейся пандемии COVID-19 и связанных с ней медицинских, экономических и социальных проблем, результаты тестов GRE отменяются для поступающих на все программы последипломного образования в Педагогическом колледже на период приема 2021-2022 годов. Подробнее об этом решении.
    • Текущее резюме или CV
    • Личное заявление, включая карьерные цели и стремления, исследовательские интересы или направленность деятельности и другой соответствующий опыт
    • Рекомендации 3 человек, подтверждающие академические способности и мотивацию

    Учителя психологии, высшее образование в My Next Move

    Инструктор, профессор, преподаватель психологии, профессор психологии

    Говорят, что лучшие профессора пробуждают в студентах величие и вдохновляют их на раскрытие своего потенциала как в карьере, так и в жизни.Преподаватели высших учебных заведений, которых часто называют профессорами или преподавателями, обучают студентов на уровне колледжа по широкому кругу предметов и часто вносят свой вклад в развитие знаний в своих областях. Профессорам необходимы высокоуровневые навыки критического мышления, отличные навыки устной и письменной речи, творческий подход и способность общаться со своими учениками. Они проводят курсы по таким предметам, как история, наука, бизнес, музыка и многие другие области. Профессора в небольших колледжах или колледжах часто проводят большую часть своего времени, преподавая уроки и работая со студентами.Работая в крупных колледжах или университетах, преподаватели также проводят исследования или эксперименты, публикуют свои выводы, подают заявки на исследовательские гранты и руководят аспирантами-ассистентами преподавателей, которые помогают вести занятия. кто преподает вечерний юридический класс. Некоторые преподаватели преподают курсы в режиме онлайн, используя Интернет для презентации уроков, назначения работ студентам и участия в обсуждениях. Преподаватели также проводят рабочие часы для студенческих собраний и могут входить в комитеты своих учебных заведений.Большинство профессоров преподают в дневное время, но некоторые проводят вечерние занятия и занятия по выходным. Онлайн-обучение может предлагать гибкий график. Как правило, учителя высших учебных заведений должны иметь докторскую степень. в смежной области, хотя для двухгодичных колледжей может потребоваться только степень магистра. В некоторых областях, таких как специальности в области здравоохранения, искусства или образования, практический опыт работы в отрасли является важной квалификацией.

    Чем они занимаются:

    Преподавайте курсы психологии, такие как детская, клиническая психология и психология развития, а также психологическое консультирование.Включает как учителей, которые в основном занимаются преподаванием, так и тех, кто сочетает преподавание и исследования.

    На работе вы бы:

    • Подготовка и чтение лекций для студентов и аспирантов по таким темам, как аномальная психология, когнитивные процессы и мотивация к работе.
    • Инициируйте, проведите и модерируйте обсуждения в классе.
    • Оценивать и оценивать аудиторные, лабораторные работы, задания и контрольные работы учащихся.

    Математика и естественные науки

    • психология
    • социология и антропология

    Искусство и гуманитарные науки

    Образование и обучение

    • обучение и дизайн курсов

    Здоровье

    Базовые навыки

    • Использование лучших стратегий обучения или преподавания для изучения нового
    • чтение информации, связанной с работой

    Решение проблем

    • обнаружение проблемы и поиск лучшего способа ее решения

    Люди и технологические системы

    • размышления о плюсах и минусах разных вариантов и выбор лучшего
    • выясняя, как система должна работать и как изменения в будущем повлияют на нее

    Устный

    • разговаривать
    • общаться письменно

    Идеи и логика

    • Составьте общие правила или получите ответы из большого количества подробной информации
    • использовать правила для решения задач

    Людям, заинтересованным в этой работе, нравятся мероприятия, включающие помощь людям, обучение, и разговоры.

    Они преуспевают в работе, где требуется:

    • Достижения / усилия
    • Надежность
    • Независимость
    • Стойкость
    • Инициатива
    • Целостность

    Вы можете использовать подобное программное обеспечение на работе:

    Аналитическое или научное программное обеспечение

    • IBM SPSS Statistics
    • Minitab

    Компьютерное обучающее программное обеспечение

    Программное обеспечение для обработки текстов

    • Google Документы
    • Microsoft Word

    20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно – Кривая психического обучения

    Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из авторов имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

    Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

    Хотя 20 лучших принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех сферах. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

    Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

    Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

    1. Установка на рост

    Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

    Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии – это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение студентов может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов к развитию установки на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами, чтобы способствовать их росту. образ мышления.

    2. Предварительные знания

    То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

    Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

    3. Границы сценических теорий

    Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

    Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

    4. Облегчение контекста

    Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения для новых контекстов не является спонтанным, а скорее требует содействия.

    Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка – научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с помощью блок-ориентированного блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

    5. Практика

    Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

    Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса.Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному извлечению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для получения знаний.

    6. Обратная связь

    Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.

    Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает лучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

    7. Саморегулирование

    Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.

    Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность и могут быть обучены посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.

    8. Творчество

    Можно развивать творческие способности студентов.

    Креативность считается критически важным навыком в мире технологий 21-го века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

    Мотивация: Что мотивирует студентов?

    Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.

    9. Внутренняя мотивация

    Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, а не внешне мотивированы на достижение.

    Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.

    Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.

    10. Цели мастерства

    Учащиеся упорствуют перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.

    Учащиеся, которые формируют цели в области усвоения знаний, сосредоточены на приобретении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

    11. Ожидания учителя

    Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.

    Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы донести до всех учеников высокие ожидания и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

    12. Постановка цели

    Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.

    Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.

    Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

    Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.

    13. Социальный контекст

    Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

    Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом посредством проектов обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

    14. Межличностные отношения

    Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса обучения, так и для социального развития учащихся.

    Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению взаимоотношений учитель-ученик и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о существенной поддержке обучения, основанного на этом принципе.

    15. Благополучие

    Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

    Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

    Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

    Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.

    16. Классное поведение

    Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

    Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

    17. Ожидания и поддержка

    Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

    Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

    Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?

    Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.

    18. Формирующее и итоговое оценивание

    Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.

    Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.

    19. Разработка оценок

    Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.

    Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.

    20. Оценочная оценка

    Осмысление данных оценки зависит от ясной, правильной и справедливой интерпретации.

    Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.

    Заключение

    Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области педагогики и психологии, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов. Эти принципы полезны для преподавателя, но также могут быть включены в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как прикладная психология может использоваться для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения во всех классах.

    Как стать педагогом-психологом | Требования к образованию | Данные о заработной плате

    Что такое педагогическая психология?

    Педагогическая психология – это изучение того, как люди учатся и сохраняют знания, в первую очередь в образовательных учреждениях, таких как классы. Это включает в себя эмоциональные, социальные и когнитивные процессы обучения. Сферы внимания в этой области психологии могут включать методы обучения и тестирования, среду в классе и учебные, социальные и поведенческие проблемы, которые могут препятствовать обучению.

    Большая часть педагогической психологии ориентирована на детей от младенческого до подросткового возраста. Однако в связи с тем, что в последние годы все больше взрослых продолжают свое образование, многие исследования в области педагогической психологии также сосредоточены на взрослых учащихся. Это исследование может помочь взрослым учащимся преодолевать препятствия, например, неспособность к обучению.

    Педагогическая психология восходит к началу 20 века. В 1903 году Эдвард Ли Торндайк буквально написал книгу по педагогической психологии.Неудивительно, что он назывался просто Психология образования . Позже, в 1910 году, он основал журнал по педагогической психологии .

    Зачем нужна педагогическая психология?

    Многие из нас могут воспринимать обучение и образование как должное. Ходить в класс и учиться – это или было просто тем, чем мы занимались. Однако для других обучение в классе не так просто. Для этих людей школа – раздражающая и разочаровывающая пытка, которая часто может привести к поведенческим проблемам или даже к отсутствию образования.

    Нарушения обучаемости часто в значительной степени способствуют неспособности сохранять знания в классе. Однако педагогическая психология может использоваться, чтобы помочь людям понять и преодолеть трудности в обучении, чтобы они могли полностью реализовать свой жизненный потенциал.

    Рекомендуемые степени по педагогической психологии

    Чем занимается педагог-психолог?

    Педагогический психолог будет проводить исследования, имеющие отношение к образованию.Они могут проводить исследования того, насколько хорошо люди учатся в определенных условиях или с определенным типом инструкций. С помощью этого исследования они затем могут попытаться разработать новые и улучшенные методы обучения и методы обучения, чтобы помочь тем, кто испытывает трудности с получением образования.

    Другая общая обязанность психолога-педагога – оценивать и анализировать определенные методы обучения, методы тестирования и образовательные программы. Изучение этих областей образования позволяет психологу понять любые недостатки или проблемы, которые могут затруднить обучение некоторых людей.

    Помимо оценки существующих образовательных ресурсов, педагог-психолог может также создавать и разрабатывать новые, которые облегчают обучение определенным группам людей. Эти ресурсы могут включать учебники, рабочие листы, планы уроков, тесты и обучающие видео.

    Многие педагогические психологи специализируются на образовательных разработках определенной группы людей. Некоторые могут, например, сосредоточиться на образовании детей, а другие – на взрослых учащихся.Также нередко педагог-психолог сосредотачивается на определенном типе проблемы обучения или инвалидности, например дислексии.

    Какое образование необходимо для того, чтобы стать психологом-педагогом? Ниже приводится полный курс обучения психологов:

    Чтобы начать карьеру в области педагогической психологии, человек должен сначала получить четырехлетнюю степень бакалавра психологии. Этот тип степени является отличной отправной точкой и позволяет студентам получить более глубокое понимание основных основ психологии.Некоторые из курсов, которые может пройти начинающий педагог-психолог, могут включать педагогическую психологию, психологию развития и дошкольное образование.

    После получения степени бакалавра психологии большинство людей, занимающихся педагогической психологией, затем получат более высокие ученые степени. Для того, чтобы сделать успешную карьеру в области педагогической психологии, обычно необходимы степень магистра и докторская степень в области педагогической психологии.

    Если вы серьезно собираетесь стать психологом-педагогом, исследуйте программы в вашем районе, которые предлагают эти степени, в нашем разделе «Поиск школы».

    Где работает педагог-психолог?

    Возможности трудоустройства для психологов-педагогов есть по всей стране.

    Школы и образовательные учреждения часто работают с этими профессионалами, чтобы помочь улучшить их системы обучения. Общественные организации и учебные центры также часто работают с педагогами-психологами. Педагогические психологи также могут работать в государственных и частных исследовательских центрах.

    Какова средняя зарплата психолога-педагога?

    По данным Бюро статистики труда (BLS), педагогические психологи, оказывающие непосредственную помощь пациентам (классифицируемые BLS как клинические / консультационные / школьные психологи), по состоянию на май 2019 года получали среднюю зарплату в размере 78 200 долларов США.В рамках этой категории те, кто работает в начальных и средних школах, получали среднюю зарплату в размере 80 180 долларов США, а те, кто работал в службах поддержки образования, получали 78 610 долларов США.

    Помимо непосредственного ухода за пациентами, педагогические психологи (классифицируемые BLS как психологи, все остальные), работающие в службах поддержки образования, вероятно, в исследовательском качестве, получали среднюю зарплату в размере 103 690 долларов, в то время как те, кто работал в начальных и средних школах, получали 106 860 долларов. .

    Влияние на психологию образования
    • Эдвард Ли Торндайк написал первую книгу по педагогической психологии и открыл журнал Journal of Educational Psychology .
    • Иоганн Гербарт , которого часто считают одним из отцов-основателей педагогической психологии, предположил, что на способность учиться сильно влияет интерес студента к предмету, а также его отношения с учителем.

    Программы и школы по педагогической психологии

    Педагогический психолог изучает, как люди учатся и сохраняют знания (обычно в классе).Педагогическая психология в первую очередь ориентирована на детей, от дошкольных до старших классов. Тем не менее, поскольку все больше и больше взрослых поступают в систему непрерывного образования, многие психологи в области образования решили также сосредоточить внимание на взрослых учащихся. Педагогические психологи изучают процессы, с помощью которых учащиеся получают знания, лечат расстройства и работают над разработкой наиболее эффективных методов обучения. Психолог-педагог, который часто ассоциируется с позицией педагогического терапевта, может также предложить ряд индивидуализированных учебных программ для детей и взрослых с ограниченными возможностями обучения и другими образовательными, физическими и умственными проблемами.

    Чтобы стать педагогом-психологом, человек должен получить степень бакалавра психологии. Это отличная отправная точка, так как студенты получают глубокие знания основ психологии. После получения степени бакалавра студенты могут продолжить свое образование и получить ученую степень – степень магистра и / или докторскую степень – как правило, необходимое условие для успешной карьеры психолога в области образования. Некоторые программы школьной психологии предлагают альтернативный путь к педагогической психологии и, как правило, требуют специализации.Следует отметить, что получение степени специалиста может длиться не так долго, как получение степени доктора философии.

    Программа бакалавриата по педагогической психологии

    Чтобы стать педагогом-психологом, человек должен получить степень бакалавра психологии. Эта программа на степень помогает студентам глубже понять основные основы психологии.

    Студенты будут выбирать из широкого диапазона курсов, в том числе:

    • Образовательная психология
    • Дошкольное образование
    • Статистические методы и исследования в области психологии
    • Психология развития
    • Когнитивная психология
    • Промышленная психология
    • Социальная психология
    • Некоторые педагогические психологи могут вместо этого специализироваться на образовании.Следует отметить, что программы для выпускников различаются по своему требованию к получению степени в области психологии или образования, поэтому студенту будет разумно узнать в колледже или университете по своему выбору, чтобы узнать, какая программа на получение степени лучше подходит для их будущих целей.

      Магистерские программы по педагогической психологии

      Магистерские программы по педагогической психологии предоставляют студентам возможность специализироваться в той области, которая им действительно нравится. Области специализации:

      • Одаренное и талантливое образование
      • Статистика
      • Семейные исследования
      • Психология развития
      • Методы исследования
      • Образовательные исследования
      • Поведенческая психология и социализация

      Студенты получают степень магистра часть их учебы, завершая дипломный проект.Во время работы над диссертацией студенты должны пройти углубленный курс по следующим направлениям:

      • Человеческое развитие
      • Теория обучения
      • Образовательные исследования
      • Мотивация человека
      • Мотивация и обучение
      • Образовательные исследования и статистика
      • Теория семьи
      • Развитие человека

      Прикладная педагогическая психология может сочетаться с психологией развития на уровне магистра. Педагоги, которые хотят улучшить свое обучение или выбрать концентрацию, также могут искать программы уровня магистра.Для исследовательских должностей более высокого уровня обычно требуется докторская степень.

      Докторская степень в области педагогической психологии

      По завершении докторской программы в области педагогической психологии студенты получат степень доктора философии (PhD) или доктора педагогических наук (EdD). Выпускники готовы к передовым исследованиям и академической карьере.

      Кандидаты, выбирающие специализацию в области педагогической психологии, должны получить степень бакалавра или магистра в зависимости от требований конкретной программы.Ряд программ позволяет студентам одновременно получить степень магистра и доктора философии.

      Прием в докторантуру по педагогической психологии является чрезвычайно конкурентным. Важно, чтобы студенты имели обширный опыт написания, исследований и экспериментального проектирования. Основные классы, которые необходимы, включают:

      • Педагогическая психология
      • История
      • Статистика
      • Психометрия
      • Факторный анализ
      • Теория поведения в образовании
      • Когнитивное развитие
      • Психопатология развития
      Кредит:
    • 7
    требования к программе различаются, так как большинство докторских программ разрабатываются индивидуально для каждого студента.Однако типичная программа может состоять из 3-4 лет очного обучения, что выходит за рамки требований магистерской программы.

    Требования к лицензированию для психологов-педагогов

    Лица, выбирающие работу в школе, должны иметь лицензию или сертификаты, а также психологи-педагоги, которые работают с клиентами, проводят тесты или проводят терапию.

    В некоторых штатах может потребоваться лицензия, если психолог работает консультантом. В большинстве случаев лицензирование зависит от получения докторской степени.Однако во всех случаях требуется как минимум один экзамен. Обычно лицо попадает под юрисдикцию Совета директоров вскоре после окончания учебы, хотя полное лицензирование может быть получено через несколько лет.

    Будущему психологу-педагогу было бы полезно проверить требования своего штата в отношении требований к образованию, лицензированию и контролируемой практике.

    Педагогическая психология Перспективы карьеры

    Федеральная программа «Ни один ребенок не останется без внимания», вступившая в силу в 2002 году, повысила спрос на психологов-педагогов.Эта программа, которая устанавливает стандарты и измеримые цели на уровне штата, подчеркивает необходимость научно обоснованных методов исследования в классе, академического совершенствования и подотчетности. Поскольку педагогические психологи изучают, как учащиеся учатся, а также сосредотачиваются на эмоциональных, социальных и когнитивных процессах обучения, педагог-психолог может выбрать специализацию в определенной области, такой как методы тестирования и обучения, поведенческие проблемы, препятствующие обучению, или окружающая среда в классе.

    Некоторые студенты, получившие степень бакалавра , предпочитают устроиться на работу, а не продолжить свое образование и получить степень магистра или доктора. На этом уровне варианты карьеры включают:

    • Помощник психиатра
    • Социальный работник
    • Сотрудник службы по уходу за детьми

    Студенты, имеющие степень магистра в области педагогической психологии, имеют право на работу во многих областях, таких как:

    • Работа по формированию образовательной политики для школьных округов или колледжей
    • Исследования в частных исследовательских группах
    • Консультации
    • Консультант по управлению поведением
    • Разработчик программ специального образования

    Помимо должностей, перечисленных выше, выпускники, получившие докторскую степень в сфере образования Психологи имеют право на следующие должности:

    • Директор по исследованиям
    • Профессор университета
    • Школьный психолог

    Онлайн-программы по педагогической психологии

    Так же, как человек не может стать врачом через онлайн-программу (и потому использовать большинство областей практики в этой области, иметь некоторый контакт с людьми) онлайн-диплом обычно не имеет такого же веса (с точки зрения получения работы), как степень, полученная в университетском городке.Было бы разумно, если бы человек, начинающий заниматься педагогической психологией, серьезно изучил свои возможности.

    Существует ряд аккредитованных онлайн-программ по образовательной психологии. Однако профессиональные психологи в целом считают одобрение Американской психологической ассоциации (APA) необходимостью для получения степени по психологии. Это особенно верно в области педагогической психологии. В настоящее время APA борется с онлайн-школами психологии и пытается проверить их соответствие стандартам аккредитации.

    У выбора онлайн-программы есть свои плюсы и минусы:

    Плюсы:

    • Гибкость для студентов с другими обязательствами, такими как работа или семья
    • Иностранные студенты
    • Учащиеся с ограниченными возможностями, которые мешают им посещение занятий

    Минусы

    • Не все онлайн-программы аккредитованы, и не все кредиты всегда переводятся на программу колледжа или университета
    • Некоторые программы дороже, чем программы, предлагаемые в кампусе
    • Сроки получения степень может быть намного дольше
    • Сомнительное доверие к ученой степени со стороны работодателей

    Программы обучения психологии на кампусе

    Программы на базе кампусов дают возможность учиться лицом к лицу с лидерами в этой области.Для многих студентов обучение на кампусе необходимо для дисциплинированного обучения и взаимодействия с другими студентами и профессорами.

    • Классы часто более глубокие, чем онлайн-классы
    • Профессора более доступны
    • Студенты имеют доступ к репетиторам, клубам и ассоциациям
    • Обучение на территории кампуса может предложить больший потенциал для стажировок и трудоустройства
    • Программы кампуса обычно дешевле, чем онлайн-программы, и обычно могут быть выполнены за меньшее время.
    • Программы на территории кампуса часто имеют гораздо больший вес, когда люди конкурируют за одну и ту же работу.
    • Специалисты считают, что университетские дипломы более надежны, чем онлайн-дипломы.

    Важность непрерывного образования

    Чтобы быть в курсе тенденций и достижений в области педагогической психологии, а также для возможностей профессионального развития, выпускники должны рассмотреть возможность продолжения образования. Во многих штатах источники кредитов на продолжение образования включают:

    • Мастерские и семинары, предлагаемые утвержденными государством учебными заведениями.
    • Семинары, курсы и тренинги, спонсируемые Американской психологической ассоциацией (APA).
    • Членство в обществах и подписка на отраслевые журналы.

    Сертификат педагогической психологии

    Психолог должен соответствовать требованиям штата и лицензии, но не обязательно иметь сертификат совета для практики. Однако если когда-то сертификация означала, что психолог был на вершине своей игры, сегодня, когда так много психологов выбирают специализацию, сертификация становится все более и более необходимой в качестве инструмента личного маркетинга.Многие престижные больницы и клиники требуют сертификации всех психологов, ищущих работу. Сертификация также может означать более высокую заработную плату и признание среди коллег и пациентов.

    Перед тем, как получить сертификат Американского совета профессиональной психологии, человек должен получить докторскую степень по программе, аккредитованной APA, получить лицензию и иметь достаточно опыта, чтобы специализироваться.

    Сертификация – это трехэтапный процесс:

    1. Отправьте учетные данные на рассмотрение.
    2. Отправьте практические образцы для экспертной оценки
    3. Сдайте устный экзамен (обычно проводится сертифицированными психологами)

    Есть несколько шагов, которые будущие психологи могут предпринять еще в школе, чтобы определить свой образ действий, поставить цели и ускорить процесс прохождения специализации и сертификации.

    На уровне выпускника полезно заранее подумать о специализации, хотя слишком раннее переключение на конкретную специальность обязательно ограничит возможности студента.В конце концов, обучение в докторантуре направлено на расширение общих знаний, а не на их ограничение. Студенты будут иметь возможность развивать специализацию с помощью курсов по выбору, стажировок, постдоков и практических занятий.

    Убедитесь, что вы зарегистрированы в Американском совете профессиональной психологии. В ABPP есть программа, которая помогает студентам начать процесс сертификации до выбора специальности. Ранняя регистрация может сэкономить студенту и время, и деньги, поскольку программа раннего поступления дешевле – регистрационный взнос составляет всего 25 долларов.00, по сравнению с обычными 125,00 $.

    Найдите наставников. Психолог, имеющий лицензию или нет, может быть ценным ресурсом для любого студента. Они могут дать совет при выборе специальности, порекомендовать будущие возможности трудоустройства, стажировки и многое другое. Воспользоваться знаниями, полученными от кого-то, кто обучен и имеет опыт работы в этой области, не только умен, но и имеет решающее значение для получения полного понимания области психологии.

    У некоторых студентов будет четко определенный маршрут к одной специальности, в то время как другие выберут специализацию по двум или более специальностям.Однако, если студент демонстрирует компетентность в рамках более широкой специальности, он или она может захотеть изучить сертификаты о продолжении образования после получения сертификата ABPP. Однако не все сертификаты признаются.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *