Pisa исследование: Исследование PISA-2018. Материалы

Публикации

С. Собянин «Главный экзамен года. Московские школы вошли в тройку лучших в мире» (Официальный блог Сергея Собянина)

Международный отчет с результатами PISA-2018 (на английском языке с сайта OECD)

Международный отчет с результатами PISA-2015 (на английском языке с сайта OECD)

Результаты международного исследования PISA 2015(краткий отчет на русском языке)

Вебинар «Открытие результатов международного исследования PISA-2015 по направлению «Совместное решение проблем»

Семинар «Смогут ли российские учащиеся улучшить результаты в исследовании PISA-2018?»

Полезные ссылки

Официальный сайт Организация экономического сотрудничества и развития OECD

Официальный сайт Центра оценки качества образования ИСРО РАО

Онлайн – сервис самопроверки «Мои достижения»

Дорожная карта исследования PISA-2021

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (The Programme for International Student Assessment, PISA) — это периодическое мониторинговое исследование качества и тенденций развития математического и естественнонаучного направления национальных систем образования. Позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования в разных странах мира и оценить эффективность стратегических решений в области образования. Осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD) в консорциуме с ведущими международными научными организациями, при участии национальных центров. Исследование проводится начиная с 2000 года, трёхлетними циклами, в странах ОЭСР и странах-партнёрах ОЭСР. Число стран, охваченных программой исследования, постепенно увеличивается. Основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов периодически обсуждаются на научных форумах, в работе которых принимают участие ведущие специалисты в области образования, и утверждаются представителями стран-участниц проекта (как правило, представителями министерств образования) с учётом их практической значимости для этих стран. В России данное исследование осуществляется Центром оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской Академии образования (ИСМО РАО) при участии Министерства образования и науки Российской Федерации, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, а также органов управления образованием регионов, участвующих в исследовании. Россия принимала участие во всех циклах программы PISA, начиная с 2000 года. Результаты проведённых исследований стали предметом дополнительного анализа, который провели коллективы Российской Академии образования, Федерального института развития образования и других организаций. Рекомендации и материалы, разработанные в процессе анализа, использовались при введении государственной итоговой аттестации выпускников школ, при разработке государственных стандартов второго поколения, а также компетентностно-ориентированных измерителей образовательных достижений. В рамках исследования изучается уровень грамотности учащихся организаций общего среднего образования и способность учащихся применять на практике полученные в процессе образования знания и навыки. Ключевой вопрос исследования: «Обладают ли учащиеся 15–16–летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, то есть для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?». Выбор учащихся такого возраста объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, и программы обучения в разных странах имеют много общего. Именно на данном этапе образования важно определить состояние тех знаний и навыков, которые могут быть полезны учащимся в будущем, а также оценить способности учащихся самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире. Как было показано в дополнительных исследованиях, проведённых в ряде стран по итогам PISA 2000 и 2003 годов, результаты оценки функциональной грамотности учащихся 15–16–летнего возраста являются надёжным показателем дальнейшей образовательной и профессиональной деятельности молодых людей. В исследовании выделяют следующие показатели, связанные с обеспечением возможностей для раскрытия потенциала учащихся в процессе их обучения: Результаты учащихся, обучающихся по различным образовательным программам. Результаты учащихся, обучающихся в образовательных учреждениях, отличающихся расположением, статусом или другими характеристиками. Учёт гендерных различий учащихся. Учёт социально-экономических условий семей учащихся. Оценка образовательных достижений учащихся проводится по трём основным направлениям: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность: Математическая грамотность — это способность индивидуума формулировать, применять и интерпретировать математику в разнообразных контекстах. Она включает математические рассуждения, использование математических понятий, процедур, методов, фактов и инструментов для того, чтобы описать, объяснить и предсказать явления, а также интерпретацию полученного решения математической задачи. Читательская грамотность — это способность индивидуума понимать, оценивать и использовать информацию из письменных текстов для освоения и расширения знаний, достижения поставленных целей, развития потенциала, участия в общественной жизни. Естественнонаучная грамотность — это способность индивидуума осваивать и использовать естественнонаучные знания для распознания и постановки вопросов, для освоения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования выводов, которые основаны на научных доказательствах; понимать основные особенности естествознания как формы человеческого познания; демонстрировать осведомлённость в том, что естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы общества; проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием. Для реализации программы исследования разработан специальный диагностический инструментарий, который состоит из блока тестовых заданий, включающих в себя закрытые и открытые задания по математике, естественнонаучным дисциплинам, пониманию текстов и других видов информации. Некоторые задания состоят из нескольких вопросов различного уровня сложности, которые относятся к одной и той же ситуации. Отчёты об исследованиях, оценки результатов и рекомендации странам по актуализации национальных стратегий в сфере образовательной политики публикуются в периодическом обзоре ОЭСР «Взгляд на образование. Индикаторы ОЭСР» (OECD Education at a Glance), в котором рассматривается ситуация с образованием в развитых и ключевых развивающихся странах мира, включая Россию. В целом, программа PISA оказывает значительное влияние на образовательную политику стран, охваченных данным исследованием. Для объяснения результатов, полученных в процессе реализации программы, было инициировано значительное число научных исследований в области оценки качества и эффективности образования. Страны, используя результаты исследования, смогли объективно определить сильные и слабые стороны образования, увидеть свой профиль на фоне других государств и определить направления совершенствования учебного процесса в образовательных учреждениях.

Россия упёрлась в «стеклянный потолок»? – Новости – Институт образования – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Российские школьники стали хуже читать, считать и меньше знать о мире. Такой вывод пресса делает из результатов международного исследования PISA: на днях их опубликовала Организация экономического сотрудничества и развития.

Это исследование оценивает уровень читательской, математической и естественнонаучной грамотности 15-летних учащихся из разных стран. PISA проводится раз в три года и позволяет отслеживать изменения не только в результатах учащихся, но и в системах образования.

Для России новости не очень хорошие: после периода роста показатели по всем трем видам грамотности снизились. Что означают новые результаты, и откатилось ли, на самом деле, наше образование назад – разбираемся вместе с сотрудниками Международной лаборатории анализа образовательной политики Института образования ВШЭ Анастасией Капузой, Ксенией Адамович и Андреем Захаровым.

Всё упало, все пропало?

Снижение баллов в сравнении с 2015 годом – проблема общая. По крайней мере, для тех стран, которые корректно сравнивать с Россией из-за близости «стартовых позиций» в исследовании PISA в 2000 году. Например, читательская грамотность снизилась во всей группе «стран-соседей», среди которых Португалия и Латвия, а также в среднем по ОЭСР и даже в стране-лидере 2000 года – Финляндии.

Снижение на шесть баллов в математической грамотности – статистически незначимо.  Можно сказать, что здесь ничего не происходит, Россия уверенно держится на среднем уровне по странам ОЭСР. По естественным наукам – снижение  на девять баллов, тоже незначимое. Естествознание остается самым «слабым звеном» для наших учащихся, но это не новость. Лучшие результаты по этому виду грамотности Россия  показала еще в 2003 году, но даже тогда не догнала среднее значение по ОЭСР, не приближалась к нему и в последние годы.

А вот падение баллов по чтению статистически значимо.  После резкого роста в течение девяти лет мы видим снижение уровня читательской грамотности сразу на 16 баллов. После рекорда 2015 года Россия откатилась к показателям предыдущей волны. Иными словами, резкий прирост прекратился и ситуация скорее стабилизируется – как это уже было когда-то с естествознанием. Скорее всего, здесь Россия достигла своего «потолка» при нынешнем содержании и технологиях образования, и в будущем возможны колебания как в большую, так и в меньшую сторону.

Есть и хорошая новость – российские школьники стали лучше осмысливать прочитанную информацию. PISA измеряет три «компонента» читательской грамотности: поиск информации, ее интерпретацию и оценку. Последний считается самым сложным, так как подразумевает критическое осмысление прочитанного. Умение оценить качество и достоверность текста «хромало» у российских школьников еще 10 лет назад, однако в 2018 году учащиеся показали одинаковые результаты по всем трем компонентам.

 

Деньги и социальный статус решают, но не всё

Если посмотреть на бюджет образования в России и в других странах, то окажется, что могло быть и хуже. Страны с похожим уровнем финансирования школ – такие, как Чили, Уругвай, Аргентина – демонстрируют показатели существенно ниже. Российский результат по чтению на 30 баллов выше ожидаемого, если считать «от бюджета». Хотя в последние несколько лет показатели финансирования общего образования в России снижаются, и мы не знаем, как это отразится на дальнейшей динамике результатов.

Также оказалось, что в сравнении с другими странами социально-экономическое неравенство не так сильно сказывается на разнице в уровне грамотности российских старшеклассников. Например, средняя читательская грамотность учеников из обеспеченных и неблагополучных семей различается на 50 баллов. Это много, но в то же время втрое ниже, чем в среднем по странам ОЭСР. Меньшее значение, чем во многих странах, имеют и отличия в уровне грамотности учеников из «богатых» и «бедных» школ.

Однако если снова обратиться к динамике результатов собственно в России, то можно увидеть нерадостную тенденцию. По сравнению с 2015 годом, сильнее уменьшились баллы у учеников с низким социально-экономическим статусом.  Особенно это заметно у школьников,  матери которых не получили высшее образование. Их результаты по чтению резко выросли в 2012-15 годах, а затем сильно упали. Для сравнения баллы по чтению у школьников из семей, где матери окончили вуз, также выросли в 2012-15 годах, но ненамного, а к 2018 году снизились, но не так сильно.

Дюжина процентов неграмотных

В России в целом растет доля школьников, которые не достигают необходимого минимума функциональной грамотности. В будущем им будет сложно приспособиться к жизни в современном мире. Тех, кто не достиг минимального порога хотя бы по одному из видов грамотности (читательской, математической или естественнонаучной) – почти треть из числа всех учащихся. Неграмотных по всем трем предметным областям – 12%.

Доля функционально неграмотных активнее росла среди тех, чьи матери не получили высшее образование. Именно этим ученикам нужна наиболее активная поддержка образовательной системы. Однако и в группе школьников, матери которых окончили вуз, число функционально неграмотных увеличивается, хотя и не такими быстрыми темпами.

В такой школе учебы не хочется

Как показали опросы директоров школ, что 44% российских учителей не всегда хорошо готовы к своим урокам. Это почти в четыре раза больше, чем в среднем по странам, участвовавшим в исследовании! Есть проблемы и с мотивацией учителей к работе и профессиональной удовлетворенностью.

Психологический климат в российских школах – почти вдвое тяжелее, чем в среднем по ОЭСР: 37% российских школьников периодически страдают от буллинга, 27% чувствуют себя одинокими. Для большинства европейских стран эта проблема выражена куда менее ярко. Причем, в России чаще всего с травлей сталкиваются школьники из семей с низким социально-экономическим  статусом, а также ученики с низкими результатами по всем трем предметам. То есть, травля «ботаников» – это не наш случай. А вот от одиночества, в самом деле, больше всего страдают хорошо успевающие ученики.

 Не удивительно, что многие подростки не спешат возвращаться в такую атмосферу. Все вместе это может провоцировать негативное отношение к учебе в целом. Только четверть 15-летних подростков сказали, что планируют поступать в вуз, еще 35% планируют пойти в техникум или колледж после 9 класса. Остальные и вовсе не планируют продолжать свое образование или же пока не определились с выбором.

А вот российские родители, напротив, вкладываются в учебу детей гораздо больше, чем семьи в других странах. У трети подростков мамы и папы участвуют в школьных комитетах и советах (это почти вдвое выше, чем в среднем по странам). Ещё 44% часто помогают учителям на школьных соревнованиях и разных внеучебных мероприятиях. Это в три раза больше, чем в других странах.

Россия большая – результаты разные

Исследование PISA в масштабе страны проводится на представительной национальной выборке. По ней нельзя судить о межрегиональных различиях. Поэтому, исключительно важно, что впервые на представительной выборке были проведены три региональных исследования – в Москве, Московской области и республике Татарстан.

К сожалению, данные по Москве исключены из общего доступа в базах PISA. Однако имеющиеся данные для Подмосковья и Татарстана свидетельствуют о серьезных различиях в результатах учащихся по всем трем предметам. Более того, они отличаются от средних баллов по стране даже больше, чем результаты России отличаются от среднего по странам ОЭСР. 

Большие различия в результатах есть и для учащихся из городов и сел. По чтению учащиеся в сельской местности отстают от жителей крупных городов, в среднем, на 72 балла, по математике – на 64, по естествознанию – на 63. Причем, по сравнению с предыдущим витком исследования, сильнее всего просели в баллах не только жители сел, но и учащиеся из довольно крупных городов (с населением от 100 тысяч до 1 миллиона человек).

Больше всего для них снизились баллы по чтению – результаты учащихся из сельской местности упали на 24 балла, по сравнению с 2015 годом, а учащихся из крупных городов – на 23 балла. Учащихся в городах-миллионниках показали прирост баллов по всем трем предметам, но не значительный – 4 балла по чтению, 10 по математике и 5 по естествознанию.

Иными словами, данные PISA в очередной раз показали большое территориальное неравенство в результатах для России. Поэтому необходим серьезный анализ региональных контекстов и особенностей образовательных систем, чтобы уменьшить отставание одних территорий и выявить секреты успеха других.

Не только PISA 

Картина качества образования в международном контексте будет неполной, если наряду с результатами PISA мы не рассмотрим результаты других исследований.

Например, в международном исследовании читательской грамотности PIRLS наши четвероклассники занимают первое место в мире. Россия принимала участие в каждой волне этого мониторинга, начиная с 2001 года, и за все эти годы совершила колоссальный скачок, переместившись с 16 места на первое. 

В другом международном исследовании TIMSS принимают участие ученики 4-х и 8-х классов, и наши школьники вошли в 10-ку лучших в мире по математике и естествознанию. Однако, если сравнивать данные последней волны TIMSS с результатами предыдущего цикла исследования, в 2011 году, то достижения наших наших 8-классников, по сути, не выросли. Ученики в старших классах набирают более низкие баллы, чем можно было бы ожидать с учетом их достижений в TIMSS в 4-м классе. То есть, можно предположить, что именно в средней школе происходит некий переломный момент, который приводит к тому, что дети хуже усваивают дальнейшую программу.

Кроме того, оба этих мониторинга – и PIRLS, и TIMSS – оценивают знания учащихся с более традиционной, теоретической, стороны, в то время, как в PISA оценивается умение применять эти знания на практике. Однако, даже с точки зрения теоретического содержания выделяются предметные области, где у наших школьников проблемы. Например, в TIMSS это задания на анализ данных. Интересно, что именно в этой области российские 4-классники показывают относительно высокий результат, в то время, как нашим 8-классникам задания на анализ данных даются труднее всего.

Нужны системные решения

Результаты PISA России можно рассматривать с позиции «грамотность упала», но скорее – они немного откатились назад после высоких достижений 2015 года. Действительно, новые показатели почти не отличаются от результатов 2012 – 2015 годов.

Есть два подхода к объяснению этого феномена. Первый можно назвать «стеклянным потолком». Он исходит из вероятности того, что та динамика в системе образования, которую отражала PISA последние десять лет, исчерпала себя и рост показателей России достиг некоторого невидимого барьера, преодоление которого невозможно без радикальных инноваций.

Исходя из этого подхода можно работать с теми навыками, которые развивались недостаточно хорошо и влияли негативно на показатели. Это требует более тщательного анализа всех данных как в России в целом, так и в региональном разрезе, выделения таких навыков и проектирования специальных мер их развития. 

Второй подход исходит из того, что за время после 2015 года возникли какие-то факторы, которые не способствуют или даже препятствуют формированию тех навыков, которые оценивает PISA.  Для подтверждения этой гипотезы надо проанализировать, что изменилось в образовании в период с 2014 по 2017 годы (более поздние изменения вряд ли могли повлиять) и оценить связь этих изменений с навыками, проверяемыми PISA. Для более точного ответа на вопрос о факторах нужны не просто гипотезы, а доказательные исследования – лучше всего – эксперименты.

Используя этот подход, можно предположить, что негативным фактором изменения в системе образования последних лет, которые стимулируют учащихся, скорее, запоминать и действовать по образцу, а не мыслить критически, анализировать, сравнивать, экспериментировать. Речь идет, например, о широком распространении и Всероссийских проверочных работ, и «ужесточение» ОГЭ после  9 класса. На это же, вероятно, работает рост доли 9-классников, уходящих в колледжи, где неизвестно качество общеобразовательной подготовки.  Еще одним объяснением может быть ужесточение экспертизы учебников, которая не поддерживает инновационных подходов к учебным материалам.

Нагрузка медленно, но растет. Результаты PISA последние три года не показывают положительной динамики. Конечно, можно услышать мнение, что PISA – это еще не истина в последней инстанции, и грамотность российских школьников все же растет за счет больших объемов фактических данных. Однако, PISA признается хорошим измерителем навыков, необходимых для развития экономики и жизни в современном обществе. И если мы оказываемся в третьей, а то и четвертой десятке глобальных рейтингов, для  выполнения амбициозной задачи войти в топ-10 образовательных систем мира, нам нужны системные решения.

Нагрузка медленно, но растет. Результаты PISA последние три года не показывают положительной динамики. Конечно, можно услышать мнение, что PISA – это еще не истина в последней инстанции, и грамотность российских школьников все же растет за счет больших объемов фактических данных. Однако, PISA признается хорошим измерителем навыков, необходимых для развития экономики и жизни в современном обществе. И если мы оказываемся в третьей, а то и четвертой десятке глобальных рейтингов, для  выполнения амбициозной задачи войти в топ-10 образовательных систем мира, нам нужны системные решения. 

А вот падение баллов по чтению статистически значимо. После резкого роста в течение девяти лет мы видим снижение уровня читательской грамотности сразу на 16 баллов. После рекорда 2015 года Россия откатилась к показателям предыдущей волны. Иными словами, резкий прирост прекратился и ситуация скорее стабилизируется – как это уже было когда-то с естествознанием. Скорее всего, здесь Россия достигла своего «потолка » при нынешнем содержании и технологиях образования, и в будущем возможны колебания как в большую, так и в меньшую сторону.

PISA (Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся)

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) – это международное сопоставительное исследование качества образования, в рамках которого оцениваются знания и навыки учащихся школ в возрасте 15-ти лет. Проводится под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Национальным координатором реализации исследования PISA в Российской Федерации является ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования».

Цель:

Изучение того, обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в современном обществе, т.е. для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Программа позволяет выявить и сравнить изменения, происходящие в системах образования разных стран и оценить эффективность стратегических решений в области образования.

Область оценивания:

Оценка навыков учащихся в рамках исследования PISA проводится по трем основным направлениям: читательская, математическая и естественнонаучная грамотность.

Дополнительной областью оценивания в цикле исследования 2012 года стало «креативное решение задач», в цикле 2015 года – «совместное решение задач», в цикле 2018 года – «глобальная компетентность». Ряд стран, в том числе Россия, также принимают участие в дополнительной опции – оценивание финансовой грамотности учащихся.

Периодичность проведения:

Цикл исследования составляет 3 года. Россия принимает участие во всех циклах исследования PISA начиная с первого цикла в 2000 году (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015). В каждом цикле основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех указанных выше направлений исследования. По остальным направлениям получается обобщенная характеристика грамотности учащихся.

Многие задания PISA непривычны для российских школьников, поскольку в рамках исследования проверяется не умение заучивать, а умение применять знания в нестандартных ситуациях, решать задачи различных сфер человеческой деятельности, общения и социальных отношений.

Задания по естественнонаучной грамотности РАО

Задания по математической грамотности РАО

Задания по читательской грамотности РАО

Методика организации и проведения метапредметных занятий

Методическое пособие по развитию функциональной грамотности

Практикум по решению заданий международных исследований

Рекомендации по использованию инструментария PISA в образовательной деятельности

Открытые задания исследования PISA-2018

Программа международной оценки учащихся (PISA)

Обзор

Программа международной оценки учащихся (PISA) – это международная оценка, которая измеряет уровень чтения, математики и естественнонаучной грамотности 15-летних учащихся каждые три года. Впервые проведенный в 2000 году, основная область обучения в каждом цикле чередуется между чтением, математикой и естествознанием.PISA также включает показатели общих или межучебных компетенций, таких как совместное решение проблем. По замыслу, PISA подчеркивает функциональные навыки, приобретенные учащимися по мере приближения к окончанию обязательного школьного образования. PISA координируется Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), межправительственной организацией промышленно развитых стран, и проводится NCES в США. Сбор данных для последней оценки был завершен осенью 2018 года.

PISA 2018 оценивал грамотность учащихся в области естественных наук, чтения и математики примерно в 80 странах и системах образования. Чтение было центральным предметом сбора данных 2018 года, как и в 2009 году. PISA 2018 также включал факультативную оценку финансовой грамотности, которую проводили Соединенные Штаты. Теперь доступны данные основной оценки 2018 по чтению, математике, естественной и финансовой грамотности.

Самые последние результаты PISA за 2018 год доступны здесь.Дополнительную информацию о PISA и ресурсах, включая отчеты PISA ОЭСР, системы оценки PISA и международные файлы данных, можно найти на веб-сайте ОЭСР. Веб-сайт.

Новости и основные моменты

• Результаты PISA YAFS 2012-2016 доступны здесь
• Результаты PISA 2018 доступны здесь
• PISA 2015 U.Файлы данных S. теперь доступны для загрузки

PISA 2018 и ЕС

Сегодня Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) опубликовала результаты программы по международной оценке учащихся (PISA) за 2018 год. В опросе сравниваются успеваемость 15-летних учеников по всему миру по чтению, математике и естественным наукам каждые три года. Более полумиллиона 15-летних из 79 стран и экономик, включая все государства-члены ЕС, прошли тест PISA в 2018 году, уделяя особое внимание чтению.

С точки зрения ЕС, результаты PISA особенно важны, поскольку они входят в стратегические рамки европейского сотрудничества в области образования и обучения, в рамках которого государства-члены ставят перед собой амбиции по сокращению числа неуспевающих учеников в ЕС. к 2020 году будет ниже 15%. В целом, результаты PISA за 2018 год показывают, что модель EU еще не достигла своего контрольного показателя . Более одного из пяти 15-летних в ЕС (21,7% по чтению, 22.4% по математике и 21,6% по естествознанию) не могут выполнить даже простые задания в тестируемой области. В ЕС в целом неуспеваемость увеличилась в науке и чтении и оставалась стабильной в математике за последнее десятилетие.

Некоторые государства-члены ЕС со временем улучшили свои показатели , показывая, что снижение неуспеваемости возможно. Эстония , чья система образования отличается постоянной готовностью к модернизации, является лучшим государством-членом ЕС, если смотреть на отстающих во всех трех областях, и одним из лучших, когда дело касается отличников.Благодаря реформам в области образования, Польша сохранила свою долю отстающих на уровне ниже 15% во всех трех областях в PISA 2018. За последнее десятилетие инвестиции Ирландия в повышение качества и расширение дошкольного образования и ухода за детьми снизились. влияние социально-экономического положения учеников на их успеваемость.

PISA также позволяет анализировать национальную успеваемость по полу, социально-экономическому статусу и иммигрантскому происхождению и содержит другую контекстную информацию и отношение учеников.Результаты 2018 года показывают значительный гендерный разрыв в чтения , где девочки превосходят мальчиков во всех странах ЕС. Большой разрыв в успеваемости по чтению также существует между учащимися общеобразовательных программ и профессионально-технических программ . мигрантский фон также отрицательно сказывается на успеваемости учащихся по чтению.

Социально-экономическое положение сильно влияет на успеваемость учеников и их академические ожидания в большинстве стран-членов ЕС.Более того, страны с большой долей отстающих также имеют тенденцию иметь большой разрыв в успеваемости между учениками из благополучных и неблагополучных социально-экономических слоев. Результаты PISA ясно показывают, что системы образования могут одновременно добиваться качества и справедливости . В целом, в странах с небольшой долей отстающих также высока доля лучших.

Наконец, результаты исследования PISA подчеркивают важность школьного климата для благополучия и успеваемости учеников.В некоторых странах более одного из трех учеников считают, что им не место в школе. В большинстве стран-членов ЕС более одного из пяти сообщают, что над ними издеваются, по крайней мере, несколько раз в месяц. И чувство непричастности к школе, и подверженность издевательствам отрицательно сказываются на успеваемости учеников по чтению.

Более подробный анализ результатов ЕС был опубликован 9 декабря г. Результаты для всех стран-участниц доступны на сайте ОЭСР.

Отстающие по чтению, 2018 г.

Только четыре государства-члена ЕС (Эстония, Ирландия, Финляндия и Польша) соответствуют эталонному показателю ET 2020, составляющему менее 15% по чтению.

Отстающие по математике, 2018 г.

Только четыре государства-члена ЕС (Эстония, Дания, Польша и Финляндия) соответствуют эталону ET 2020, составляющему менее 15% отстающих по математике.

Отстающие в науке, 2018 г.

Только четыре государства-члена ЕС (Эстония, Финляндия, Польша и Словения) соответствуют эталону ET 2020 – неуспеваемость в науке менее 15%.

Отстающие в чтении по социально-экономическому статусу, 2018

В странах ЕС, в странах с большой долей отстающих также, как правило, наблюдается большой разрыв в успеваемости между учениками из благополучных и неблагополучных социально-экономических слоев.

Низкая успеваемость учеников в возрасте 15 лет

В целом по ЕС неуспеваемость в чтении, математике и естественных науках среди учеников 15 лет увеличилась с 2015 года.

Что результаты PISA для развития говорят нам о доступе к образованию и уровнях обучения в развивающихся странах

По мере того, как 2020 год подходит к концу, пандемия COVID-19 продолжает разрушать системы образования по всему миру, не позволяя сотням миллионов детей посещать школу.Хотя недавние новости об успешных испытаниях вакцин обнадеживают и сигнализируют о том, что свет в конце туннеля, суровая реальность такова, что миллионы молодых людей, потерявших доступ к школьному образованию во время карантина, могут никогда не вернуться. Те, кто вернется, понесут значительные потери в обучении. По оценкам Всемирного банка, обучающаяся бедность может увеличиться с 53% до 63% во всем мире, что означает, что 72 миллиона дополнительных детей могут попасть в число обучающихся бедных. Это будет иметь последствия в ближайшие десятилетия.Без эффективных ответных мер политики, когда школы снова откроются, для этой когорты учащихся может быть потеряно около 10 триллионов долларов дохода за весь жизненный цикл – из-за более низкого уровня обучения, потерянных месяцев из-за закрытия школ или большей вероятности бросить школу.

Учитывая эти сценарии, недавно опубликованные результаты исследования PISA для развития (PISA-D) ОЭСР среди молодежи, не посещающей школу, особенно актуальны и заставляют задуматься. В ходе опроса, проведенного в 2018 году, измерялись знания не посещающей школу молодежи в возрасте от 14 до 16 лет в пяти странах – Гватемале, Гондурасе, Панаме, Парагвае и Сенегале.Это было в дополнение к ранее проведенной (2017 г.) оценке 15-летних школьников в этих странах. Результаты опроса, проведенного вне школы, который был опубликован 1 декабря, вместе с результатами более ранней оценки в школе ясно показывают кризис обучения, который существовал в этих странах еще до COVID. Результаты являются сигналом для систем образования во всем мире о том, чего стоит не обучать молодежь базовым компетенциям, необходимым для выживания в современном мире, и о том, что они позволят им досрочно бросить школу.

Результаты PISA-D показывают, что, хотя в странах-участницах в школу может ходить больше детей, чем когда-либо, слишком многие уезжают, не закончив начальный цикл (на самом деле, согласно диаграмме 1, только 43% 15-летних в этих странах – около половины среднего показателя по ОЭСР – были зачислены как минимум в 7-й класс и, следовательно, имели право сдавать школьные тесты). Многие не достигают даже минимального уровня владения чтением и математикой. Например, доля 15-летних в этих странах, достигших хотя бы минимального уровня владения чтением, составляет менее 15%, а по математике – менее 10% (по сравнению с 76% и 71% соответственно в странах ОЭСР). страны).И это несмотря на то, что почти половина этих молодых людей учились в школе до девяти лет.

Рисунок 1: Успеваемость по чтению и математике среди школьной и не посещающей школу молодежи

Доля подростков в возрасте 15 лет, достигших уровня 2 или выше ¹

Образовательные проблемы, с которыми сталкиваются страны-участницы PISA-D
Страны-участницы PISA-D следует признать за прогресс, которого они достигли в обеспечении более широкого доступа к школьному образованию, но им еще предстоит пройти долгий путь, чтобы каждый ребенок завершает не менее девяти лет базового образования и приобретает как минимум базовые навыки чтения и математики (основная цель Цели 4 в области устойчивого развития).Хотя в странах-участницах редко бывают случаи, когда ребенок никогда не поступает в школу, более половины детей в этих странах, мальчики и девочки, бросают школу, не дойдя до среднего уровня. Почти все дети, которые бросают учебу, уже прошли повторные оценки и к моменту учебы не достигли даже минимального уровня владения чтением и математикой.

Что особенно важно, когда речь идет о факторах, связанных со школой, именно качество обучения, особенно преподавание и обучение навыкам чтения в начальных классах начальной школы, является ключом к успешным академическим результатам в возрасте 15 лет.Уровни навыков чтения у учащихся в возрасте семи или восьми лет являются самым надежным предиктором того, достигнет ли ребенок хотя бы минимального уровня владения базовыми навыками к пятнадцати годам. Умение читать также является надежным предиктором того, останутся ли ученики в школе.

Однако в настоящее время более 70% детей в странах-участницах PISA-D, которые продолжают полное среднее образование, не могут достичь даже минимального уровня владения чтением и математикой, и практически никто из детей в этих странах, которые не могут получить полное среднее образование, достигли минимального уровня владения чтением или математикой.

Что с этим делать?
Повышение уровня обучения учащейся и не посещающей школу молодежи не будет достигнуто за счет использования обычных подходов. Вместо этого необходимо новое видение образования: такое, при котором обучение происходит для всех и везде. Кризис COVID-19 еще больше выявил слабые места систем образования во всем мире и подчеркнул необходимость принятия срочных мер. Данные PISA-D пролили дополнительный свет на эту проблему. Слишком много систем образования не обеспечивают даже элементарных навыков для всех детей, не говоря уже о подготовке их к тому требовательному миру, в котором они будут жить, став взрослыми.Обновленный политический подход необходим для решения сегодняшних образовательных проблем, помогая странам заложить основу для использования завтрашних возможностей. Этот политический подход должен учитывать пять взаимосвязанных столпов хорошо функционирующей системы образования: учащиеся, учителя, учебные ресурсы, школы и управление системой. Сегодня необходимы инвестиции и реформы в каждый из столпов, чтобы заложить основы будущего обучения. Для некоторых систем образования трансформация системы образования может показаться далекой и недостижимой в краткосрочной перспективе.Тем не менее, лица, определяющие политику, могут реализовать ключевые меры политики уже сегодня, чтобы заложить основы будущего обучения. Сегодняшняя молодежь заслуживает не меньшего.

(PDF) Исследование PISA ОЭСР как «мягкая сила» в образовании – уроки Швейцарии и США

Эндерс Дж. (2004) Высшее образование, интернационализация и национальное государство:

Последние изменения и вызовы теории управления , Высшее образование,

47, стр. 361–382.

Froschauer, U. & Lueger, M.(2003) Das Quality Interview zur Praxis inter-

pretativer Analyze sozialer Systeme (Wien, WUV).

Fthenakis, W. E. (2003) Elementarpädagogik nach PISA.Wie aus Kindertagesstätten

Bildungseinrichtungen werden können (Фрайбург, Гердер).

Ферлонг П. (2005) Британское высшее образование и Болонский процесс: промежуточная оценка

, Политика, 25, стр. 53–61.

Джордж А.Л. и Беннетт А. (2005) Тематические исследования и развитие теории в области социальных наук

(Кембридж, MIT Press).

Голдторп, Дж. (1997) Текущие проблемы сравнительной макросоциологии: дискуссия по

методологическим вопросам, Сравнительное социальное исследование, 16, стр. 1-26.

Gonon, P. (1998) Das internationale Argument in der Bildungsreform. Die Rolle

internationaler Bezüge in den bildungspolitischen Debatten zur schweizerischen

Berufsbildung und zur englischen Reform der Sekundarstufe II (Берн / Берлин, Питер

Ланг).

Grek, S. (2009) Управление числами: «эффект» PISA в Европе, Journal of

Education Policy, 24, стр.23–37.

Гросс, Р. и Гросс, Б. (1985) Великие школьные дебаты (Нью-Йорк, Саймон и

Шустер).

Gu¨ru¨z, K. (2003) Высшее образование в глобальной экономике знаний. Бумага до

, подготовленная для созыва, Бингемтон, Нью-Йорк, 8 октября 2003 г.

Хаас П. М. (1992) Введение: эпистемологические сообщества и международная политика

координация, Международная организация, 46, стр. 1–35.

Холл П. (2006) Систематический анализ процессов: когда и как его использовать, European

Management Review, 3, стр.24–31.

Хега, Г. М. (2000) Федерализм, субсидиарность и образовательная политика в Швейцарии,

Региональные и федеральные исследования, 10, стр. 1–35.

Heichel, S., Holzinger, K., Sommerer, T., Liefferink, D., Pape, J. & Veenman,

S. (2008) Дизайн исследования, переменные и данные, in: K. Holzinger, C. Knill. &

B. Arts (Eds) Конвергенция экологической политики в Европе. Влияние международных

национальных учреждений и торговли (Кембридж, издательство Кембриджского университета).

Хольцингер, К. и Книл, К. (2005) Причины и условия межнациональной политики

конвергенция, Журнал европейской государственной политики, 12, стр. 775–796.

Holzinger, K. & Knill, C. (2008) Теоретическая основа: причинные факторы и ожидания конвергенции

, in: K. Holzinger, C.Knill & B.Arts (Eds)

Конвергенция экологической политики в Европе. Международные институты –

tions and Trade (Кембридж, издательство Кембриджского университета).

Holzinger, K., Knill, C. & Arts, B. (2008) Конвергенция экологической политики в

Европе: влияние международных институтов и торговли (Кембридж, Cam-

Bridge University Press).

Якоби, А.П., Мартенс, К. и Вольф, К. Д. (2009) Образование в области политических наук –

Открытие забытой области (Лондон / Нью-Йорк, Рутледж).

Knill, C. & Lehmkuhl, D. (1999) Как Европа имеет значение: различные механизмы европеизации

, Европейские онлайн-документы по интеграции, 3, стр.1–19.

Knill, C. & Lenschow, A. (2005) Принуждение, конкуренция и общение.

Различные подходы к европейскому управлению и их влияние на национальные институты

, Журнал исследований общего рынка, 43, стр. 581–604.

114 Европейский журнал образования, часть I

© 2011 Blackwell Publishing Ltd.

PISA 2018: между успеваемостью и благополучием

Сегодня выходит долгожданное исследование PISA 2018 с новыми данными об успеваемости и успеваемости студентов. новый акцент на благополучие и устойчивое развитие.

Программа международной оценки учащихся (PISA) ОЭСР оценивает способности учащихся к чтению, математике и естественным наукам, а также их способность применять эти знания. Это комплексная международная оценка результатов обучения студентов, поэтому она важна как для систем образования, так и для профессионалов в области образования. В 2018 году тест прошли около 600000 студентов из 79 стран и экономик, что составляет около 32 миллионов 15-летних.

Результаты: взгляд за пределы производительности

Результаты, опубликованные сегодня в Париже для отчета за 2018 год, оценивают качество и справедливость результатов обучения, достигнутых во всем мире, и позволяют извлечь уроки из политики и практики, применяемых в нескольких странах.

Согласно исследованию, более десяти миллионов студентов не смогли выполнить даже самые простые задания по чтению. Результаты показывают, что во многих странах качество образования, которое получает учащийся, по-прежнему лучше всего можно предсказать по его социально-экономическому положению в школе. Фактически, 10% студентов из наиболее социально-экономически благополучных учащихся превзошли своих 10% студентов из наиболее неблагополучных групп по чтению на 141 балл в среднем по странам ОЭСР. В сумме это эквивалентно более чем трехлетнему обучению в школе в странах, которые смогли оценить успеваемость по классам школы, и этот разрыв практически не изменился за последнее десятилетие.

Образование как ключ к развитию

Комментируя содержание исследования, генеральный секретарь Education International (EI) Дэвид Эдвардс заявил, что приветствует акцент PISA на подчеркивании важности достижения Целей устойчивого развития ООН, особенно в отношении потребности в квалифицированных специалистах. учителя. Эдвардс выразил озабоченность по поводу использования в качестве модели результатов системы образования материкового Китая. «Вполне возможно, что Китай может добиться исключительного внимания к результатам, но он не может способствовать социальному и эмоциональному благополучию молодых людей», – сожалел он.Говоря о благополучии, Эдвардс подчеркнул необходимость распространить взгляд PISA на благополучие учащихся на их учителей и воспитателей. По мнению EI, это был бы желанный и необходимый следующий шаг.

Эдвардс указал, что PISA ясно дало понять, что страны должны «сделать образование своим главным политическим и финансовым приоритетом и не тратить ресурсы на пагубные и неэффективные реформы, которые подрывают учителей и их школы». Он также выделил выводы PISA о нехватке персонала и необходимости большей поддержки со стороны учителей как один из ключевых выводов издания 2018 года.

Фальшивые новости, угроза демократии

Эдвардс выразил особую озабоченность последствиями вывода PISA о том, что менее одного из десяти студентов могут отличить факты от мнения, особенно в социальных сетях. «ОЭСР совершенно права, подчеркивая угрозу обществу и будущему молодежи ложных фактов и популистской лжи, пропагандируемой, в частности, в социальных сетях», – сказал Эдвардс. «В демократических системах учителя и их школы находятся в авангарде пропаганды уважения к знаниям и истине.”

Здесь можно найти информацию и основные моменты исследования PISA 2018.

Снимок успеваемости учащихся в виде графика доступен здесь.

С полными результатами PISA 2018 можно ознакомиться на веб-сайте ОЭСР здесь.

Отчет PISA ОЭСР об установке студентов на рост до

Вашингтон, 2 апреля 2021 г. – Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) опубликует новый отчет PISA о мировоззрении студентов в четверг, 8 апреля, в 5:00 a.м. ET, после чего в 10:30 по восточному времени состоялась пресс-конференция, проведенная в сотрудничестве с Американской ассоциацией исследований в области образования (AERA) и Фондом премии Идана.

В новом отчете «Нет предела: установка на рост, студенты и школы в PISA» анализируется установка на рост студентов, концепция, которая широко обсуждается в современной области психологии. Установка на рост – это вера в то, что чьи-то способности и интеллект можно развивать со временем. PISA впервые в 2018 году собрала международные сопоставимые данные о «мышлении роста» почти из 80 стран / экономик.Отчет проливает свет на то, как преподаватели, политики и исследователи могут и дальше поддерживать потенциал студентов во всем мире.

Эдвард Ма (Фонд Yidan Prize), Кэрол Двек (Стэнфордский университет) и Андреас Шлейхер (ОЭСР) откроют пресс-конференцию для обсуждения результатов, за которой в апреле последуют вопросы и ответы с репортерами под председательством Тони Палса (AERA). 8, 10:30 – 11:30 по восточному времени. Это мероприятие организовано в рамках Виртуального ежегодного собрания AERA 2021 года.

###

Это мероприятие открыто для СМИ и будет транслироваться в прямом эфире.Вот ссылка для регистрации прессы и ссылка для публичного просмотра. По всем вопросам, касающимся регистрации, обращайтесь по адресу [email protected].

Чтобы запросить копию отчета о нарушении эмбарго, журналисты должны написать по адресу [email protected].

Копии будут отправлены в среду, 7 апреля. Дополнительная информация о PISA доступна на http://www.oecd.org/pisa

Об AERA

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) – крупнейшая национальная междисциплинарная исследовательская ассоциация, занимающаяся научным изучением образования и обучения.Основанная в 1916 году, AERA продвигает знания об образовании, поощряет научные исследования, связанные с образованием, и способствует использованию исследований для улучшения образования и служения обществу. Найдите AERA в Facebook, Twitter и Instagram.

О ОЭСР

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) – это международная организация, которая работает над выработкой лучшей политики для улучшения жизни. Наша цель – разработать политику, способствующую процветанию, равенству, возможностям и благополучию для всех.Мы опираемся на почти 60-летний опыт и идеи, чтобы лучше подготовить мир к завтрашнему дню.

Заявление об ограничении ответственности: AAAS и EurekAlert! не несут ответственности за точность выпусков новостей, размещенных на EurekAlert! участвующими учреждениями или для использования любой информации через систему EurekAlert.

тестов ОЭСР и Пизы наносят ущерб образованию во всем мире – ученые | Школьные столы

Уважаемый доктор Шлейхер,

Мы обращаемся к вам как к директору Программы международной оценки учащихся (Пиза) ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития).Сейчас, когда исполняется 13 лет, Пиза известна во всем мире как инструмент для ранжирования стран ОЭСР и стран, не входящих в ОЭСР (по последним подсчетам более 60), в соответствии с показателями академической успеваемости 15-летних учащихся по математике, естественным наукам и т. Д. и чтение. Результаты в Пизе, которые проводятся каждые три года, с нетерпением ждут правительства, министры образования и редакционные коллегии газет, и они авторитетно цитируются в бесчисленных политических отчетах. Они начали оказывать глубокое влияние на образовательную практику во многих странах.Благодаря Пизе страны пересматривают свои системы образования в надежде улучшить свои рейтинги. Отсутствие прогресса по Пизе привело к объявлениям о кризисе и «пизанском шоке» во многих странах, за которыми последовали призывы к отставке и далеко идущие реформы в соответствии с пизанскими заповедями.

Мы искренне обеспокоены негативными последствиями рейтинга Пизы. Вот некоторые из наших проблем:

В то время как стандартизованное тестирование использовалось во многих странах на протяжении десятилетий (несмотря на серьезные сомнения относительно его достоверности и надежности), Пиза способствовала эскалации такого тестирования и резко возросла уверенность в количественных показателях.Например, в США Пиза была названа главным оправданием недавней программы «Гонка за вершиной», которая расширила использование стандартизированного тестирования для оценок учеников, учителей и администраторов, которые ранжируют и маркируют учеников. , а также учителей и администраторов по результатам широко известных несовершенных тестов (см., например, необъяснимый спад Финляндии с вершины таблицы Пизы).

В сфере образовательной политики Пиза с ее трехлетним циклом оценки привела к смещению внимания на краткосрочные решения, призванные помочь стране быстро подняться в рейтинге, несмотря на исследования, показывающие, что для устойчивых изменений в практике образования требуются десятилетия, а не несколько лет, чтобы воплотиться в жизнь.Например, мы знаем, что статус учителей и престиж преподавания как профессии оказывают сильное влияние на качество обучения, но этот статус сильно различается в зависимости от культуры и не может быть легко изменен краткосрочной политикой.

Делая акцент на узком диапазоне измеримых аспектов образования, Пиза отвлекает внимание от менее измеримых или неизмеримых образовательных целей, таких как физическое, моральное, гражданское и художественное развитие, тем самым опасно сужая наше коллективное представление о том, что такое образование и должно быть .

Как организация экономического развития, ОЭСР, естественно, склоняется в пользу экономической роли общественных [государственных] школ. Но подготовка молодых мужчин и женщин к оплачиваемой работе – не единственная и даже не главная цель государственного образования, которое должно подготовить учащихся к участию в демократическом самоуправлении, нравственных действиях и жизни, полной личностного развития, роста и благополучия.

В отличие от организаций системы Организации Объединенных Наций (ООН), таких как ЮНЕСКО или ЮНИСЕФ, которые имеют четкие и законные полномочия по улучшению образования и жизни детей во всем мире, ОЭСР не имеет такого мандата.В настоящее время отсутствуют механизмы эффективного демократического участия в процессе принятия решений в области образования.

Для оказания Пизе и множества последующих услуг ОЭСР объявила о «государственно-частном партнерстве» и вступила в альянсы с многонациональными коммерческими компаниями, которые могут получить финансовую выгоду от любого дефицита – реального или предполагаемого – раскопан Пизой. Некоторые из этих компаний предоставляют образовательные услуги американским школам и школьным округам на массовой коммерческой основе, а также реализуют планы развития коммерческого начального образования в Африке, где ОЭСР в настоящее время планирует внедрить программу Пизы.

Наконец, и это самое главное: новый режим Пизы с его непрерывным циклом глобального тестирования вредит нашим детям и обедняет наши классы, поскольку он неизбежно включает в себя все более и более длительные батареи тестирования с множественным выбором, более подготовленных «поставщиками» уроки и меньшая автономия для учителей. Таким образом, Пиза еще больше повысила и без того высокий уровень стресса в школах, который ставит под угрозу благополучие учащихся и учителей.

Эти изменения явно противоречат общепринятым принципам хорошего образования и демократической практики:

Никакая реформа каких-либо последствий не должна основываться на единственном узком показателе качества.

Ни одна серьезная реформа не должна игнорировать важную роль факторов, не связанных с образованием, среди которых первостепенное значение имеет социально-экономическое неравенство страны. Во многих странах, в том числе в США, неравенство резко возросло за последние 15 лет, что объясняет растущий разрыв в образовании между богатыми и бедными, который реформы образования, какими бы сложными они ни были, вряд ли смогут исправить.

Такая организация, как ОЭСР, как и любая организация, глубоко влияющая на жизнь наших сообществ, должна быть открыта для демократической ответственности членов этих сообществ.

Мы пишем не только для того, чтобы указать на недостатки и проблемы. Мы также хотели бы предложить конструктивные идеи и предложения, которые могут помочь снять вышеупомянутые опасения. Хотя они и не являются полными, они иллюстрируют, как можно улучшить обучение без вышеупомянутых негативных эффектов:

1 Разработайте альтернативы таблицам рейтингов: исследуйте более значимые и менее сенсационные способы представления результатов оценки. Например, сравнение развивающихся стран, где 15-летних регулярно призывают на детский труд, со странами первого мира не имеет ни образовательного, ни политического смысла и открывает ОЭСР для обвинений в образовательном колониализме.

2 Обеспечьте место для участия всех заинтересованных сторон и ученых: на сегодняшний день наибольшее влияние на то, что и как оценивается международное обучение, оказывают психометрические специалисты, статистики и экономисты. Они, безусловно, заслуживают места за столом, как и многие другие группы: родители, преподаватели, администраторы, лидеры сообществ, студенты, а также ученые из таких дисциплин, как антропология, социология, история, философия, лингвистика, а также искусства и т. Д. гуманитарные науки.Что и как мы оцениваем образование 15-летних учащихся, должно стать предметом обсуждения с участием всех этих групп на местном, национальном и международном уровнях.

3 Вовлечение национальных и международных организаций в разработку методов и стандартов оценки, чья миссия выходит за рамки экономического аспекта государственного образования и которые связаны со здоровьем, человеческим развитием, благополучием и счастьем учащихся и учителей. Это будет включать вышеупомянутые организации системы Организации Объединенных Наций, а также ассоциации учителей, родителей и администраторов, чтобы назвать некоторые из них.

4 Опубликуйте прямые и косвенные затраты на управление Пизой, чтобы налогоплательщики в странах-членах могли оценить альтернативные варианты использования миллионов долларов, потраченных на эти тесты, и определить, хотят ли они продолжать свое участие в них.

5 Приветствуется надзор со стороны независимых международных групп мониторинга, которые могут наблюдать за администрацией Пизы от концепции до реализации, так что вопросы о формате тестирования, статистических процедурах и процедурах подсчета баллов могут быть справедливо сопоставлены с обвинениями в предвзятости или несправедливых сравнениях.

6 Предоставьте подробные отчеты о роли частных коммерческих компаний в подготовке, проведении и последующей деятельности по итогам трехгодичных оценок в Пизе, чтобы избежать появления или реальности конфликта интересов.

7 Замедлите испытательный гигант. Чтобы выиграть время для обсуждения упомянутых здесь вопросов на местном, национальном и международном уровнях, подумайте о том, чтобы пропустить следующий цикл Пизы. Это даст время для включения коллективного обучения, которое станет результатом предложенных обсуждений, в новую улучшенную модель оценки.

Мы предполагаем, что эксперты ОЭСР в Пизе руководствуются искренним желанием улучшить образование. Но мы не понимаем, как ваша организация стала мировым арбитром средств и целей образования во всем мире. Узкая ориентация ОЭСР на стандартизованное тестирование рискует превратить обучение в рутинную работу и лишить себя удовольствия от обучения. Поскольку Пиза привела многие правительства к международному соревнованию за более высокие результаты тестов, ОЭСР взяла на себя право определять политику в области образования во всем мире, не обсуждая необходимость или ограничения целей ОЭСР.Мы глубоко обеспокоены тем, что измерение большого разнообразия образовательных традиций и культур с использованием единого, узкого, предвзятого критерия может, в конце концов, нанести непоправимый вред нашим школам и нашим ученикам.

С уважением,

Эндрюс, Пол Профессор математического образования Стокгольмского университета

Аткинсон, Лори Союзники штата Нью-Йорк по государственному образованию

Болл, Стивен Дж. Карл Мангейм Профессор социологии образования, Институт Образование, Лондонский университет

Barber, Melissa Родители против высоких ставок Тестирование

Beckett, Lori Winifred Mercier Профессор педагогического образования, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, помощник директора

Блум, Элизабет ЭдД Адъюнкт-профессор образования, Хартвикский колледж

Буде, Даниэль Район общественного образования Онеонта

Боланд, Нил Старший преподаватель, Университет AUT, Окленд, Новая Зеландия

Беррис, Кэрол Директор и бывший учитель года

Каутен, Нэнси доктор философии Смените ставки, Союзники штата Нью-Йорк в области государственного образования

Серроне, Крис Тестирование причиняет боль детям; Союзники штата Нью-Йорк по государственному образованию

Киаран, Сугрю Профессор, руководитель школы педагогического факультета Дублинского университетского колледжа

Дейтерманн, Жанетт Основатель Лонг-Айленда отказался от участия, соучредитель Союзники штата Нью-Йорк по государственному образованию

Девайн , Неста Доцент Оклендского технологического университета, Новая Зеландия

Додж, Арни Председатель, Департамент образовательного лидерства, Университет Лонг-Айленда

Додж, Джудит Автор, консультант по вопросам образования

Фарли, Тим Директор, Икабодская школа крана; Союзники штата Нью-Йорк по вопросам государственного образования

Фелличелло, Стейсиа Директор начальной школы Чемберс

Флеминг, Мэри Преподаватель, Школа образования, Национальный университет Ирландии, Голуэй

Франссон, Горан Доцент образования, Университет Евле, Швеция

Жиру, Генри Профессор английского языка и культурных исследований, Университет Макмастера

Гласс, Джин Старший научный сотрудник Национального центра политики в области образования, Санта-Фе, Нью-Мексико

Глинн, Кевин Педагог, соучредитель Lace to the Top

Голдштейн, Харви Профессор социальной статистики, Бристольский университет

Горлевски, Дэвид Директор докторской программы по лидерству в образовании, Колледж Д’Ювиль

Горлевски, Джули доктор наук , Доцент, Государственный университет Нью-Йорка в Нью-Палтц

Гоуи, Шерил Профессор образования, Сиенский колледж

Грин, Кирстен Доцент кафедры грамотности, Государственный университет Нью-Йорка в Нью-Палтце

Хаймсон, Леони Родительский адвокат и директор по вопросам размера класса

Хайнц, Мануэла Директор педагогической практики, Школа образования, Национальный университет Ирландии, Голуэй

Хьюз, Мишель Директор, Независимая школа Хай-Мидоуз

Жюри, Марк Председатель, Департамент образования, Сиенский колледж

Кан, Гудзонская долина Против Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, Нью-Йорк

Kempf, Arlo Координатор программы школы и общества, OISE, Университет Торонто

Kilfoyle, Marla NBCT, генеральный директор BATs

Лабари, Дэвид Профессор образования, Стэнфордский университет

Леонардатос, Гарри Директор средней школы, Кларкстаун, Нью-Йорк

Макбит, Джон Почетный профессор, Директор по обучению, Кембриджский университет

Макларен, Питер Заслуженный профессор Университета Чепмена

Макнейр, Джессика Соучредитель Opt-Out CNY, родительский член NYS Allies for Public Education

Мейер, Хайнц-Дитер Адъюнкт-профессор, Управление и политика в области образования, Государственный университет Нью-Йорка (Олбани)

Мейер, Том Ассоциированный Профессор среднего образования, Государственный университет Нью-Йорка в Нью-Палтце

Миллхэм, Розмари, доктор наук , координатор по науке, директор кампуса магистров, SUNY New Paltz

Миллхэм, Розмари, , координатор науки / доцент, директор кампуса магистров, Государственный университет Нью-Йорка, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Rese Arch Председатель по вопросам расы, неравенства и глобальных изменений, Университет Британской Колумбии

Сперри, Кэрол Эмерита, Университет Миллерсвилля, Пенсильвания

Митчелл, Кен Совет суперинтендантов Нижнего Гудзона

Мухер, Стивен Директор, Бард Магистр педагогической программы, Лос-Анджелес

Так, Ева Доцент, координатор исследований коренных американцев, Государственный университет Нью-Йорка в Нью-Палтце

Найсон, Марк Профессор афроамериканских исследований и истории, Фордхэмский университет ; Соучредитель Ассоциации крутых учителей

Нильсен, Крис Автор, Children of the Core

Ноддингс, Нел Профессор (заслуженный) Философия образования Стэнфордского университета

Ногера, Педро Питер Л.Агню, профессор образования, Нью-Йоркский университет

Нуньес, Изабель Доцент, Университет Конкордия, Чикаго

Паллас, Аарон Артур Гейтс, профессор социологии и образования Колумбийского университета

Питерс, Майкл Профессор, университет Вайкато, почетный член Королевского общества Новой Зеландии

Пью, Найджел Директор средней педагогической школы Ричарда Р. Грина, Нью-Йорк

Равич, Дайана , профессор-исследователь, Нью-Йоркский университет

Ривера-Уилсон Иерусалим, старший научный сотрудник факультета и директор по клинической подготовке и практическому опыту, Университет Олбани

Робертс, Питер Профессор, Школа педагогических исследований и лидерства, Кентерберийский университет, Новая Зеландия

Rougle, Eija Инструктор, Государственный университет Нью-Йорк, Олбани

Рудли, Лиза Директор: Эдукати on Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, учитель физики, средняя школа Red Hook

Schniedewind, Nancy Профессор образования, Государственный университет Нью-Йорка, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Профессор, Колледж Статен-Айленда, Городской университет Нью-Йорка

Сперри, Кэрол Профессор образования, Эмерита, Университет Миллерсвилля

St.Джон, Эдвард Алго Д. Хендерсон Коллегиальный профессор, Мичиганский университет

Судзуки, Педагогический колледж Дайю Колумбийского университета

Сваффилд, Сью Старший преподаватель, Лидерство в образовании и повышение квалификации, Кембриджский университет

Танис, Бьянка Родитель: ReThinking Testing

Томас, Пол Доцент образования, Университет Фурмана

Трапп, Мартин Профессор образования, Университет Вайкато, Новая Зеландия

Тобин, KT Член-учредитель, ReThinking Testing

Томлинсон, Салли Почетный профессор Голдсмит-колледжа Лондонского университета; Старший научный сотрудник Департамента образования Оксфордского университета

Так, Ева Координатор исследований коренных американцев Государственного университета Нью-Йорка в Нью-Палтц

Ван Слайк-Бриггс Кьерсти Доцент, Государственный университет Нью-Йорка, Онеонта

Уилсон, Элейн Педагогический факультет Кембриджского университета

Ригли, Терри Почетный старший научный сотрудник Балларатского университета, Австралия

Захеди, Кэти Директор средней школы Linden Ave, Ред-Хук, Нью-Йорк

Чжао, Юн Профессор педагогического факультета Орегонского университета