Познание мира факультатив: Факультатив Познание мира 1 класс

Содержание

Факультатив Познание мира 1 класс

ГУ «Основная общеобразовательная школа № 2 Щербактинского района»

Факультатив по познанию мира

«Мир, в котором мы живем»

2 класс

2012-2013 уч.год

Данное методическое пособие разработано для использования учителями начальных классов общеобразовательных школ, школ-интернатов и воспитателями детских дошкольных учреждений

Содержание:

  1. Введение 4

  2. Календарно-тематическое планирование 5

  3. Раздел «Природа»

Занятие 1 «Что такое живая природа?» 6

Занятие 2 «Что такое неживая природа?» 6

Занятие 3 «Как происходит смена дня и ночи?» 6

Занятие 4 «Времена года» 7

Занятие 5 «Весна. Лето» 7

Занятие 6 «Осень. Зима» 7

  1. Раздел «Растительный мир»

Занятие 7 «Как растения делятся на группы» 8

Занятие 8 «Как размножаются растения» 8

Занятие 9 «Природа осенью» 8

Занятие 10 «Многообразие растительного мира» 8

Занятие 11 «Польза растений для человека» 9

Занятие 12 «Взаимосвязь растений и животных» 9

  1. Раздел «Животный мир»

Занятие 13 «Многообразие животного мира» 9

Занятие 14 «Домашние и дикие птицы» 10

Занятие 15 «Кто живет в воде?» 10

Занятие 16 «Насекомые» 10

Занятие 17 «Хищники» 11

Занятие 18 «Травоядные животные» 11

Занятие 19 «Домашние животные» 11

Занятие 20 «Природа зимой» 12

Занятие 21 «Друзья человека» 12

Занятие 22-23 «Жизнь растений и животных весной» 12

Занятие 24 «Животный и растительный мир Казахстана» 13

Занятие 25 «Что такое Красная книга?» 13

  1. Раздел « Моя Республика и я»

  2. Занятие 26 «Наша Республика Казахстан» 13

  3. Занятие 27 «С чего начинается Родина?» 14

  4. Занятие 28 «Столица нашей родины – Астана» 14

  5. Занятие 29«Береги здоровье смолоду» 14

  6. Занятие 30 «Моя семья» 15

  7. Занятие 31 «Жизнь в селе» 15

  8. Занятие 32 «Какая профессия самая важная?» 15

  9. Занятие 33 «Дороги и улицы города» 16

  10. Занятие 34 «Итоговое занятие» 16

  1. Дополнительные материалы для занятий по факультативу 17

  1. Литература 38

Введение.

Факультативный курс “Мир, в котором мы живем” занимает важное место в решении задач, которые состоят в том, чтобы научить детей правильно ориентироваться в окружающем мире, взаимосвязи природы и человека, дать начальные сведения по познанию мира, обеспечить разностороннее развитие младших школьников.

Цель факультатива

: углубленное изучение окружающего мира, явлений и их связи в природе.

Курс факультатива “Мир, в котором мы живем” ставит следующие задачи:

  • развитие интереса к познанию мира как учебному предмету;

  • расширение и углубление программного материала;

  • формирование научных представлений об окружающем мире, взаимосвязи всех процессов и явлений;

  • воспитание любви к природе;

  • привитие устойчивой гражданской позиции, гордости за свою страну;

  • пробуждение потребности у учащихся к самостоятельной работе над изучением окружающего мира;

  • совершенствование общего развития младших школьников.

Содержание и методы обучения на факультативе “Мир, в котором мы живем” содействуют приобретению и закреплению школьниками прочных знаний и навыков, полученных на уроках познания мира, обеспечивают единство развития, воспитания и обучения.

Данный курс факультатива должен способствовать формированию наиболее полного представления об окружающем мире, взаимосвязи человека и природы, привитию любви к природе и бережному отношению к ней.

Организация деятельности первоклассников на занятиях основывается на следующих принципах:

  • занимательность;

  • научность;

  • сознательность и активность;

  • наглядность;

  • доступность;

  • связь теории с практикой;

  • индивидуальный подход к учащимся.

Включение элементов занимательности является обязательным для занятий с первоклассниками. Вместе с тем широкое привлечение игровых элементов не должно снижать обучающей, развивающей, воспитывающей роли занятий на факультативе “Мир, в котором мы живем”.

В отборе материала к занятиям учитель должен ориентироваться на связи с программным материалом по познанию мира, учитывая необходимость осуществления преемственности между начальным и средним звеном.

Программа рассчитана на 1 час в неделю, 34 часа в учебном году.

Календарно-тематическое планирование

Кол-во

часов

Что такое живая природа?

1

Что такое неживая природа?

1

Как происходит смена дня и ночи

1

Времена года

1

Весна. Лето.

1

Осень. Зима.

1

Как растения делятся на группы

1

Как размножаются растения

1

Природа осенью

1

Многообразие растительного мира

1

Польза растений для человека

1

Взаимосвязь растений и животных

1

Многообразие животного мира

1

Домашние и дикие птицы

1

Кто живет в воде?

1

Насекомые

1

Хищники

1

Травоядные животные

1

Домашние животные.

1

Природа зимой

1

Кто приносит пользу человеку?

1

Какая профессия самая важная?

1

Жизнь растений и животных весной

2

Животный и растительный мир Казахстана

1

Что такое Красная книга

1

Наша республика Казахстан

1

С чего начинается Родина?

1

Береги здоровье смолоду!

1

Моя семья

1

Жизнь в селе

1

Дороги и улицы города

1

Столица нашей родины – Астана

1

Итоговое занятие

1

Методическое руководство к проведению занятий.

Занятие 1.

Тема «Что такое живая природа?»

Цель: формирование четкого представления о живой природе.

Задачи: научить различать предметы живой и неживой природы, развивать мышление, речь, обогащать словарный запас, прививать любовь к природе.

Базовые знания: особенности живой природы. Чем отличаются фрукты от овощей.

Новые понятия: флора, фауна.

Занятие 2.

Тема «Что такое неживая природа?»

Цель: формирование представления о неживой природе.

Задачи: научить ориентироваться в понятиях живой и неживой природы, развитие внимания, расширение кругозора, привитие интереса к предмету.

Базовые знания: особенности неживой природы. Что относится к предметам неживой природы. Чем отличается природа от того, что создано руками человека.

Новые слова:

астрономия, звезда, планеты, Солнце – обычная звезда, Луна – спутник Земли.

Занятие 3.

Тема «Как происходит смена дня и ночи»

Цель: формирование представлений о смене дня и ночи.

Задачи: познакомить учащихся с общими представлениями о смене дня и ночи; развивать мышление, память; прививать культуру речи.

Базовые знания: день, ночь, смена времени суток, вращение Земли вокруг собственной оси.

Новые слова: сутки, глобус, последовательность смены времени суток.

Занятие 4.

Тема «Времена года»

Цель: формирование знаний о временах года.

Задачи: научить определять время года по характерным признакам. Сформировать четкие знания о смене времен года. Развивать внимание, память, мышление, речь учащихся. Прививать любовь к природе.

Базовые знания: явления природы, месяцы года, сезонные изменения в природе.

Новые слова: календарь природы, сезон, явление природы.

Занятие 5.

Тема «Весна. Лето»

Цель: формирование углубленных знаний о весенних и летних изменениях в природе.

Задачи: дать полные представления об изменениях в жизни животных и растений весной и летом. Развивать умственные способности, создать условия для самостоятельной работы.

Базовые знания: анализ наблюдаемого в природе, выводы о закономерности и взаимосвязи предметов в природе.

Новые слова: взаимосвязь предметов в природе, последовательность в изменениях природы.

Занятие 6.

Тема «Осень. Зима»

Цель: формирование углубленных знаний об осенних и зимних изменениях в природе.

Задачи: дать понятие об изменениях жизни животных осенью и зимой. Развивать умения ориентироваться в сезонных изменениях и определять время года по характерным признакам. Воспитание заботливого отношения к природе.

Базовые знания: животные, впадающие в спячку. Особенности жизни животных осенью и зимой. Почему деревья сбрасывают листву.

Новые слова: линька животных, зимние запасы, сезонные изменения в природе.

Занятие 7.

Тема «Как растения делятся на группы»

Цель: знакомство учащихся с делением растений на группы.

Задачи: сформировать представления о разделении растений на три группы, научить различать группы растений. Развивать мышление, прививать познавательный интерес к окружающему миру. Воспитывать бережное отношение к природе.

Базовые знания: различие и сходство групп растений. Лиственные и хвойные деревья. Этажи леса. Необходимые условия для жизни растений. Способность растений приспосабливаться к условиям окружающей среды.

Новые слова: сообщества растений, виды растений.

Занятие 8.

Тема «Как размножаются растения»

Цель: формирование представлений о размножении растений.

Задачи: познакомить со способами размножения растений, роли насекомых и птиц в размножении растений, развитие познавательного интереса, логического мышления, памяти, внимания. Эстетическое воспитание младших школьников.

Базовые знания: опыление, размножение семенами и побегами.

Новые слова: плоды растений, органы размножения, споры, корни.

Занятие 9.

Тема «Природа осенью»

Цель: формирование наиболее полных представлений об изменениях в жизни растений осенью.

Задачи: закрепить признаки осенних изменений в природе, развивать творческое мышление, речь учащихся. Расширение кругозора. Создание условий для развития познавательного интереса.

Базовые знания: осенние месяцы, признаки, характерные для каждого осеннего месяца.

Новые слова: перелетные птицы, дары осени.

Занятие 10.

Тема «Многообразие растительного мира»

Цель: формирование понятий о многообразии растительного мира.

Задачи: углубить общее элементарное понятие о разнообразии растений, научить различать их. Развивать мыслительную сферу учащихся. Воспитывать бережное отношение к растениям.

Базовые знания: значение частей растений для его жизни. Признаки, свойственные только одному виду растений. Понятие о многообразии растений.

Новые слова: овощные культуры, фруктовые деревья.

Занятие 11.

Тема «Польза растений для человека»

Цель: формирование представлений о пользе растений для человека.

Задачи: определить роль растений в жизни человека. Научить определять взаимосвязь растений и человека. Развивать представления о тех растениях, которые выращивает человек. Привитие бережного отношения к природе родного края.

Базовые знания: польза растений для человека и окружающей среды. Влияние человека на растительный мир. Съедобные и несъедобные растения.

Новые слова: озеленение, уход за растениями. Заповедники, ботанические сады.

Занятие 12.

Тема «Взаимосвязь растений и животных»

Цель: определение взаимосвязи растений и животных.

Задачи: сформировать представления о значении растений в животных и животных в жизни растений. Развивать связную речь учащихся, расширять представления о взаимосвязи животного и растительного мира.

Базовые знания: питание животных листьями, корнями, корой деревьев и других растений. Животные, питающиеся ягодами и другими плодами. Влияние животных на распространение растений. Взаимосвязь растений и животных.

Новые слова: травоядные животные.

Занятие 13

Тема «Многообразие животного мира»

Цель: формирование понятий о многообразии животного мира.

Задачи: научить различать животных по их внешним признакам, особенностям проживания и питания. Развивать логическое мышление, внимание. Прививать бережное отношение к животным.

Базовые знания: взаимосвязь каждого вида и групп животных, среда обитания животных. Как различать виды животных.

Новые слова: пернатые, млекопитающие, земноводные, пресмыкающиеся, звери.

Занятие 14.

Тема «Домашние и дикие птицы»

Цель: развитие умение различать домашних и диких птиц.

Задачи: сформировать представления о домашних и диких птицах, научить различать их. Познакомить с названиями их птенцов. Развивать внимание, любознательность, интерес к жизни птиц. Воспитание бережного отношения к домашним питомцам.

Базовые знания: различие домашних и диких птиц. Польза птиц для человека. Уход за домашней птицей. Перелетные и зимующие птицы.

Новые слова: птицы-хищники, птицы степей, пустынь, водоемов, лесов.

Занятие 15

Тема «Кто живет в воде?»

Цель: знакомство с обитателями водных просторов.

Задачи: сформировать представления о животных, обитающих в воде. Научить различать земноводных от рыб. Познакомить учащихся с млекопитающими, обитающими в воде. Развивать память, прививать внимание, интерес к самостоятельному изучению природы.

Базовые знания: речные и морские обитатели, водоплавающие птицы, среда обитания рыб. Соленые и пресные воды. Взаимосвязь водных обитателей.

Новые слова: фабры, чешуя, плавники. Костные рыбы. Рыбообразные. Рыбы-хищники.

Занятие 16

Тема «Насекомые»

Цель: знакомство с разнообразием насекомых.

Задачи: познакомить учащихся с разнообразием видов насекомых, научить различать полезных насекомых и вредителей. Развивать представления о многообразии насекомых, их роли в жизни растений, животных и человека. Развитие речи учащихся. Воспитывать эстетическое восприятие окружающего мира.

Базовые знания: отличие насекомых от других представителей животного мира. Насекомые, приносящие пользу человеку. Вредители среди насекомых. Одомашненные насекомые.

Новые слова: опыление растений насекомыми, одомашненные насекомые. Строение насекомых.

Занятие 17

Тема «Хищники»

Цель: формирование представлений о хищниках, их роли в развитии окружающей среды.

Задачи: дать общие представления о хищниках и их значении в развитии окружающей среды. Определить: полезны они или вредны. Развивать логическое мышление, умение определять экологическую цепочку развития животного мира. Привитие познавательного интереса к природе родного края.

Базовые знания: роль хищников в развитии окружающей среды. Среда обитания. Охота хищников. Чему можно научиться у хищника во время охоты?

Новые слова: плотоядные, повадки хищников, способы охоты.

Занятие 18

Тема «Травоядные животные»

Цель: знакомство с травоядными животными

Задачи: сформировать знания об особенностях питания, среды обитания травоядных животных. Развивать представления о разнообразии этого вида животных. Развивать мышление, внимание. Прививать любовь к животным.

Базовые знания: копытное животное, жваное животное. Роль травоядных животных в развитии окружающей среды. Способы самозащиты. Забота о потомстве.

Новые слова: травоядные животные. Копытные, жвачные животные.

Занятие 19

Тема «Домашние животные»

Цель: расширение представлений о домашних животных.

Задачи: закреплять и расширять представления учащихся о домашних животных, их роли в жизни человека. Развивать речь учащихся, логическое мышление, внимание, наблюдательность. Воспитывать заботливое отношение к домашним животным.

Базовые знания: виды домашних животных. Уход за домашними животными. Названия детенышей домашних животных. Роль животных в жизни человека.

Новые слова: животные – компаньоны, полезные домашние животные.

Занятие 20

Тема «Природа зимой»

Цель: расширение представлений о сезонных изменениях в природе зимой.

Задачи: развивать четкие представления о сезонных изменениях в природе зимой, в жизни растений и животных в это время года, изменениях в жизни человека. Развивать связную речь учащихся, внимание, наблюдательность. Прививать эстетическое восприятие этого времени года.

Базовые знания: зимние месяцы, погодные условия, длительность дня и ночи. Зимние праздники. Зимние развлечения.

Новые слова: буран, метель, вьюга, пурга, снежный сугроб.

Занятие 21

Тема «Друзья человека»

Цель: формирование общих представлений о полезных для человека животных.

Задачи: закрепить и систематизировать знания первоклассников о пользе животных и птиц для человека. Развивать мышление, расширять кругозор, обогащать словарный запас. Воспитывать бережное отношение к птицам, домашним питомцам.

Базовые знания: значение животных в жизни человека. Взаимосвязь природы и человека. Человек – часть природы.

Новые слова: подкормка животных, прирученные животные.

Занятие 22- 23

Тема «Жизнь растений и животных весной»

Цель: углубление представлений о сезонных изменениях в жизни растений и животных весной.

Задачи: закрепить и систематизировать знания учащихся об изменениях в жизни растений и животных весной. Повторить, какие изменения происходят в природе, как это влияет на окружающий мир. Воспитывать любовь к природе и родному краю.

Базовые знания: весенние месяцы, сезонные изменения в природе. Пробуждение природы. Изменения в окружающей среде. Жизнь растений и животных весной. Продолжение рода. Забота о потомстве.

Новые слова: гнездование, высиживание птенцов, уход за детенышами.

Занятие 24

Тема «Животный и растительный мир Казахстана»

Цель: знакомство и животным и растительным миром нашей республики.

Задачи: сформировать четкие представления о богатстве растительного и животного мира Казахстана, разнообразии флоры и фауны, среды обитания, условий проживания. Развивать устойчивый познавательный интерес к изучению окружающего мира. Прививать любовь к родному краю.

Базовые знания: богатство животного и растительного мира Казахстана. Среда обитания животных. Природные сообщества.

Новые слова: степь, пустыня, мелкосопочник, горная местность, лесостепь.

Занятие 25

Тема «Что такое Красная книга»

Цель: формирование представлений о Красной книге.

Задачи: сформировать полное представление о значении защиты исчезающих видов растений и животных. Познакомить учащихся с некоторыми видами, занесенными в Красную книгу. Развивать познавательный интерес, любознательность. Прививать чувство ответственности по отношению к окружающей природе.

Базовые знания: Красная книга. Страницы Красной книги. Животные и растения, занесенные в Красную книгу Казахстана. Охрана животных и растений человеком.

Новые слова: заповедник, национальный парк, браконьер.

Занятие 26

Тема «Наша республика Казахстан»

Цель: изучение символики РК

Задачи: сформировать четкие представления о значении государственных символов Республики Казахстан, необходимости соблюдать Конституцию. Развивать мыслительную деятельность, умение правильно выражать свои мысли, чувства по отношению к Родине. Привить уважение к государственным символам, Президенту и Конституции РК.

Базовые знания: Президент страны, символика Республики Казахстан, главный Закон государства.

Новые слова: атрибут, символика.

Занятие 27

Тема «С чего начинается Родина?»

Цель: воспитание любви к Родине

Задачи: закрепить знания обучающихся о понятии слова «родина», научить понимать смысл выражений «любовь к Родине», «верность Родине». Развивать творческие способности, устную речь обучающихся, обогащать словарный запас, развивать кругозор. Прививать чувство патриотизма и гордости за свою страну.

Базовые знания: «малая» Родина, «большая» Родина. Отношение человека к своей Родине. Верность, преданность, любовь к Родине.

Новые слова: патриотизм, героизм, верность.

Занятие 28

Тема «Столица нашей родины – Астана»

Цель: знакомство с историей возникновения новой столицы

Задачи: познакомить учащихся с историей возникновения новой столицы, дать первичные сведения о географическом расположении, значении столицы для государства. Развитие мыслительной деятельности, фантазии, воображения у детей. Воспитание патриотических чувств, любви к родине, гордости за свою столицу.

Базовые знания: столица Казахстана – город Астана. Главные архитектурные сооружения столицы. Достопримечательности, памятники, скверы, сады, парки города. Культурные центры. Развлекательные центры для детей.

Занятие 29

Тема «Береги здоровье смолоду!»

Цель: воспитание здорового образа жизни.

Задачи: сформировать навыки соблюдения правил личной гигиены, представлений о здоровом образе жизни и вреде курения. Развивать мышление, память, речь обучающихся. Воспитывать бережное отношение к здоровью.

Базовые знания: личная гигиена. Здоровый образ жизни. Вредные привычки. Физкультура и спорт.

Новые слова: гигиена, режим дня.

Занятие 30

Тема «Моя семья»

Цель: обобщение знаний о семье и ее членах.

Задачи: закрепить знания о членах семьи, близких родственниках, родственных связях. Развивать творческие способности обучающихся, обогащать словарный запас. Воспитывать уважительное отношение к старшим, заботу о младших, уважение друг к другу.

Базовые знания: моя семья. Близкие и дальние родственники. Уважение к старшим. Помощь и забота о младших членах семьи. Взаимоотношения членов семьи. Помощь в домашних делах.

Новые слова: домашнее хозяйство, семейный бюджет.

Занятие 31

Тема «Жизнь в селе»

Цель: познакомить учащихся с особенностями сельской жизни.

Задачи: сформировать наиболее полное представление о сельской жизни, сельских профессиях и роли села в жизни города. Развивать мышление, расширять кругозор учащихся. Прививать уважение к труженикам села.

Базовые знания: профессии сельских жителей. Значение села в жизни города. Особенности сельской жизни. Современные виды хозяйств в сельской местности.

Новые слова: животновод, зоотехник, агроном, фермер, труженик села, комбайнер, дояр, элеватор.

Занятие 32

Тема «Какая профессия самая важная»

Цель: знакомство учащихся с понятием «профессия»

Задачи: формировать представления о разнообразии занятий человека, значении профессий в жизни. Развивать мышление, интерес к профессиям. Воспитывать уважение к труду.

Базовые знания: профессия. Влияние профессии на жизнь человека. Разнообразие занятий.

Новые слова: умственный труд, физический труд, уважение к труду.

Занятие 33

Тема «Дороги и улицы города»

Цель: знакомство учащихся с особенностями городских улиц и дорог.

Задачи: сформировать четкие представления о необходимости соблюдения правил дорожного движения на улицах и дорогах города. Развитие умения различать дорожные знаки, использовать эти знания в жизни. Воспитание правильного поведения в общественном транспорте и на дорогах города.

Базовые знания: виды транспорта. Роль транспорта в жизни человека. Правила дорожного движения и необходимость их соблюдения. ДТП по вине пешехода. Места для игр.

Новые слова: перекресток, дорожные знаки, правила поведения в общественном транспорте, правила перехода улицы.

Занятие 34

Тема «Итоговое занятие»

Цель: повторение и закрепление изученного материала

Задачи: обобщить и систематизировать знания учащихся. Развивать творческое мышление, память, внимание, активизировать познавательные процессы. Прививать любовь к природе родного края, бережное отношение к ней.

Базовые знания: живая и неживая природа. Сезонные изменения в природе. Взаимосвязь всего живого в природе. Бережное отношение к природе.

Дополнительный материал к занятиям по факультативу.

Загадки о месяцах и временах года:

Тройка, тройка прилетела.

Скакуны в той тройке белы.

А в санях сидит царица –

Белокоса, белолица.

Как махнула рукавом –

Всё покрылось серебром.

(Зимние месяцы)

Назовите-ка ребятки,

Месяц в этой-вот загадке,

Дни его всех дней короче,

Всех ночей длиннее ночи,

На поля и на луга

До весны легли снега.

Только месяц наш пройдет,

Мы встречаем Новый Год.

(Декабрь)

“Году конец и начало зиме!”

– Вот так загадку задали мне.

Морозы и вьюга,

И снег на дворе,

К нам в гости

Приходит зима в …

(Декабре)

Начинает календарь

Месяц с именем …

(Январь)

Щиплет уши, щиплет нос,

Лезет в валенки мороз.

Брызнешь воду – упадёт

Не вода уже, а лёд.

Даже птице не летится,

От мороза стынет птица.

Повернуло солнце к лету.

Что, скажи, за месяц это?

(Январь)

По счёту первым он идёт,

С него начнётся новый год.

Открой скорее календарь,

Читай! Написано – …

(Январь)

Снег мешками валит с неба,

С дом стоят сугробы снега.

То бураны и метели

На деревню налетели.

По ночам мороз силен,

Днём капели слышен звон.

День прибавился заметно,

Ну, так что за месяц это?

(Февраль)

Последний зимний месяц жаль,

Короткий самый он – …

(Февраль)

Снег колючий по земле

Гонит ветер в …

(Феврале)

В каком месяце люди говорят меньше всего

(В феврале)

Загадки про весенние месяцы года

Дует тёплый южный ветер,

Солнышко всё ярче светит.

Снег худеет, мякнет, тает,

Грач горластый прилетает.

Что за месяц? Кто узнает?

(Март)

Ручейки бегут быстрее,

Светит солнышко теплее.

Воробей погоде рад

– Заглянул к нам месяц …

(Март)

В тёплых солнечных сапожках,

С огонёчком на застёжках,

По снегам бежит мальчишка

– Снег пугает, шалунишка:

Только ступит – стаял снег,

Раскололся лёд у рек.

Охватил его азарт.

А мальчишка этот – …

(Март)

Яростно река ревёт

И разламывает лёд.

В домик свой скворец вернулся,

А в лесу медведь проснулся.

В небе жаворонка трель.

Кто же к нам пришёл?

(Апрель)

Мишка вылез из берлоги,

Грязь и лужи на дороге,

В небе жаворонка трель

– В гости к нам пришёл …

(Апрель)

В ночь – мороз,

С утра – капель,

Значит, на дворе …

(Апрель)

Будит лес, поля и горы,

Все полянки и сады.

Он во все стучится норы,

Напевает у воды.

“Просыпайтесь!Просыпайтесь!

Пойте, смейтесь, улыбайтесь!”

Далеко слышна свирель.

Это будит всех …

(Апрель)

Зеленеет даль полей,

Запевает соловей.

В белый цвет оделся сад,

Пчёлы первые летят.

Гром грохочет. Угадай,

Что за месяц это?

(Май)

Сад примерил белый цвет,

Соловей поет сонет,

В зелень наш оделся край

– Нас теплом встречает …

(Май)

В лапотках бежит малыш,

Ты шаги его услышь.

Он бежит, и всё цветёт,

Он смеётся – всё поёт.

Спрятал счастье в лепестках

У сирени на кустах.

“Ландыш мой, благоухай!”

– Повелел весёлый …

(Май)

Загадки про летние месяцы года

Тёплый, длинный-длинный день.

В полдень – крохотная тень.

Зацветает в поле колос,

Подаёт кузнечик голос,

Дозревает земляника.

Что за месяц,

Подскажи-ка?

(Июнь)

Жаркий, знойный,

Душный день.

Даже куры ищут тень.

Началась косьба хлебов,

Время ягод и грибов.

Дни его – вершина лета.

Что, скажи,

За месяц это?

(Июль)

Листья клена пожелтели

В страны юга улетели

Быстрокрылые стрижи.

Что за мeсяц, подскажи?

(Август)

Загадки про осенние месяцы года

Опустел колхозный сад,

Паутинки вдаль летят,

И на южный край земли

Потянулись журавли.

Распахнулись двери школ.

Что за месяц к нам пришёл?

(Сентябрь)

Вслед за августом приходит,

С листопадом хороводит

И богат он урожаем,

Мы его, конечно, знаем!

(Сентябрь)

Всё мрачней лицо природы:

Почернели огороды,

Оголяются леса,

Молкнут птичьи голоса,

Мишка в спячку завалился.

Что за месяц к нам явился?

(Октябрь)

Королева наша, Осень,

У тебя мы дружно спросим:

Детям свой секрет открой,

Кто слуга тебе второй?

(Октябрь)

Поле чёрно-белым стало:

Падает то дождь, то снег.

А ещё похолодало —

Льдом сковало воды рек.

Мёрзнет в поле озимь ржи.

Что за месяц, подскажи?

(Ноябрь)

Кто тепло к нам не пускает,

Первым снегом нас пугает?

Кто зовёт к нам холода,

Знаешь ты? Конечно, да!

(Ноябрь)

Загадки о животных:

Над цветом порхает, пляшет,

Веерком узорным машет.

Ответ: Бабочка

Шевелились у цветка

Все четыре лепестка.

Я сорвать его хотел –

Он вспорхнул и улетел.

(Бабочка)

Какая коровка, скажите, пока

Еще никому не дала молока?

(Божья коровка)

Волосата, зелена,

В листьях прячется она.

Хоть и много ножек,

Бегать все равно не может.

(Гусеница)

Черен – да не ворон,

Рогат – да не бык,

Шесть ног – да без копыт.

(Жук)

Два рога — не бык,

Шесть ног без копыт.

Летит — так воет,

Сядет — землю роет.

(Жук)

Летит, пищит,

Ножки длинные тащит,

Случай не упустит:

Сядет и укусит.

(Комар)

Не зверь, не птица, носок как спица.

Летит – пищит, сядет – молчит.

( Комар)

На лугу живет скрипач,

Носит фрак и ходит вскачь.

(Кузнечик)

Прыгает пружинка –

Зеленая спинка –

С травы на былинку,

С ветки на тропинку.

(Кузнечик)

В лесу у пня суетня, беготня:

народ рабочий

весь день хлопочет,

себе город строит.

(Муравьи)

Кто в лесу без топоров

Строит избу без углов

(Муравей)

Кто над нами вверх ногами

Ходит – не страшится,

Упасть не боится,

Целый день летает,

Всем надоедает?

(Муха)

Не птица, а летает,

С хоботом, а не слон,

Никто не приучает,

А на нос садится.

(Муха)

Модница крылатая,

Платье полосатое.

Ростом хоть и кроха,

Укусит – будет плохо.

(Оса)

Не моторы, а шумят,

Не пилоты, а летят,

Не змеи, а жалят.

(Осы)

Загадки о деревьях:

Нам в дождь и зной

Поможет друг,

Зеленый и хороший –

Протянет нам десятки рук

И тысячи ладошек.

Ответ: Дерево

* * *

Весной веселит,

Летом холодит,

Осенью питает,

Зимой согревает.

(Дерево)

В шубе летом,

А зимой раздеты.

(Дерево)

Все в покое, замер ветер

И деревья все молчат…

Нет, не все еще – у этих

Листья тихо шелестят.

(осины)

Очень густо он растет,

Незаметно он цветет,

А когда проходит лето,

Мы едим его конфеты,

Не в бумажке, а в скорлупке –

Берегите, детки, зубки!

(Орешник)

Есть у родственницы елки

Неколючие иголки,

Но, в отличие от елки,

Опадают те иголки.

(Лиственница)

Малы и неказисты

И скромно зеленеют,

Но осенью их листья

И ягоды краснеют.

(Рябины)

Все знают, что у елки

Не листья, а иголки,

И так же, как она

С иголками …

(Сосна)

Благоухает и манит,

Цветами нежными дарит,

Протянешь руку за плетень –

И в ней окажется …

(Сирень)

Стихи о профессиях

Их ракеты доставляют

На такие корабли,

Что ни в море не бывают,

Ни в штормах, ни на мели!

(Космонавт)

Кто в дни болезней всех полезней

И лечит нас от всех болезней?

(Доктор)

Вижу в небе самолет

Как светящийся комочек,

Управляет им пилот,

По другому просто …

(Лётчик)

Ходят шумно поезда

И сигналят иногда

Нам гудками или свистом,

А ведут их …

(Машинисты)

С белым мелом и с указкой

Он проводит нам урок!

И рассказывает классно

Наш любимый …

(Педагог)

Сведения о животных и птицах, обитающих на территории Казахстана.

Сведения о животных и птицах, занесенных в Красную книгу Казахстана.

Сапсан – классический представитель крупных соколов, к которым в Казахстане относятся четыре вида (сапсан, шахин, балобан, кречет). Сапсан – средний по размерам, – (вес 500-1000 г, размах крыльев до 113 см), типичного соколиного облика. Сизовато-серый верх и светлый, с темным поперечным рисунком низ дополняются яркими черными «усами».

Юрок – представитель большого семейства вьюрковых, отряда воробьинообразных. Это средний по размерам вьюрок (вес 18-30 г). Самец раскрашен ярко: голова и передняя часть спины – блестяще-черные, поясница и брюшко – белые, грудь и плечи – охристо-рыжие. Таежная птица, в Казахстане гнездится только в горных лесах Алтая.

Росомаха – хищное млекопитающее семейства куньих. Массивное тело этого зверя внешне напоминает барсука, но росомаха крупнее (длина тела до 1 м, вес до 30 кг), выше на ногах и хвост относительно короткий. Окраска длинной грубой шерсти темно-бурая со светлой полосой по бокам тела. Характерный обитатель глухой тайги. В Казахстане росомахи обитают только в горных лесах Алтая. Живут поодиночке, охотятся в основном ночью – на копытных и других животных. Поедают также падаль, а летом – ягоды. Гон в июне-июле, а в феврале-апреле самка рождает двух-трех детенышей.

Беркут – самый крупный (размах крыльев до 225 см, вес – до 6 кг) орел. Окраска оперения коричнево-бурая, голову и зашеек украшают золотистые заостренные перья. У молодых птиц основание хвоста и перья кисти белые, но с возрастом белый цвет исчезает. Взрослыми беркуты становятся к четвертому году, а до этого молодые птицы просто кочуют и их можно встретить практически по всей территории Казахстана. Гнездится во многих местах, однако везде редок. Гнезда, которые он помещает на деревьях и скалах, используются по многу лет. 1-2 грязно-белых яйца с бурым крапом полтора месяца насиживает самка, самец кормит ее, а затем и малыша, принося добычу к гнезду. Родители долго еще опекают поднявшихся на крыло молодых, и выводки распадаются только к зиме. Беркут – прекрасный охотник Его основная добыча – сурки, зайцы, суслики и другие крупные грызуны, а также птицы – кеклики, улары и другие. Не пренебрегает и падалью. Прекрасные охотничьи навыки беркута издревле использовались в нашей стране. Существуют целые школы беркутчи – людей, приручающих этих сильных и гордых птиц и использующих их в охоте. В основном с беркутами охотятся на зайцев и лис, но, говорят, что хорошо обученный беркут может взять и волка. Беркут – сильная и красивая птица, она – один из символов нашей страны.

Фламинго – чрезвычайно красивая и необычная птица: высотой почти в человеческий рост (известны экземпляры до полутора метров), однако весит при этом около 4 кг, с длинными ногами и такой же длинной шеей. Оперение у нее розоватое, а когда она расправляет крылья, видны черные концы крыльев и красный покров на них. Взлетающая птица словно вспыхивает огнем, за что, очевидно, и получила свое имя от латинского слова «патта», что значит «огонь». Очень интересен клюв этой птицы: огромный, размером больше остальной головы, широкий и, словно надломленный посередине, он представляет собой прекрасный инструмент для процеживания взмученного ила, из которого и добывается пища – ракообразные и моллюски, мелкие растения солоноводных водоемов и их семена.

Фламинго – житель тропиков и субтропиков, населяет у нас некоторые соленые озера Центрального Казахстана. Самая северная колония этой птицы расположена на озере Тенгиз в Кургальджинском заповеднике. Живет фламинго колониями от нескольких десятков до тысяч пар, которые устраивает на невысоких островках солоноватых озер. Гнезда их в виде башни до 60 см высотой и полуметра в диаметре строятся из земли прямо на открытом грунте. В небольшом углублении на вершине такого конуса откладывается от одного до трех грязно-белых яиц. Сведений о гнездовой жизни в литературе мало, так как фламинго очень осторожные птицы, совершенно не терпящие беспокойства. Будучи напуганы посещением человека, бросают гнезда с яйцами и птенцами, поэтому в гнездовой период ученые стараются не беспокоить птиц. Появившиеся птенцы сплошь серые, розовый цвет у них появляется значительно позже, а клюв до двухнедельного возраста прямой и лишь впоследствии начинает искривляться. Птенцы не могут добывать себе пищу своим прямым клювом, и родители кормят их собственной полупереваренной отрыжкой. Молодые сбиваются в огромные «ясли», и лишь небольшое число взрослых фламинго присматривают за ними, в то время как остальное взрослое население летает по окрестным водоемам. В Казахстане фламинго бывают с апреля по сентябрь, зимуют они на южном побережье Каспия. Как очень редкая птица, фламинго занесен в Красную книгу Казахстана.

Лебеди. На территории Казахстана гнездится два вида лебедей. Облик этих птиц с детства хорошо знаком каждому, и их легко узнать в природе. Это крупная (7-10, в отдельных случаях до 13 кг, размах крыльев – около полутора метров) белоснежная птица с характерной длинной и изящной шеей. А чтобы различить представителей двух видов, живущих у нас, надо обратить внимание на голову – лебедь-кликун ровнее держит шею и имеет желтый клюв с черным концом. У лебедя-шипуна клюв оранжево-красный с черным наростом у основания, чаще всего он изгибает шею и держит клюв наклонно к воде. Свои названия лебеди получили из-за различного голоса – кликун издает трубные звуки, словно «кличет», а шипун почти лишен голоса, будучи потревожен – шипит. Основную часть времени лебеди проводят, плавая по воде, однако, не ныряют. Питаются в основном водными растениями, погружая в воду голову и верхнюю часть тела на мелководье, поедают и водяных беспозвоночных. Взлетают после длительного разбега по воде. Кликун населяет северную половину Казахстана, шипун живет на удобных водоемах по всей территории. Гнезда строят сходно – в зарослях или рядом с большими массивами камыша и рогоза, часто сооружают плавучие островки до 1,5-3 метров в диаметре. В кладке 3-7 сероватых или белых яиц, которые в течение 35-40 дней насиживает в основном самка. Выводки держатся вместе вплоть до отлета на зимовки. Половозрелыми молодые становятся только к 4 годам. Кликуны бывают в Казахстане с февраля-марта до конца октября, а некоторые особи зимуют в южных районах. Шипун, как более теплолюбивый вид, прилетает несколько позднее, а покидает гнездовые территории раньше, нежели его более холодостойкий собрат.

Кудрявый и розовый пеликаны – два очень похожих вида этого рода, живут на водоемах нашей страны. Это крупные (до 13 кг) светлые птицы с характерным строением огромного (до 45 см длиной) клюва: нижняя часть его снабжена кожистым мешком, который может сильно растягиваться. Размах крыльев этих птиц – до 3 м. Они прекрасно летают, подолгу планируют и в полете похожи на древних обитателей Земли – птеродактилей. Розовый пеликан, как и показывает его название, имеет розовый оттенок в оперении, голый участок розовой кожи вокруг глаз и желтый горловой мешок; кудрявый сероватый наряд, характерную «кудрявую» прическу на голове, оранжевый (в брачный период – почти красный) клюв. Питаются пеликаны рыбой, которую захватывают своим удивительным клювом, как черпаком. Населяют южную половину территории Казахстана. Селятся колониями, часто смешанными -оба вида пеликанов с бакланами и некоторыми цаплями. Гнезда устраивают на заломах тростника, иногда – на голой земле небольших островков. Размеры гнезд и их внешний вид различны: от едва приспособленных ямок до добротного сооружения из тростника, сцементированного пометом: 1,5 м в диаметре и 1-1,5 м высотой. В кладке 2-6, чаще 2-4 белых яйца, которые насиживают оба родителя. Молодых долго кормят полупереваренной, а затем и целой рыбой из горлового мешка. На крыло птицы поднимаются в возрасте двух с половиной месяцев и, сбиваясь в стаи, кочуют по более крупным и глубоким водоемам в поисках пищи. В Казахстане бывают с марта по ноябрь. Последние десятилетия пеликаны сильно снизили свою численность, отчасти из-за прямого преследования человеком. Оба вида нуждаются в строжайшей охране и внесены в Красную книгу Казахстана.

Балобан – самый крупный из девяти встречающихся в Казахстане видов соколов и наиболее известный из-за частых публикаций в прессе. Судьба этой птицы – наглядный пример того, как быстро можно превратить процветающий вид в редкий и исчезающий. Еще 20 лет назад о балобане в Казахстане знали только орнитологи-специалисты, а в книгах о нем писали: «Это самый обычный и широко распространенный крупный сокол Казахстана. Гнезда его встречаются на всей территории республики, хотя численность его нигде не бывает особенно высокой». Однако последнее десятилетие XX века оказалось для этого сокола роковым: тысячи этих птиц были отловлены и вывезены в арабские страны, десятки (а может быть и сотни) гнезд разорены, и птицы перестали гнездиться в них. Сейчас на юге и востоке Казахстана балобана почти не осталось, и только в лесостепных районах он еще гнездится на заповедных территориях. Балобан чуть покрупнее сапсана (вес 0,7-1,3 кг) и не так контрастно окрашен. Молчалив, редко попадается на глаза даже в местах гнездования. Призывный крик «кее-кее-кее» и тревожное резкое «кикикики» слышны только в гнездовой период, и то не часто. Кормится как птицами, так и мелкими млекопитающими, вплоть до суслика. Из птиц осиливает не только куропаток, но и крупных уток, а дрессированный балобан может взять и более крупную добычу -даже дрофу-красотку (именно ради этой добычи и скупают балобанов арабские шейхи). Гнездо сами не строят, а занимают старые гнезда вороновых или хищных птиц на скалах или деревьях. Кладку из 2-4, редко 6 красноватых яиц насиживает около 30 дней самка, она же обогревает пуховых птенцов, а самец носит корм ей и птенцам. Выживают до подъема на крыло два-три птенца. Этот сокол нуждается в особых мерах охраны.

Архар – один из видов горного барана. Горный баран – широко распространенный и чрезвычайно изменчивый (различают до 25 подвидов) представитель парнокопытных семейства полорогих. Архар обитает в горах центрального, Южного, Восточного и Юго-восточного Казахстана. Это один из самых крупных горных баранов (длина тела самцов до двух метров, масса – до 200 кг, самки несколько меньше) серо-буроватой окраски с огромными спирально-закрученными рогами (у самок рога тоньше и короткие). Живут архары в более сглаженных и открытых участках гор, нежели горные козлы. Совершают сезонные вертикальные кочевки – зимой с высоких гор спускаются в низкогорья и даже переходят на соседние более низкие горные хребты. Весной приносят по одному, изредка по два ягненка. От скрещивания архара с бараном-мериносом получился очень продуктивный гибрид -архаромеринос. Архар – редкое животное, численность его сокращалась последние десятилетия из-за прямого уничтожения, а также вытеснения с обычных пастбищ домашним скотом. Сейчас архар занесен в Красную книгу.

Из четырех видов сурков, живущих в Казахстане, три (серый, красный и сурок Мензбира) – обитают в горах. Сурки – крупные (длина тела до 60 см, хвоста – до 22 см, вес – до 8 кг) грызуны, живущие семьями в глубоких сложно организованных норах. Тело покрыто густым мехом серых, коричневатых и желтоватых тонов, который ценится человеком для изготовления теплой одежды. Большую часть года (с августа-сентября до марта-апреля) сурки пережидают неблагоприятные условия в глубокой спячке. Ранней весной, с появлением первых проталин, сурки пробуждаются и выходят на поверхность для общения и питания. Через месяц-полтора в норах рождаются слепые сурчата – от 1 до 9, но чаще – всего по 3-6 у каждой самки. Активны сурки днем, поедают как сочные надземные части растений, так и корневища и луковицы. Не брезгуют и попавшимися моллюсками и насекомыми. В сурчиных поселениях, которые иногда называют сурочьими городами, существуют сложные отношения и целая система голосовых сигналов. Из трех описываемых видов серый сурок населяет горные степи и высокогорные луга Алтая, Тарбагатая, Джунгарского Алатау и хребты Северного Тянь-Шаня. Красный или длиннохвостый сурок живет в аналогичных биотопах Киргизского и Таласского Алатау. А сурок Мензбира, занесенный в Красную книгу, занимает очень маленький, не превышающий 400 кв. км, ареал в Западном Тянь-Шане, на высотах 2000-3400 м над уровнем моря. Этот вид сурка имеет самые низкие показатели воспроизводства, и, учитывая многочисленных врагов (волк, лисица, собаки и браконьеры), без человеческой помощи не сможет выжить.

Снежный барс – сильная приземистая кошка с длинным хвостом (длина тела с хвостом около 225-250 см, вес – 40 кг) и густым пятнистым мехом. Живет в высоких горах, населяя скалистые ущелья, щебнистые осыпи в альпийской и субальпийской зонах, подножия вечных снегов. Зимой вслед за копытными за своим основным кормом спускается значительно ниже. Ранней весной ирбисы, проводящие основную часть года поодиночке, встречаются, чтобы дать начало новой жизни, и через 3 месяца, в конце весны в логове среди скал на свет появляются слепые котята – по 1-5 (чаще 2-3) в помете. Самка производит малышей раз в 2 года. Живут снежные барсы около 15 лет. Активны в основном в сумерках. Кроме копытных, пищей им служат сурки, зайцы, кеклики, улары. Благодаря силе, ловкости и таинственности ирбис был постоянным персонажем древних легенд, сказаний, а сейчас он представлен в государственной символике Казахстана. Снежный барс – чрезвычайно редкое животное и внесен в Красные книги всех рангов.

Каспийский тюлень – крупное, длиной до полутора метров и весом до 50-60 кг, ластоногое млекопитающее. Все тело нерпы идеально приспособлено к жизни в воде: гладкое веретенообразное тело с выдающимися из него небольшими лапами, между пальцами которых есть перепонка, преобразующая конечности в ласты. Эти ласты необходимы для передвижения в воде, но совершенно не используются для удерживания пищи. Тело покрыто эластичной кожей, но, несмотря на имеющийся мех, теплоизоляционную роль выполняет толстый слой подкожного жира. Как видно из самого названия, живет на Каспийском море, основное лежбище – на острове Кулалы. В январе, в самые морозы, на краю льдов, самки приносят по одному белоснежному детенышу, которых вскармливают молоком чуть больше месяца. Затем, перелиняв к весне, они отправляются на летнее время к югу с тем, чтобы снова возвратиться на северные лежки среди зимы. Питаются нерпы непромысловыми видами рыб, зато сами являются объектом промысла из-за ценного меха и жира.

Каракурт – ядовитый паук средней величины (самки 10-20 мм, самцы 4-7 мм), обитающий в степной и пустынной зонах Казахстана. Это полностью черный с красными пятнышками на брюшке паук, живущий в логовищах, около которых натягивает неправильной формы тенета для ловли насекомых. В таком логове самка откладывает от 100 до 700 яиц, которые оплетает паутиной, превращая в кокон. На следующий год отродившиеся паучки разлетаются, носимые ветром вместе с паутинкой, которую сами и ткут. Благодаря такой плодовитости время от времени происходят вспышки численности каракуртов, когда от их укусов страдают и человек, и домашние животные. Яд каракурта в 15 раз сильнее яда гремучей змеи, наиболее ядовиты взрослые самки. Лошади и верблюды практически всегда умирают после укуса этого паука. Укушенный человек испытывает мучительные боли и без медицинской помощи может умереть, вот почему при подозрении на укус каракурта необходимо как можно скорее обратиться в медицинское учреждение. Однако каракурты не агрессивны и сами не нападают на человека, это происходит при случайном контакте.

Ушастая круглоголовка – самая крупная среди шести обитающих в Казахстане видов этого рода (длина до 12 см). По углам рта – бахромчатая кожная складка, при помощи которой эта ящерица, раскрыв рот, принимает устрашающий вид. Населяет песчаные барханы, где в случае опасности очень быстро, на глазах у преследователя, зарывается в песок – как будто прочаливается в него при помощи мелких вибрирующих движений тела. Вообще эта крупная ящерица не робкого десятка: в литературе описаны случаи, когда она дала отпор даже такой ядовитой змее как щитомордник! Общий тон окраски песчаный, и неподвижно затаившуюся на бархане ушастую круглоголовку заметить трудно. Так они обычно и поступают, скрываясь от змей, когда убегать уже поздно. Спячка у них длится с октября до конца марта – начала апреля. Брачный период начинается в начале мая, откладка яиц длится с середины мая до конца июля и сколько раз самка их откладывает – неизвестно. Молодые появляются в августе-сентябре и становятся половозрелыми к концу второго года жизни.

Азиатский муфлон – среднего размера (длина тела самцов – до 1б0, самок – до 140 см; вес самцов до 70 кг, самок – до 40 кг) дикий баран на довольно длинных ногах. В Казахстане обитает самый крупный подвид – устюртский муфлон, который населяет не столько одноименное плато на западе республики, сколько его обрывистые края, так называемые чинки, обращенные к низменностям – пескам Карынжарык и пустынной равнине Кендерлисор, а также возвышенности и впадины полуострова Мангышлак. У самцов зимой хорошо развит так называемый подвес – длинные (до 30 см) густые волосы на шее и груди, достигающие щек. Верхняя часть волос белая, а внизу они окрашены в черный цвет. При наклоне головы этот «воротник» касается земли. Рога у старых самцов образуют полный завиток спирали, у самок – лишь небольшие дугообразные рожки. Муфлон очень подвижен, он быстро спускается и поднимается по крутым склонам, легко спрыгивает с высоких уступов, а вверх может подпрыгнуть выше метра. Питается скудной пустынной растительностью, пьет как пресную, так и горько-соленую воду. Активен преимущественно утром и вечером. Гон – с октября до декабря. В это время самцы и самки образуют смешанные стада. Ягнята появляются обычно в начале апреля, самки кормят их молоком до конца октября. Большую часть года держатся стадами, в которых за опасностью следит вожак. Главные враги – волк и браконьер, причем именно антропогенный фактор определяет динамику численности муфлона. Для сохранения этого редкого вида в Казахстане создан Устюртский заповедник и два зоологических заказника, а сам муфлон занесен в Красную книгу Казахстана.

Джейран (по-казахски – кара-куйрюк) – грациозное парнокопытное животное на тонких стройных ногах (длина тела около 1 м, высота в холке 60-75 см). Голову самца украшают тонкие лировидные рога длиной до 40 см, самки безрогие. Хорошо приспособлен к обитанию в пустынях, и длительное время может обходиться без воды, (хотя и не так долго, как верблюд). Весной и первую половину лета джейраны держатся небольшими группами, а ближе к осени и зимой собираются в крупные стада – до нескольких сотен особей. После 5-6 месяцев беременности, обычно в начале мая, самка приносит одного-двух детенышей. Враги джейрана – волки, лисы; молодняк нередко берут орлы, но самая большая опасность – человек с ружьем. Особенно распространена браконьерская охота на джейранов ночью с фарами, когда ослепленные ярким светом животные становятся беспомощными. Таким образом, поголовье джейранов было подорвано на огромных участках пустынь, и сам джейран оказался в Красной книге – не только национальной, но и международной. В последние годы в Казахстане идет медленное восстановление этого редкого и красивого зверя.

Сайгак давно уже является как бы эмблемой природы Казахстана. Этот небольшой (длина тела 150 см, высота в холке около 80 см, вес до 50 кг) представитель семейства полорогих из отряда парнокопытных млекопитающих – типичный обитатель пустынного и полупустынного ландшафта. Столетия назад он населял и засушливые степи – от казахстанской территории до Причерноморья. Однако в начале XX столетия область его обитания и численность резко сократились и сейчас, после резкого роста численности в 60-70 гг., когда она достигала более 1 миллиона голов, сайгак сохранился только в аридной зоне Прикаспия и Казахстана (менее 100 тысяч). Места окота находятся в Центральном Казахстане, а на зиму сайгак откочевывает в пустыню Бетпак-Дала, пески Арыскум, При-аральские Каракумы, на Устюрт и в южные районы Волжско-Уральского междуречья. Живут стадами, в которых каждый самец имеет несколько самок. При общей продолжительности жизни 10-12 лет половая зрелость у самцов наступает примерно в полтора года, а у самок – уже в полгода. После 5 месяцев беременности самка приносит одного-двух (редко – трех) детенышей, из которых в суровых условиях пустыни выживает не более одного. Очень опасны для сайгаков джуты – зимняя бескормица, вызванная снегопадами и гололедом. Много самцов погибает весной после гона, когда их трупы усеивают пустыню, как поле брани. Опасным врагом для сайгака является волк, численность которого в пустынях Казахстана периодически значительно возрастает. И, наконец, главной причиной резкого падения численности этого реликтового зверя чаще всего является человек, добывающий его сверх всякой меры, как ради мяса, так и ради рогов, которые очень ценятся в тибетской медицине. Браконьеры добывают до 50-70 сайгаков за одну «охоту». Известны случаи, когда в Кзыл-Ординской области задерживали самосвалы, загруженные 200-250 тушами сайгаков, а в аэропортах скапливались тонны сайгачьих рогов, задержанных таможенными службами. Только самые экстренные меры могут сохранить это уникальное животное в фауне Казахстана.

Литература:

  1. А.Е. Манкеш, Г.М. Байгушикова «Окружающий мир. Экология. Хрестоматия»// Алтатыкітап, 2003

  2. С.В. Кругликова//Атлас-хрестоматия «Познание мира», 1-4 класс// Алматы, 2009

  3. К.Жунусова, К.Аймагамбетова, Н.Нурахметов «Познание мира»// Алматы, «Атамұра», 2008

  4. Материалы Интернета.

Программа кружка «Мир вокруг меня» дополнение к учебному предмету «Познание мира»

 

Бучинская Светлана Степановна учитель начальных классов, стаж 12 лет, 2 категория КГУ «Донецкая средняя школа» Тайыншинский район, Северо-Казахстанской области

Пояснительная записка

Данная программа является рабочей программой внеурочной деятельности, реализуемой на занятиях кружка «Мир вокруг меня» для учащихся начальной школы.

Содержание

1. Пояснительная записка

2. Планируемые результаты

3. Календарно-тематическое планирование.

Воспитание у учащегося познавательной активности происходит при формировании научного мышления, которое способствует овладению методами научного познания. Научная работа учащихся способствует формированию творческой личности, её развитию и профессиональной ориентации. Особенно актуальна задача приобщения обучающихся к исследовательской деятельности, которая формирует не только способность к продуктивной деятельности, но и такие творческие качества личности, как самостоятельность, независимость суждений, гибкость, критичность, системность мышления, что необходимо специалисту в любой области, а не только научным работникам. Знакомство с началами естественных и социально-гумани¬тарных наук в их единстве и взаимосвязях даёт ученику ключ (метод) к осмыслению личного опыта, позволяя сделать явления окружающего мира понятными, знакомыми и предсказуемыми, найти своё место в ближайшем окружении, прогнозировать на¬правление своих личных интересов в гармонии с интересами природы и общества, тем самым обеспечивая в дальнейшем как свое личное, так и социальное благополучие.

Цель: оптимальное общее развитие каждого ребенка, формирование умственной активности, творческих способностей и нравственной ответственности через проектную, исследовательскую, художественную деятельность.

Задачи:

Образовательные

1) Формировать устойчивый познавательный интерес.
2) Обеспечить более широкой и разнообразной, чем это возможно в рамках основного курса, практической деятельности учащихся по изучению окружающей среды.
3) Формировать способность к организации деятельности и управлять ею.

Развивающие

1) Создать условия для развития у учащихся потребности в развития познавательных процессов в учебной деятельности.
2) Приобщить учащихся к детской научно-художественной, справочной, энциклопедической литературе и развивать навыки самостоятельной работы с ней.
3) Расширять кругозор учащихся.

Воспитательные

1) Воспитать коммуникативно-грамотную личность.
2) Воспитать личность, умеющего не догматично принимать информацию, а уметь еѐ анализировать

Сроки реализации программы

Программа кружка рассчитана на 1 год.

Занятия проводятся 1 раз в неделю (34 часа)

Способ реализации: внеурочная деятельность в режиме второй половины дня младших школьников в части учебного плана, формируемой участниками образовательного процесса.

Методическая деятельность учителя

1. Отбирает возможные темы для изучения
2. Мотивирует учащихся к созданию проект
3. Организует поиск учащимися оптимального способа достижения поставленных целей проекта
4. Формирует специфические умения и навыки
5. Напавляет процесс поиска информации учащимися
6. Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью
7. Работает с родителями
8. Организует презентацию.
9. Выступает в качестве эксперта

Работа с родителями

1. Беседы
2. Консультации при подборке материала
3. Выступают в качестве экспертов

Форма занятий:

• групповая работа;
• экскурсии;
• беседы, викторины;
• коллективные творческие дела;
• конкурсы, выставки;
• трудовые дела;
• наблюдение;
• обсуждение, обыгрывание проблемных ситуаций;
• игры;
• просмотр и обсуждение кинофильмов, мультфильмов
•Планируемые результаты

Личностные результаты:

■ осознание себя жителем планеты Земля, чувство ответственности за сохранение природы
■ овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) их происхождении и назначении;
■ способность к адекватной самооценке с опорой на зна¬ние основных моральных норм, требующих для своего выпол¬нения развития этических чувств, самостоятельности и личной ответственности за свои поступки в мире природы и социуме;
■ формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом;
■ формирования коммуникативной, этической, социальной компетентности школьников.

Метапредметные результаты

■ адекватно воспринимать предложения учителей, товарищей, родителей и других людей по исправлению допущенных ошибок.
■ концентрация воли для преодоления интеллектуальных затруднений и физических препятствий;
■ наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям; стабилизация эмоционального состояния для решения различных задач.

Познавательные универсальные учебные действия

■ ставить и формулировать проблемы;
■ осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме, в том числе творческого и исследовательского характера;
■ узнавать, называть и определять объекты и явления окружающей действительности в соответствии с содержанием учебных предметов.
■ запись, фиксация информации об окружающем мире, в том числе с помощью ИКТ, заполнение предложенных схем с опорой на прочитанный текст.
■ установление причинно-следственных связей; самостоятельно преобразовывать познавательную задачу в практическую;
■ умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учѐта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении.

Календарно тематическое планирование

 

Кол-во

часов

раздела

Название раздела

Занятия

Тема занятия

Дата

проведения

 

1

1

Введение

1

Как произошел мир

 

 

4

Наша планета — Земля

 

2

3

4

5

Суша (материки, острова)

Вода

Леса (джунгли)

Пустыни

 

 

5 часов

Жили-были животные

6

7

8

9

10

Существовали ли драконы на самом деле? Какое животное первым появилось на суше?

Мамонты. Вымерли?

Самые большие животные

Самые маленькие  в животном мире

 

 

 

4

Домашние

животные

11

12

13

14

Первое животное,прирученное человеком

Священные животные

Искусство дрессировки

Мои питомцы

 

 

5

Загадки растений

15

16

17

18

19

История открытия удивительных растений: поиск съедобных растений.

Хлебное дерево. Зачем деревьям кора? Железное дерево.

 Виды орехов Где растут орехи?

 Почему крапива жжется?

Как растет банановое дерево?

 

 

3

Способности животных

20

21

22

Чутье обычное… и чутье особое. «Нюх» на землетрясения.

Кошки во времена прошлые. Все ли кошки мурлыкают

Необыкновенная выносливость северных собак

 

 

4

Маленькие жители планеты — насекомые

23

24

25

26

Роль насекомых на Земле

Бабочки-путешественники. Как пауки плетут свою паутину?

Мир пчел

Охрана насекомых

 

 

5

Загадки под водой и под землей

27

28

29

30

31

Подводный сад

Жители глубин

Морские катастрофы

Подземные пещеры

Гейзеры

 

 

2

Растения-рекордсмены

32

33

Интересные сведения о растениях и их особенностях.

Самые редкие растения

 

 

Заключение

 

34

Что мы узнали и чему научились за год.

 

Содержание программы:

2 класс (34 ч.)

1. Введение (1 ч)

Раскрытые и нераскрытые загадки нашей планеты: обзор основных тем курса. Романтика научного поиска, радость путешествий и открытий.

2. Наша планета — Земля (4 ч)

Суша (материки, острова)
Вода
Леса (джунгли)
Пустыни
Практические работы с картой.

3. Жили-были животные (5 ч)

Существовали ли драконы на самом деле? Какое животное первым появилось на суше?
Мамонты. Вымерли?
Самые большие животные
Самые маленькие в животном мир
Практическая работа: рассматривание окаменелостей.

4. Домашние животные (4 ч)

Первое животное, прирученное человеком
Священные животные
Искусство дрессировки
Мои питомцы

5. Загадки растений (5 ч).

История открытия удивительных растений: поиск съедобных растений. Хлебное дерево.
Зачем деревьям кора? Железное дерево. Где растут орехи? (практическая работа через
сравнение) Почему крапива жжется? Как растет банановое дерево?
Рекомендуемые внеурочные экскурсии: в природу для знакомства с местной флорой.

6. Способности животных (3 ч).

Чутье обычное… и чутье особое. «Нюх» на землетрясения.
Кошки во времена прошлые. Все ли кошки мурлыкают.
Необыкновенная выносливость северных собак
Рекомендуемые внеурочные экскурсии (виртуальные): в зоопарк, зоологический музей для ознакомления с экзотическими животными.

7 Маленькие жители планеты — насекомые (4 ч).

Роль насекомых на Земле
Бабочки-путешественники. Как
пауки плетут свою паутину?
Мир пчел
Охрана насекомых
Практические работы: рассматривание насекомых в коллекции.
Рекомендуемые внеурочные экскурсии: в краеведческий или зоологический музей для
ознакомления с энтомологическими коллекциями (заочно-виртуальные)

8. Загадки под водой и под землей (5 ч)

Подводный сад
Жители глубин
Морские катастрофы
Подземные пещеры
Гейзеры
Рекомендуемые внеурочные экскурсии: в морской аквариум, дельфинарий, зоологический музей для знакомства с морской фауной (заочно-виртуальные)

9. Растения-рекордсмены (2 ч).

Интересные сведения о растениях и их особенностях.
Самые редкие растения планеты

10. Заключение (1 ч)

Что мы узнали и чему научились за год

Используемая литература

1. Попова Т. А. «Экология в школе: Мониторинг природной среды» Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005 г. — 64 с.
2. О. Якубсон «Птицы», альманах № 21, 2006 г.
3. Головкин Б. Н. О чем говорят названия растений. М. Колос, 1992.
4. Дмитриев Ю. О. О природе для больших и маленьких. М. Педагогика,1982
5. Интернет-ресурсы

Факультативный курс «Глобальная география» как способ повышения уровня образования учащихся старших классов Elective course “Global Geography” as a way to improve the quality of education of high school students

Страница 6 из 11 85PDMN119

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

вещества образуются в производственном процессе, какие существуют методы минимизации

экологических рисков, степень возможного влияния и трансформации окружающих

ландшафтов. Подготавливая проект обучающиеся усваивают на практике как

общегеографические знания (факторы размещения производств, работа с простейшими

геоинформационными системами), так и узкоспециализированные междисциплинарные знания

конкретной области промышленного производства.

Второй проект нацелен на получение и усвоение обучающими знаний в области

географии населения и основ демографии. Слушателям факультатива предлагается выполнить

максимально полную, исходя из их возрастных особенностей, характеристику населения одной

из крупнейших стран мира (США, Китай, Великобритания, Канада, Бразилия, Мексика, Индия,

ЮАР, Австралия, Япония, Пакистан, Турция), которая заключается в раскрытии следующих

аспектов: численность населения и её динамика (включая расчет перспективной численности

населения), воспроизводство населения, половая и возрастная структуры населения, состояние

здоровья, продолжительность и образ жизни, расовый, этнический, языковой, религиозный и

социальный состав населения, его размещение (с самостоятельным расчетом плотности

населения страны в целом и её отдельных регионов), городское и сельское населения,

урбанизация, трудовые ресурсы и их использование. На аудиторных занятиях учителем дается

характеристика Ростовской области согласно приведенному выше плану в рамках реализации

регионального компонента образования. Рассматривая демографическую характеристику

Ростовской области, учащиеся формируют умение работать со статистическим материалом,

находить необходимую статистку использую различные официальные источники информации,

анализировать найденные данные и делать выводы по ним. На факультативах учитель приводит

обобщенную информацию по каждой из характеристик населения, а учащиеся дополняют ее,

самостоятельно используя поисково-исследовательский метод. Население Ростовской области

рассматривается очень детально, в частности, приводятся основные тенденции динамики

численности населения, рождаемости и смертности, брачности, разводимости и их

пространственной дифференциации в разрезе муниципальных районов области.

Слушатели факультативного курса представляют результаты своих исследований,

используя мультимедийные технологии такие как презентации Power Point, интерактивные

карты и другие ресурсы: Google Maps, Google Street View, а также Google Таблицы и Google

Презентации, которые открывают возможности совместного использования и редактирования

материалов в режиме реального времени.

Оправданным, в рамках факультатива, представляется применение таких актуальных

методов активизации познавательной активности обучающихся как: деловые игры и брейн-

ринг. Брейн-ринг используется при изучении тем, требующих скорости реакции, навыков

работы с картой, умений быстро отвечать на вопросы, запоминать точные, детальные факты и

названия (политическая карта мира, столицы государств и их основные города,

административное деление стран). Деловые игры применяются при изучении более обширных

тем, тренирующих умения дискутировать, рассуждать, анализировать, выявлять причинно-

следственные связи, прогнозировать ситуацию, делать собственные выводы и предложения,

путём проведения дебатов по актуальным мировым событиям (глобальные проблемы

человечества, формирование модели ООН) [6]. Участие в данных мероприятиях, помимо

постоянно посещающих факультатив школьников, регулярно принимают ещё порядка 5–7

учащихся 10–11 классов. Таким образом, реализуется концепция метапредметного

образования, происходит синтез географии и общественных дисциплин: истории, права,

экономики и др.

Кроме вышеперечисленных интерактивных занятий, реализуемых в стенах школы,

доказало свою эффективность посещение учащимися различных внеурочных мероприятий

Копилка идей | Гамовская школа

 В данном разделе представлен опыт работы педагогов: разработки открытых уроков, классных часов, родительских собраний, обощение опыта.

Заякина Элла Викторовна – учитель истории и обществознания

Методическая разработка “Формирование и оценивание коммуникативных УУД посредством дискусси на уроках обществознания”

Урок обществознания в 10 классе. Многообразие путей познания мира 

Мастер-класс “Обучаем дистанционно”

ЕГЭ без проблем, или эффективные способы подготовки выпускников к государственной итоговой аттестации по обществознанию Заякина Э.В. 

Факультатив для 5-7 классов “Этнографическое путешествие”

Факультатив для 9 классов “Правовая грамотность” 

Факультатив для 10 класса “Практическая социология”

Факультатив для 10 класса “Трудные вопросы истории”

Факультатив для 10 класса “Юный исследователь”

Факультатив для 10 класса “Человек. Мир. Общество” 

 Бушкова Наталья Николаевна – учитель информатики

Разработки занятий, уроков. Обобщение опыта.

1. Методическая разработка “Модуль формирования и оценивания метапредметного результата: чтение диаграмм”

   Работа №1 “Чтение диаграмм”      Работа №2 Чтение круговых диаграмм  

   Инфографика “Типы диаграмм”

2. Методическая разработка “Т-минутка или время мыслить”

3. Урок информатики в 9 классе “Диаграммы – средство визуализации данных”

4. Мастер-класс “Способы применения видео на уроке”

5. Урок информатики  “Создание математической модели в электронных таблицах” , Приложение 1 , Приложение 2 , Приложение 3 

6. Урок информатики в 8 классе “Текстовая информатиция в памяти компьютера” 

7.Обобщение опыта. Систематизация как условие для успешной подготовки учащихся к государственной итоговой аттестации по информатике

8. Семинар “Применение ИКТ при формировании навыков смыслового чтения” 

9. Консультация по информатике в 9 классе. Построение алгоритма для формального исполнителя. Опорный конспект к консультации по информатике , Схема для консультации 

Программы учебных практик, курсов по выбору, элективных курсов 

Программа учебной практики “Мой первый робот”, 5-7 класс” 

Программа курса по выбоору “Алгоритмика”, 8-9 класс

Программа факультатива “Учебно-исследовтельская деятельность”, 10 класс

Программа курса по выбору “Компьютерная графика”, 8 класс

Программа элективного курса “Измерение информации”, 10 класс

Программа элективного курса “Логика”, 10 класс

Программа элективного курса “Алгоритмика”, 10 класс

Программа элективного курса “Программирование”, 11 класс 

Программа курса по выбору “Электронные таблицы”, 9 класс 

 

Субботина Ольга Анатольевна, учитель начальных классов

 Методическая разработка урока”Решение нестандартных задач” (158,29kb) Презентация к уроку “Решение нестандартных задач” (225,36kb) Технологическая карта урока “Решение нестандартных задач” (59,50kb)

Интегрированный урок по окружающему миру и технологии “Достопримечательности нашего города” 2 класс 

Урок окружающего мира 1 класс “Что вокруг нас может быть опасным”

Проектный урок  окружающего мира “Режим дня”

Программа внеурочных занятий “В гостях у сказки” 1 класси

Программа внеурочных занятий “Волшебный пластилин” 1 класс

Программа внеурочных занятий “Мир профессий” 1 класс

Программа внеурочных занятий “Я – исследователь” 1 класс 

 

Рунина Елена Михайловна – учитель русского языка и литературы 

1. Практикум “Информационная культура школьников”

2. Обобщение опыта. Систематическая работа с текстом – необходимое условие для развития школьника (69,50kb)

3. Тематическое планирование по русскому языку по программе А.Д.Дейкиной, Т.М. Пахновой, 10 класс, профильный уровень (209,50kb)

4. Тематическое планирование по русскому языку по программе А.Д.Дейкиной, М.М. Пахновой, 10 класс, базовый уровень (170,00kb)

5. Тематическое планирование по литературе, 10 класс (261,00kb)

6. Тематическое планирование по русскому языку по программе М.М. Разумовской, 6 класс (277,50kb)

7. Тематическое планирование по литературе по программе М.А. Снежневской, 6 класс (164,00kb)

8. Подходы к обучению школьников стратегиям смыслового чтения (18,81kb)

9. Урок русского языка в 11 классе. Вводные слова и конструкции (120,00kb)

10.Обобщение опыта. Система воспитательной работы – залог успеха каждого ребенка (73,50kb)


 Пирожкова Надежда Сергеевна – учитель русского языка и литературы

1. Обощение опыта. Формирование проектно-исследовательских навыков учащихся (70,50kb)  

2. Литературная гостиная «Осень в звуках и красках» (50,00kb)

3. Урок-исследование. Наши имена (52,50kb)

 


Зубенина Анна Сергеевна – учитель русского языка и литературы

Урок русского языка в 9 классе. Написание сочинения-рассуждения на лингвистическую тему по цитате (158,50kb) Презентация Microsoft PowerPoint (1,00Mb)


Шешина Людмила Алексеевна – учитель русского языка и литературы

Урок русского языка в 9 классе. Написание сочинения-рассуждения на лингвистическую тему по цитате.Презентация Microsoft PowerPoint 

Программа факультатива для 7 класса “Мой пермский край” 

Элективный курс 10 класс. Сочинение от темы к тексту 

Элективный курс 11 класс. Тайны словесного мастерства. 

Факультатив 5-7классы. Тайны чтения 

Курсы по выбору 9 класс 

Курс по выбору 10 класс. Учебное исследование. 

Классный час “Вода – чудесный дар природный”, ПРИЛОЖЕНИЯ

Практикум для педагогов “Работа с текстом смысловое чтение”. Презентация 

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПУБЛИЧНОЙ ПРЕЗЕНТАЦИИ 


Чернякевич Елена Геннадьевна – заместитель директора по УВР, учитель русского языка и литературы

Обобщение опыта. Новые подходы к организации и содержанию методической работы в школе (86,50kb) 

Обобщение опыта. Освоение предметного материала и достижение высоких образовательных результатов средствами урока. (72,00kb)

Тематическое планирование по русскому языку по программе А.Д.Дейкиной и Т.М. Пахновой , 11 класс ( базовый и профильный уровень) (150,00kb)

Тематическое планирование по русскому языку по программе М.М. Разумовской, 9 класс (270,50kb)

Тематическое планирование по русскому языку по программе М.М. Разумовской, 7 класс ( поточное обучение) (206,00kb)

Тематическое планирование по литературе по программе А.Г. Кутузова, 10 класс (137,50kb)

Тематическое планирование по литературе по программе Г.И.Беленького, 8 класс (150,50kb)

 


 

Сухарева Ольга Николаевна – учитель географии, руководитель интеллектуального кружка

1. Сценарий школьного вечера для учащихся 8-11 классов «Хочешь познать мир – изучай географию» (49,00kb)

2. Обобщение опыта. Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях школьного кружка (25,89kb)

3. Обобщающий урок-игра по географии. Тема « Внутренние воды России» (8 класс) (31,50kb)

4. Программа элективного курса «Глобальные проблемы человечества» (46,00kb)

5. Урок географии. Зелёный ад – Амазонская сельва (7 класс) (30,50kb) 


Поспелова Наталья Николавена – учитель биологии

 2013-2014

Программа ” Подготовки к ЕГЭ по биологии с использованием  информационно-коммуникационных технологий “. Элективный курс по выбору учащихся 11 класса

Программа “Биология в вопросах и ответах”. Элективный курс по биологии для 10 класса 

Программа ” Здоровье и окружающая среда “. Курс по выбору учащихся 9 классов

 2014-2015

Программа “Макро и микромир животных”. Факультатив для учащихся 5-7 классов

Программа “Биологическое краеведение. Растения Прикамья.” Факультатив для учащихся 6 класса

2015-2016

“Жить здорово!”. Факультатив для учащихся 5-7 классов

“Животный мир Прикамья» Факультатив для учащихся 6 класса

Программа ” Юный медик “. Факультатив для  учащихся 8 классов

Программа ” Будущий медик “. Факультатив для  учащихся 9 классов

2016-2017

Программа” Мир вокруг нас “. Факультатив для  учащихся 5-7 классов

Программа” Юный натуралист “. Факультатив для  учащихся 8 классов

Программа ” Юный биолог “. Курс по выбору для  учащихся 9 классов 

Программа” Основы цитологии “. Элективный курс для учащихся 10 классов

Программа” Метаболизм “. Элективный курс для учащихся 10 классов 

Программа” Основы эволюции “. Элективный курс для учащихся 11 классов

Дополнительное образование

Программа кружка дополнительного образоания “Юный биолог”

Анализ работы предметного-интеллектуальной площадки “Юный биолог”

Конспект занятия кружка “Юный биолог” для учащихся 7 класса “Знать назубок, или как определять зубную формулу у млекопитающих”

Разработка классного часа “Конфликты в нашей жизни”

Задания по биологии для дистанционного обучения учащихся

6 класс 

7 класс 

9 класс 

10 класс 

11 класс 

Разработки занятий. Обобщение опыта работы

Интегрированный урок-экскурсия- исследование “Мы и современное производство”

Разработка  урока “Палеонтологическая летопись земли”

Разработка занятия кружка “Дело академика Вавилова И.И.”

Обобщение опыта. Реализация проекта «Поточная модель обучения в основной школе» на уроках биологии 

Конспект занятия кружка «Юный биолог» для учащихся 7 класса. Тема занятия:  «Знать назубок, или как определять зубную формулу у млекопитающих». Занятие кружка 

Обобщение опыта. Яблоко от яблони не далеко падает,или как организовать практическое обучение биологии 


Сальникова Анна Владимировна – учитель музыки

1.  Обобщение опыта. Коррекция поведения и эмоциональной сферы учащихся (145,00kb)

2. Обобщение опыта. Музыкально-ритмическое воспитание детей в СКК VIII вида (57,00kb)

3. Обобщение опыта. Первый опыт работы в режиме проектной деятельности на уроке музыки с детьми СКК, обучающихся по программе VIII вида (68,50kb)

4. Проектный урок музыки в СКК 8 вида Балалайка и ее свойства (49,00kb)

5. Программа внеурочной деятельности по музыке “Пение”. 1 класс (1,34Mb)

6. Урок музыки в 3-4 классе Моя Россия (65,50kb)

7. Урок музыки в 8 классе. Семья-любви великой царство (75,50kb)

8. Урок -игра по музыке в 1-2 классах Маленький знаток музыки (171,50kb)Пояснительная записка к уроку (27,50kb)


 Селиванова Татьяна Петровна – учитель начальных классов

1. Обобщение опыта. Уроки речевого творчества (87,00kb)

2. Обобщение опыта. Речь красна слушанием (79,00kb) 

3. Урок-игра по рускому языку в 1 классе. Правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу  (1,81Mb)

4. Урок математики в 1 классе. Величины. Длина. (1,07Mb) 

 


Лушникова Татьяна Федоровна – учитель специально-коррекционных классов VIII  вида

Обобщение опыта. Подходы к организации учебной деятельности с учащимися специального коррекционного класса (47,50kb)

Индивидуальный подход в обучении в специально-коррекционных классах 8 вида (47,00kb)

Организация самостоятельной работыс учащимися специально-коррекционных классов (68,00kb)

Память. Интегрированный урок внеклассного чтения и музыкив СКК VIII вида (36,07kb)


 

Пестерева Елена Борисовна – заместитель директора по ВР, учитель химии

Урок химиии в 10 классе. Спитры (52,00kb) Приложение (91,00kb)

Обобщение опыта. Формирование базы знаний и умений, необходимых для успешного прохождения итоговой аттестации по химии (85,00kb)


 

 Третьякова Ирина Николаевна – учитель начальных классов 

Обобщение опыта Ритмика как способ гармоничного формирования личности в условиях реализации ФГОС НОО (35,00kb)

Обобщение опыта Сформированность регулятивных УУД – залог академической и социальной успешности младшего школьника (66,00kb)

Конспект открытого занятия по музыкальной ритмике для 1 класса (28,00kb)

Урок окружающего мира во 2 классе Россия- наша Родина. (74,00kb)

Метапредметный урок по технологии  (565,35kb)


Булдакова Вера Геннадьевна – учитель начальных классов

1. Обобщение опыта.Работа со способными детьми в условиях организации ФГОС (91,50kb)

2. Урок окружающего мира в 1 классе “Кто такие птицы?” >> (148,55kb)

2. Урок математики во 2 классе “Решение задач”. >> (534,06kb)  .

3. Урок математики в 3 классе “Решение задач”.>> (631,05kb)


Горбань Любовь Владимировна – учитель технологии

Внеклассное мероприятие в 8 классе “Самым дорогим посвящается” (38,00kb) Тексты песен (22,50kb)

Урок технологии в 5 классе. “Прихватка. Составление эскиза” (576,50kb) Приложение (136,17kb)

Классный час в 7-8 классе “Человек это звучит гордо” (74,00kb)


 Харламова Людмила Ивановна – старшая вожатая

Посвящение в первоклассники (25,82kb)

Сценарий праздника по правилам дорожного движения (21,70kb)

Сценарий праздника “День учителя”8,00kb)


Вавулина Юлия Васильевна, учитель начальных классов

 Сценарий праздника к 8 марта 

Классный час в 3 классе Моя малая Родина 

Открытый урок ОРКСЭ “Альтруиз и эгоизм”  

Занятие по внеурочной деятельности “Информашка” 1 класс 

Урок литературного чтения во 2 классе “Е. Шварц. Сказка о потерянном времени”

Программа внеурочного занятия “ЧГК 4 класс”  

Родительское собрание, 2 класс

Разработка сценария “Прощание с 1 классом”

 Черемисина Екатерина Сергеевна, Пирогова Регина Васильевна, Рудакова Полина Александровна, учителя английского языка

Образовательный веб-квест (1,30Mb)

 Сухарева Ольга Николаевна, учитель географии

Учебная практика для обучающихсся для 5-7 классов (80,50kb)

Конспект занятия «Чем интересен Пермский край» (70,00kb)

 

Прохорова Регина Васильевна, учитель английского языка

Практикум «Приемы развития критического мышления на уроках английского языка» (71,00kb)

Пестерева Елена Борисовна, учитель химии

Элективный курс для 9 классов «Экспериментальные задачи» (45,00kb)

Задания по группам (23,50kb)

Приложение (63,00kb)

 

 Пестерева Елена Борисовна, учитель химии

Курс по выбору Экспериментальные задачи по химии (43,00kb)

Факультатив по химии 5-7 класс Занимательне опыты (20,80kb)

Факультатив по химии 8 класс Вещества и хиические реакции (21,23kb)

Элективный курс Органические реакции (21,80kb)

Элективный курс Решение задая по химии (52,00kb)

Элективный курс Строение веществ (19,03kb)

Элективный курс Химия в вопросах и ответах (20,68kb)

Микова Галина Михайловна и Шешина Людмила Алексеевна, учителя русского языка и литературы

Метапредметные задания “Формирование метапредметного результата “ПОИСК И ПРЕОБРАЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИИ”

 

Факультатив “Интеллектуальная академия”

Пояснительная записка

Факультатив “Интеллектуальное саморазвитие” для учащихся среднего звена является общеразвивающим и рассчитан на 34 часа.

Актуальность проведения факультативных занятий обусловлена тем, что Стратегия модернизации российского школьного образования в качестве главного результата деятельности образовательного учреждения рассматривает подготовку учащегося, способного к интеллектуальному саморазвитию, развитие у учащихся творческого (креативного) мышления. На общеобразовательную школу, возлагается непростая задача – обеспечить рост интеллектуального богатства России. Интеллектуальное саморазвитие является важнейшей стороной подготовки подрастающих поколений. Говоря об интеллектуальном саморазвитии, прежде всего, подразумевается развитие мышления – процесса сознательного отображения действительности в ее объективных свойствах, связях, отношениях как доступных, так и недоступных непосредственному чувственному восприятию. Мышление рассматривается как особый вид познавательной деятельности. Оно всегда протекает с опорой на имеющиеся знания. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном видении учащимся проблемной ситуации. Процесс интеллектуального саморазвития включает также в себя развитие мотивационной сферы в той ее части, которая направлена на познание; развитие чувственного познания (ощущения, восприятия, представления) и других психических процессов и свойств - внимания, памяти, речи, воображения (фантазии), интеллектуальных чувств (переживаний, возникающих в процессе познавательной деятельности – любознательности, удивления, уверенности, сомнений и т. д.), воли (сложное волевое действие включает в себя осознание цели, планирование и исполнение).

Интеллектуальное саморазвитие на занятиях осуществляется в процессе интеллектуальной деятельности, т. е. такой деятельности, в основе которой лежат познавательные мотивы, исследовательский импульс, интерес к практическому и теоретическому познанию, самостоятельность в приобретении новых знаний. Данный процесс связан с познавательными и мотивационными компонентами. В интеллектуальной активности выделяются три уровня: стимульно-продуктивный (пассивный), эвристический (поисковый) и креативный (творческий).

Интеллектуальное саморазвитие на факультативных занятиях рассматривается в процессе познания личностью самого себя, своих индивидуальных качеств, которые впоследствии могут стать стержневыми. Познавая себя, ученик сможет раскрыть свои потенциальные возможности, что он способен развивать, тренировать, изменять, совершенствовать. Формируется умение осуществлять рефлексию. Использование примеров из жизни выдающихся людей способствует созданию идеалов, эталонов для самосовершенствования.

Характерными особенностями факультатива является: ясность и простота изложения материала, что делает его доступным для понимания и использования учащимися среднего звена. Применение получаемых теоретических знаний на практике. Обучение способам решения творческих задач, генерированию новых идей. “Погружение” учащихся в процесс поиска, познания и самопознания.

Цель факультатива: расширение знаний учащихся о процессе интеллектуального саморазвития, формирование ценностного отношения и потребности к интеллектуальному саморазвитию.

Задачи:

  • ознакомить учащихся с понятиями “интеллект”, “саморазвитие”, “самопознание”, “интеллектуальное саморазвитие”;
  • способствовать желанию работать над собой, постигать себя, видеть свои сильные и слабые стороны;
  • прививать учащимся интерес к проблемам личности и ее развития, самопознания и самообучения;
  • формировать умения аргументировано обосновывать свои убеждения, проводить анализ, синтез и классификацию информации.

Методы и формы организации деятельности на занятиях факультатива (игры, диспуты, соревнования, интервьюирование, анализ ситуаций, самоанализ, беседа, анкетирование, тестирование, умственная гимнастика и др.) ориентированы на самостоятельную практическую и умственную деятельность, на развитие навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности учащихся, формировании умения осуществлять рефлексию. Оценка и самооценка достижений учащихся производится путём занесения результатов в “Карту интеллектуального саморазвития”.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

№ п/п Тема занятия кол-во часов
1 Вводное занятие. Знакомство с понятиями “интеллект”, “саморазвитие”, “самопознание”, “интеллектуальное саморазвитие”. 2
2 Внутренний мир и система представлений о себе 6
3 Диагностика развития познавательных процессов 4
4 Развиваем память, внимание, мышление, воображение. 6
5 Эффективное усвоение учебной информации. 4
6 Технологии решения творческих задач 8
7 Итоговое занятие. Мои достижения. 4

«Продумать свое место в структуре бытия». Факультатив – Учительская газета

Античная философия. Древние Греция и Рим (VI век до н.э. – VI век н.э.). У разных народов осмысление мира начинается не с философии. Так было и у древних греков, сформировавших первый очаг европейской культуры. Мир у них постигался через вымысел, фантазию, легенду, то есть через мифологию. Неотделимо от нее складывалась религия. Философия как рациональное понимание мира формировалась под их полным воздействием и лишь постепенно обретала истинное своеобразие. Житель греческого города Милет (в Малой Азии) задумался над простым, но непривычным для других вопросом: из чего состоит мир? Ему пришла идея о наличии некоего природного первовещества, как первоначала мира. Это был Фалес, родоначальник первой, милетской, школы философии. Он сделал вывод, что началом сущего является вода. Его ученик Анаксимандр мыслил начало природы уже более отвлеченно и видел его в апейроне – «беспредельном и вечном веществе». Анаксимен утверждал, что это воздух.

Не скрытый исходный элемент, а зримые, доступные измерению отношения между элементами – вот где надо искать разгадки природы: «число правит миром». Так определилась позиция пифагорейской школы философии во главе с известным математиком (Пифагором).

В каком направлении должен был идти поиск дальше? Разве не от внешнего отношения элементов к их внутреннему взаимодействию? Этот новый ход мысли принадлежал Гераклиту. «Сходящиеся и расходящиеся противоположности» – источник движения везде и всегда. Поэтому нельзя «в одну реку войти дважды». «Единое, из всех противоположностей состоящее, есть мудрое, или бог» («О природе»). «Чтобы говорить с умом, нужно опираться на всеобщее», а «многоученость уму не научает». Бог как мудрость природы сопряжен и конкретизирован Гераклитом в Логосе как мировой душе, которую земля физически вдыхает. Огонь – начало, конец и возрождение всего сущего.

Реальное взаимодействие противоположностей видел и Фалес, и все другие. Но Гераклит пришел к диалектике как видению мира и способу его осмысления. Основоположником противоположного подхода, метафизики, во времена античности был Парменид. Но, как ни странно, это не слабая, а сильная сторона Парменида. Он и его школа элеатов разделяют чувственное и мыслимое. Недоверие чувствам, дотошный анализ, придирчивая логика, неожиданность высказываний заявляют их одновременно основоположниками сугубо рационалистического метода познания. Парадоксы – вызов привычным представлениям, и апории – трудноразрешимые задачи, вот формы мысли, которыми они прославились.

Движение и развитие – душа диалектики. Но оказывается, что движение «невозможно». Ибо, чтобы пройти хоть какой-то путь, надо сначала пройти его половину, а для этого – четверть, но прежде ее – восьмую и так далее до бесконечности. А сколько зерен образует кучу? Не одно, не два, не три, но сколько именно? Все это надуманно? Но современная математика знает, что между двумя точками всегда найдется другая точка. А как тогда попасть в первую соседнюю точку?

«Атомисты». Философия была натурфилософией, исследованием природы, ее строения, ее связей. Но в чем смысл явлений? Этим вопросом первым задался Сократ. Смысл – это общее в явлениях или идея. Главная идея – идея блага. Она определяет полезность во всем. Высшая польза связана с идеями прекрасного и особенно добра. Добродетель – знание и действие, соответствующее добру. Сократ был рационалистом. Его метод обретения знаний – диалектика. Именно тогда появился этот термин. Но он означал искусство спора, когда обмен мнениями дает вдруг неожиданный результат: «Я знаю, что я ничего не знаю» (сократовская ирония), но дальнейшие рассуждения приводят к рождению новых идей (майевтика).

Ценность Сократа в открытии ценности. Он шагнул из мира природы в мир духа. Развитая социальная жизнь и политическая борьба предъявляли к «искусству спора» особый интерес. Здесь Сократу пришлось столкнуться с софистами – «учителями мудрости». Они представляли собой неоднородное и неоднозначное направление мысли. Так, Протагор изрек: «Человек есть мера всех вещей: существующих, что они существуют, несуществующих, что они не существуют». Этим утверждалась относительность, зависимость знаний от человека.

Но относительность, зависимость в одних случаях оправданна, в других – нет. Вот этого-то историки философии часто не различают. Протагор со всей очевидностью прав, когда речь идет об оценках, но он все сводит к субъективизму, когда речь касается сущности природных явлений. О различии ценности и сущности мы говорили. Однако как раз субъективизм, неразличение ценностей и сущностей стали не только принципом, но и своеобразным искусством подмены в софистике. Отсюда ее нарицательный смысл. Софизм – внешне правдоподобное, но по сути несостоятельное суждение. Налицо релятивизм – сведение истинного к относительному.

Учение Сократа синтезировалось с учением Парменида и софистикой в мегарской школе (единое, неизменное бытие едино с Добром; Евклид), получило своеобразное продолжение в школе киренаиков (главные блага – чувственные наслаждения, гедонизм; Аристипп) и в школе киников, или циников (свобода – главное благо, вызов морали; главный представитель Диоген – «Сократ, сошедший с ума»).

Учеником Сократа был также Платон. В отличие от Демокрита, создавшего на основе атомной теории учение последовательного материализма, Платон первым создал систему последовательного идеализма: «Идея первична, вещь вторична». Из смеси идей и материи божественный разум (Творец, Демиург) создал мировую душу и мировое тело (космос).

Вселенная – живое существо, облаченное в совершенную форму – сферу, а движение планет со звездами вокруг Земли – центра космоса – просчитано по гармоническим математическим отношениям.

В небесном, совершенном мире существуют идеи (иначе, эйдосы), «тенью» которых в земном мире являются соответствующие им вещи и существа. Не идея, общее, отражает какой-то вид «вещей», а наоборот. Отсюда вытекают и социально-этические взгляды Платона. Искусство, отражающее мир вещей, плодит «тени теней». Законы государства предписывают строгую регламентацию во избежание разлада мировой и индивидуальной воли. И в эстетической, и в политической сфере предпочтение отдается совершенству: гимны богам – в искусстве, правление монархов и аристократии – в политике. Душа, заключенная в темницу тела, подвержена перевоплощениям (вспомним – сансара, реинкарнация) и ее истинное познание – воспоминание об истинном мире идей.

«Платон мне друг, но истина дороже», – заявил его великий ученик Аристотель. Он синтезировал предшествующее знание и продвинул его дальше. Ученый считал, что исходные принципы познания недоказуемы, но постигаются интуицией и частично индуктивно (от частного к общему). Задача миропознания – постигать общее.

Главная суть его взглядов на мир: материя – пассивна, форма – активна, Бог – форма форм, природа – переход от материи к форме и обратно. В активной форме заключены источник и цель всеобщего движения, именно она «формирует» косную материю. Форма – та же идея, эйдос. Поэтому форма форм, эйдос эйдосов – Перводвигатель и Первоум. Бог Аристотеля не персонифицирован, не является личностью, тем не менее через многие века христианские теологи с интересом отнесутся к этой идее Аристотеля. Равно как и к его послушанию разуму для достижения блага и смысла жизни. После Аристотеля классический период античной философии был продолжен послеклассическим, или эллинским. В своих началах греческая философия стремилась к постижению мудрости. При этом преобладало стремление или к мудрости ума, или мудрости души, или мудрости сердца.

Эти тенденции оформились в трех направлениях поздней античной философии. Умудренный ум всегда был склонен к сомнению. В итоге сложилась философия скептицизма. Греческий скептик живет в постоянном философском поиске, но он не рассчитывает на доподлинное знание. Мир текуч, у него нет ни определенности, ни постоянства смысла. Всякое утверждение сталкивается с отрицанием, во всяком «да» есть свое «нет». Видными скептиками были Пиррон и Секст Эмпирик.

Мудрость сердца на философский лад была заявлена в эпикуреизме. Чувства, основанные на ощущениях, реально отражают мир. Цель познания – освободить человека от суеверия и страха перед богами. Человеческие благо и наслаждение заключены в покое, отсутствии страданий. Путь к ним – «прожить незаметно», вне зависимости от внешних условий. Представители: сам Эпикур и Лукреций Кар.

На мудрость души, несомненно, претендовали стоики (III век до н.э. – III век н.э.). К ним принадлежали такие выдающиеся личности, как писатель Плутарх, оратор Цицерон, поэт Сенека, римский император Марк Аврелий. Место человека в Космосе – главный вопрос стоицизма. Человеку неподвластны законы бытия, он зависим от судьбы, которая слита с природным миром. Но жить согласно всепроникающему активному началу бытия – логосу, или Богу, – это счастье, которое позволяет разуметь добро и зло. Это единственное благо, остальное – безразлично. В безразличном есть предпочтительное (здоровье, богатство и т.д.) и непредпочтительное (болезнь, бедность).

Эпикуреизм – тот же стоицизм, только компромиссный. Их также объединяет «огнеподобность души», но у стоиков это и огнеподобность Космоса, где Бог-Логос – «творческий огонь», смысловое начало, широко входящее в человеческий мир посредством словесного смысла.

Высшим завершением античной философии явился неоплатонизм. Возможно, в нем отразилась «душа души», дух античной философии. Это направление по-своему впитало идеи не только Платона, но и Аристотеля, которые были подвергнуты логической и одновременно мистической переработке. Мистика – выход на сверхдоступное, сверхъестественное. В неоплатонизме оно заявлено следующим образом. Исходное начало бытия – единое Благо, охват Всего в одной точке. Оно постижимо в сверхразумном экстазе. Переполненное собой Единое «изливается» из точки, образуя Мировой Ум, затем Мировую Душу и наконец материю.

Мировой Ум включает идеи, числа, прообразы всех вещей. Мировая Душа проявляет все одушевленное. Материя – воспреемница форм и смысла, она – пассивное следственное начало. Назначение человека – продумать свое место в структуре бытия. Благо расположено сверху, а зло снизу. Душе – Уму – Единому соответствуют чувство – мысль – экстаз. В мистическом экстазе заключено богатство мысленного и чувственного. Мировой сценарий заложен в Уме, а люди – естественные актеры.

Неоплатонизм оказался самым влиятельным направлением философской мысли, воздействие которого ощущалось на протяжении всех Средних веков на Востоке и на Западе и сохранилось вплоть до Нового и Новейшего времени. Через него мир сохранил память об античной философии и прежде всего о Платоне и Аристотеле. На этику христианского мира, пришедшего на смену античному, оказал влияние также стоицизм. Античность наметила основные философские трактовки бытия.

Владимир ЖАРИНОВ, профессор Академии русских предпринимателей

Рабочая программа факультатива “Познай себя” (8 класс, психология)

Рассмотрено                                                                                                                               Составлено   на заседании  ШМО                                                                                                                  на основе рекомендованной _________________                                                                                                                  Государственной программы                                                                                                                                                     и требований к минимумам Рук. ШМО_________                                                                                                               содержания. Принято на заседании педсовета ____________________ утверждено__________________ ПРИКАЗ №_________________ от_________________________ Ножкина Г.А. _______________ Директор МБОУ «Каракулинская СОШ»                                                                          Рабочая программа                                 по     _____________________________________________________________                                 для______________________________________________________________                                 Составитель:______________________________________________________                                  _________________________________________________________________                                Рецензент:_________________________________________________________                                __________________________________________________________________ 2012­ 2013 Пояснительная записка.                                Подростковый возраст – период  потребности в самопознании и самооценке, желания понять и лучше узнать себя. Вместе с тем, ребята чувствуют, что не умеют, не могут оценить себя, не знают, как, с помощью каких критериев это можно   сделать.   Наряду   с   этим   отмечается   рост   негативного   восприятия   себя,   увеличивается   число   негативных самооценок. Как можно помочь подростку в его переживаниях, объяснить закономерность его чувств по отношению к себе  и своему   самоощущению? Ответы  на  эти  и  другие  вопросы   можно  получить  в курсе “Познай  себя”. Название предмета   говорит   само   за   себя   –   ребенок   узнает   свои   возможности,   совершенствуется,   делает   себя   лучше. Содержание данной программы направлено на организацию самопознания подростка. Систематизация работы в рамках задач   данного   курса   стимулирует   активность   школьников,   направленную   на   него   самого,   на   его   потребность совершенствовать   себя,   стать   хозяином   своих   эмоций,   поступков,   характера,   а   стало   быть   и   судьбы. Цель   программы:  способствовать   психическому   и   личностному   росту   учащихся.   Развивать   у     подростков   навыки самопознания, умения видеть свои достоинства и недостатки и, исходя из этого, строить свою жизненную позицию. Задачи:  Развивать   у   подростков   умение   оценивать   свои   возможности,   качества   личности,   поведение. 2.   Воспитывать у детей осознанное отношение к пониманию своих внутренних качеств, смысла своего предназначения. В   результате   выполнения   данной   программы   учащиеся   должны   знать   сущность   и   содержание   следующих   понятий: психологические особенности личности,  общение, самооценка, познавательные процессы.  1.  Для реализации содержания обучения по данной программе основные теоретические положения сопровождаются выполнением   практических   работ,   которые   помогают   учащимся   применять   изученные   понятия   на   практике,   в конкретных жизненных ситуациях.  На каждом занятии предусматривается практическая деятельность, включающая в себя работу с диагностическими методиками, участие в ролевых играх, выполнение упражнений. Предполагается также использование   таких   активных   методов   обучения,   как   эвристическая   беседа,   эвристический   семинар,   проблемное изложение учебного материала. В процессе обучения используется различный дидактический материал: презентации по темам курса, плакаты, схемы, видеоматериалы. Курс заканчивается выполнением итоговой творческой работы (мини­проекта, реферата, творческого исследования по одной из тем программы).         Данная программа рассчитана на 34 часа в год, 1 час в неделю. Для составления тематического плана использовалось методическое пособие: «Элективный курс профориентационной направленности «Человек и профессия», Л.Н.Бобровская, О.Ю.Просихина, Е.А.Сапрыкина, ­ М.:Глобус, 2007.                  Данная программа рассчитана на  учащихся общеобразовательных классов. Учебно – тематический план. № п/п Тема Количество часов (всего) изучение нового и закрепление из них лабораторные и практические контроль Введение. Предмет и задачи курса.  Кто я? Какой я? I. II. III. Психика человека IV. Познание мира и себя в нем V. Психология личности VI. Я и другие VII. Обобщение. ИТОГО: 1 3 3 17 5 4 1 34 1 3 3 17 5 4 1 34 1 1 8 2 3 15 1 1 Учебная программа. Срок  изуч. 1 неделя 2 неделя 3 неделя 4 неделя 5 неделя 6 неделя 7 неделя № п/п Раздел, тема урока. Учащиеся должны знать Учащиеся должны уметь I. 1(1). 2(1) 3(2) 4(3) 5(1) 6(2) 7(3) Введение.  Предмет и задачи курса.  Самооценка, или что я думаю о себе? Какой я и чем я отличаюсь от других? Внутренний мир человека Кто я? Какой я? (3 часа) Психика человека (3 часа) Функции, структура психики. Психика и особенности строения мозга Сознание – как высшая ступень развития психики. ­ роль  самопознания в  жизни человека. ­ определения:самооценка,  внутренний мир. ­выявлять уровень  самооценки; свои  отличия. ­ определения: психика,  сознание. ­выявлять зависимость  состояния психики от  развития мозга Познание мира и себя в нем ( 17 часов) 8 неделя 8(1) 9 неделя 9(2) 10 нед. 10(3) 11 нед. 11(4) 12 нед. 12(5) Как я познаю окружающий мир.  Понятие об ощущении. Виды ощущений.  Восприятие. Свойства восприятия.  Внимание: функции и свойства.  Виды внимания. ­ определения: ощущения,  восприятие, внимание,  память, воображение,  мышление, интеллект. ­выявлять: виды памяти,  внимания, ощущений,  типы мышления,  особенности интеллекта, ­ овладеть навыками  тренировки внимания,  памяти, развития  воображения, мышления. 13 нед. 13(6) 14 нед. 14(7) 15 нед. 15(8) 16 нед. 16(9) 17 нед. 17(10) 18 нед. 18(11) 19 нед. 19(12) 20 нед. 20(13) 21 нед. 21(14) 22 нед. 22(15) 23 нед. 23(16) 24 нед. 24(17) 25 нед. 26 нед. 27 нед. 28 нед. 25(1) 26(2) 27(3) 28(4) 29 нед. 29(5)  Наблюдательность и внимание.   Общее понятие о памяти. Виды памяти  Секреты  памяти.  Воображение. Виды воображения.  Развитие фантазии и воображения.  Понятие о мышлении и классификация явлений мышления.  Мыслительные операции.  Качества мышления и структура интеллекта.  Оценка интеллекта.  Способы активизации мышления. Творческое мышление. Познание себя в творческой деятельности. Психология личности.  (5 часов) Типы нервной системы. Типы темперамента.  Что такое характер.  Особенности моего характера. Уверенность в себе.  Застенчивость. Как преодолеть комплексы Я и другие.  (4 часа) ­ определения понятий: тип нервной системы,  темперамент, характер,  особенности своей  личности. ­ называть типы нервной  системы и их различия;  отличительные признаки  ­ определять свой тип  нервной системы; свой  ведущий тип  темперамента. 30 нед. 30(1) Умею ли я общаться? 31 нед. 32 нед. 33 нед. 34 нед. 31(2) Мои враги и помощники в общении. 32(3) 33(4) Умею ли я управлять своими эмоциями Умею ли я преодолеть тревогу и страх 34 Обобщение. Защита творческих проектов. ­ определения: общение,  эмоции, тревожность,  страх. ­ овладение навыками  управления эмоциями,  преодоления  тревожности, страха. Список литературы, используемой учителем.  «Познай себя и других» Сборник методик/ Сост. Спичак С.Ф. – М.: «Народное образование»,1994г.  Петровский А.В. «Что мы знаем и чего не знаем о себе?» – М. «Педагогика», 1998г.  Амбросьева Н.Н. «Классный час с психологом: сказкотерапия для школьников» ­ М.: «Глобус», 2007г. 1. Жариков Е.С. «Для тебя и о тебе». – М.: «Просвещение», 1991г. 2. 3. 4. 5. Черникова Т.В. «Старшеклассник без стрессов и тревог: программы занятий» ­ М.: «Глобус», 2007г. 6. «Развитие культуры общения в подростковой среде» / Авт.­сост. Рудякова О.Н., ­ Волгоград, «Учитель», 2010г. Список литературы, рекомендованной для учащихся. 1. Жариков Е.С. «Для тебя и о тебе». – М.: «Просвещение», 1991г. 2.  «Познай себя и других» Сборник методик/ Сост. Спичак С.Ф. – М.: «Народное образование»,1994г.

AAA General Knowledge Game Question – Книги викторин, The International Voice Tribune’s World Quiz Master / Biology -2 / Банк общих вопросов для SAT-II optional, GRE-Main, CSAT Examinations, MSAT 5, Saigal, V Bright

V Брайт Сайгал – американский писатель, поэт, писатель, сценарист, кинорежиссер / продюсер и инвестиционный банкир, родившийся в Индии.

Барбара Уоткинс, американская писательница, отметила его талант и вдохновила его писать. В Индии он не получил ни признания, ни возможностей, но на Западе его почитали как поэта, а его рассказы вызвали безмерную овацию в разных регионах.

V Брайт Сайгал, американский писатель индийского происхождения, был старшим сыном родителей из рабочего класса, не имевших формального образования. Ему приходилось много работать, чтобы зарабатывать деньги на книги. Его мать шила его старую одежду, чтобы продлить им жизнь, но, тем не менее, пятна бедности находили его в каждом уголке его жизни. Решимость сделала его монолитом. Публичные библиотеки сделали его выпускником. Тем не менее, он вышел из Индийского института массовых коммуникаций, лучшего в Азии в своем роде. В 2001 году Poetry International опубликовала его стихотворение «СЛЕЗЫ И НАДЕЖДА» в своей антологии.

Его опубликованные работы

1. В 2001 году Poetry International опубликовала его стихотворение «СЛЕЗЫ И НАДЕЖДА» в своей антологии.

2. В 2010 г. Захари Оливер, американский редактор, который выбрал несколько своих стихотворений для книги «Первое дыхание».

3. Хелен Р. Дэвис опубликовала свои стихи в антологии ТЕНЬ И СВЕТ (2017).

4. 2019 – его стихи опубликованы в их Антологии ENTWINED.

5. В 2021 году – издана антология его стихов в Pua La’a Ka, Sacred Light of Flower.

Скоро выйдет его дебютный роман «ЛОНДОН МАРШАЛЛ».

Роман-ISBN: 9781549661341

Завершена адаптация сценария «ЛОНДОН МАРШАЛЛ-1». Ожидается съемка.

В настоящее время он пишет сценарий своего третьего романа – CONSCRIPT MEMORIAL после выполнения задания по адаптации сценария второго романа. ЗА ПОЛНОЙ ЛУНОЙ.

& Он готовится к съемкам ЛОНДОН МАРШАЛЛ-1.

В настоящее время он работает креативным консультантом по сбору средств для голливудских кинопроектов.

На его счету 25 короткометражных фильмов.

Amazon.com: Книги викторин AAA, History-4- IVT World Quiz Master – Банк вопросов для общих знаний, SAT-II optional, GRE-Main, Электронная книга экзаменов CSAT: Saigal, V Bright: Kindle Store

V. Брайт Сайгал – американский писатель, поэт, романист, сценарист, кинорежиссер / продюсер и инвестиционный банкир, родившийся в Индии.

Барбара Уоткинс, американская писательница, отметила его талант и вдохновила его писать.В Индии он не получил ни признания, ни возможностей, но на Западе его почитали как поэта, а его рассказы вызвали безмерную овацию в разных регионах.

V Брайт Сайгал, американский писатель индийского происхождения, был старшим сыном родителей из рабочего класса, не имевших формального образования. Ему приходилось много работать, чтобы зарабатывать деньги на книги. Его мать шила его старую одежду, чтобы продлить им жизнь, но, тем не менее, пятна бедности находили его в каждом уголке его жизни. Решимость сделала его монолитом.Публичные библиотеки сделали его выпускником. Тем не менее, он вышел из Индийского института массовых коммуникаций, лучшего в Азии в своем роде. В 2001 году Poetry International опубликовала его стихотворение «СЛЕЗЫ И НАДЕЖДА» в своей антологии.

Его опубликованные работы

1. В 2001 году Poetry International опубликовала его стихотворение «СЛЕЗЫ И НАДЕЖДА» в своей антологии.

2. В 2010 г. Захари Оливер, американский редактор, который выбрал несколько своих стихотворений для книги «Первое дыхание».

3. Хелен Р.Дэвис опубликовал свои стихи в антологии SHADOW AND LIGHT (2017).

4. 2019 – его стихи опубликованы в их Антологии ENTWINED.

5. В 2021 году – издана антология его стихов в Pua La’a Ka, Sacred Light of Flower.

Скоро выйдет его дебютный роман «ЛОНДОН МАРШАЛЛ».

Роман-ISBN: 9781549661341

Завершена адаптация сценария «ЛОНДОН МАРШАЛЛ-1». Ожидается съемка.

В настоящее время он пишет сценарий своего третьего романа – CONSCRIPT MEMORIAL после выполнения задания по адаптации сценария второго романа.ЗА ПОЛНОЙ ЛУНОЙ.

& Он готовится к съемкам ЛОНДОН МАРШАЛЛ-1.

В настоящее время он работает креативным консультантом по сбору средств для голливудских кинопроектов.

На его счету 25 короткометражных фильмов.

Дополнительные элементы | Университет Тринити

Три факультативных элемента учебной программы могут еще больше обогатить образование Тринити: экспериментальное обучение, несовершеннолетние и вторые специальности.


Опытное обучение

Trinity University считает, что экспериментальное обучение является важной частью того, как студенты учатся применять знания в реальной среде.Студентам Тринити рекомендуется заполнить хотя бы одну возможность обучения на собственном опыте.

Курсы экспериментального обучения

Курсы экспериментального обучения могут включать, помимо прочего, курсы, на которых обучаются:

  • взаимодействовать с местным или глобальным сообществом
  • участвовать в проектном обучении за пределами классной комнаты
  • создавать артефакты для внешней аудитории
Программа экспериментального обучения

Опыт участия в программе стипендиатов состоит из совместных учебных мероприятий, которые дополняют курсовую работу и предполагают существенное размышление.Опыт включает, но не ограничивается:

  • учеба за границей или культурное погружение
  • независимых исследований в бакалавриате
  • деятельность, в том числе оригинальные произведения искусства
  • стажировки
  • полевые опыты
  • гражданская активность

Чтобы быть признанными стипендиатом экспериментального обучения, студенты и их преподаватели должны подать официальное предложение в Центр экспериментального обучения и карьерного успеха.


Несовершеннолетние

Trinity предлагает факультетские и междисциплинарные несовершеннолетние, чтобы позволить студентам изучить другие области интересов и получить академический и практический опыт по дисциплинам.

Студенты могут закончить один или несколько несовершеннолетних, выполнив требования, перечисленные в Бюллетене учебных курсов.


Второй мажор

Студенты могут удваивать специализацию по факультетам или междисциплинарным специальностям или создавать свои собственные междисциплинарные вторые специальности, сочетающие академические интересы и увлечения.

Студент может подавать документы на обучение по двум или более факультетам или программам.

Консультации по бакалавриату UW: ваша степень UW

Каждая степень бакалавра будет отличаться. Как правило, ученые степени получают после успешного завершения не менее 180 квартальных кредитов колледжа, распределенных между общеобразовательными требованиями, основным, факультативным и необязательным несовершеннолетним.

[Не поддерживается программой просмотра]

Минимум 180 кредитов всего

[Не поддерживается программой просмотра]
  • Композиция на английском языке
    и дополнительное письмо
  • Количественное и
    символическое мышление
  • Иностранный язык (если применимо)
  • Разнообразие
[Не поддерживается программой просмотра]
  • Визуальные, литературные и исполнительские искусства (VLPA)
  • Люди и общества (I&S)
  • Мир природы (NW)
[Не поддерживается программой просмотра] [Не поддерживается программой просмотра] [Не поддерживается от зрителя] Общее образование [Не поддерживается программой просмотра]

Факультативные и дополнительные несовершеннолетние

[Не поддерживается программой просмотра] [Не поддерживается программой просмотра ]
  • Предварительные курсы
  • Базовые курсы
  • Программные факультативы
[Не поддерживается программой просмотра]

На рисунке представлена ​​круговая диаграмма.Это означает, что степень бакалавра в UW состоит из не менее 180 кредитов.

Общее образование

От 50 до 90 из этих кредитов должны соответствовать требованиям общего образования по двум основным направлениям:

Базовые навыки
  • Сочинение на английском языке и дополнительное письмо
  • Количественное и символическое мышление
  • Иностранный язык (если применимо)
  • Разнообразие
Области знаний
  • Визуальное, литературное и исполнительское искусство (VLPA)
  • Физические лица и общества (I&S)
  • Мир природы (Северо-запад)
Майор

Степень бакалавра также должна включать от 50 до 100 кредитов определенной специальности, в том числе:

  • Предварительные курсы
  • Основные курсы
  • Программные факультативы
Факультативные и необязательные несовершеннолетние

Остальные кредиты – факультативные и необязательные несовершеннолетние.

В дополнение к курсовой работе, чтобы получить высшее образование, вы должны соответствовать требованиям к уровню, зачету, месту жительства и аттестату зрелости.

Марки

Как правило, для получения степени бакалавра студент должен получить совокупный средний балл 2,00 за всю работу, выполненную в общежитии (см. Ниже) в университете. Колледж или школа также могут потребовать минимум 2,00 среднего балла по специальности на момент окончания учебы. Для некоторых программ требуется более высокий средний балл в целом и / или по основной специальности.

Кредиты

Чтобы получить степень бакалавра, студент должен получить как минимум 180 академических кредитов. В Колледже искусств и наук по крайней мере 90 из 180 кредитов должны быть сданы за пределами основного факультета студента.

Требование о проживании

Чтобы получить степень бакалавра, студент должен получить не менее 45 кредитов по месту жительства в UW. Кредиты на жительство – это кредиты UW, полученные в кампусе, присуждающем степень.

Требования к зачислению

Зачисленный ученик – это тот, кто был принят в школу или колледж UW в качестве основного или заявленного специалиста. Чтобы получить степень бакалавра, студент должен набрать не менее 45 кредитов UW в качестве зачисленного студента.

Факультативы

Курсы, которые вы посещаете, чтобы соответствовать требованиям для получения степени, почти наверняка не дадут в сумме 180 кредитов, необходимых для получения диплома. Кредиты, которые вам нужны, чтобы довести общее количество до 180, называются «общими факультативами».”Если вы выберете специальность, требующую 50 кредитов, у вас может быть до 65 кредитов, которые могут быть чем угодно. Есть несколько программ, в основном в области естественных наук и инженерии, которые настолько полны обязательных курсов, что их мало или совсем нет. факультативы. В среднем большинство студентов набирают около 30 кредитов по факультативам.

Оценка предшествующих знаний – Eberly Center

Учащиеся приходят в класс с широким спектром уже имеющихся знаний, навыков, убеждений и взглядов, которые влияют на то, как они посещают, интерпретируют и систематизируют поступающую информацию.То, как они обрабатывают и интегрируют новую информацию, в свою очередь, влияет на то, как они запоминают, думают, применяют и создают новые знания. Поскольку новые знания и навыки зависят от уже имеющихся знаний и навыков, знание того, что учащиеся знают и могут делать, когда они приходят в класс или до того, как они начнут изучать новую тему, может помочь нам разработать учебные мероприятия, основанные на сильных сторонах учащихся. и признать и устранить их слабые стороны.

После оценки предшествующих знаний и навыков существует ряд возможных ответов в зависимости от типа курса, единообразия результатов, а также наличия и типа дополнительных материалов и альтернатив.Например, если большая часть класса имеет неправильные представления или слабое понимание концепции, которую вы считали важной предпосылкой, вы можете решить включить ее в класс, провести дополнительное занятие по ней или предоставить ссылки на материалы для учащихся. заниматься самостоятельно. Точно так же, если большинство учащихся демонстрируют владение навыком, который вы планировали освоить, вы можете отказаться от него и заменить его другим навыком, который они еще не развили, или скорректировать уровень сложности или время, которое вы тратите на него.Отдельных студентов, которым не хватает многих необходимых навыков и знаний, можно побудить к прохождению предварительных курсов или предупредить о том, что им необходимо развивать свои знания в определенных областях самостоятельно, если они хотят преуспеть в прохождении курса. Таким образом, оценка предшествующих знаний может позволить как преподавателю, так и ученику распределять свое время и силы наиболее продуктивным образом.

Примеры методов оценки предшествующих знаний и навыков

Существует несколько различных методов оценки уже имеющихся у учащихся знаний и навыков.Некоторые из них являются прямыми измерениями, такими как тесты, концептуальные карты, портфолио, прослушивания и т. Д., А другие являются более косвенными, например, самоотчеты, инвентаризация предыдущих курсов и опыта и т. Д. Ниже приведены ссылки на некоторые методы, которые инструкторы в Carnegie Mellon и в других местах работали.

Инвентаризация концепций

Инвентаризация концепций – это тесты с несколькими вариантами ответов или краткие ответы, нацеленные на фундаментальные концепции в предметной области. Эти тесты предназначены для выявления систематических заблуждений.

  • Пример 1: Механика Эта ссылка содержит образцы элементов из базового теста механики (Hestenes & Wells, 1992). Тест предназначен для студентов, получивших формальные инструкции по механике, и предназначен для оценки концептуального понимания, а не количественных навыков.
  • Пример 2: Статика Эта ссылка содержит образцы предметов из реестра статики, разработанного Полом Штайфом, Карнеги-Меллон.

Концептуальные карты

Действия с концептуальной картой могут выявить основную структуру или организацию знаний учащихся о концепции или совокупности концепций.Они очень полезны, когда виды причинных теорий и взаимосвязей между идеями имеют решающее значение для понимания материалов курса.

Зонды для самооценки

Зонды для самооценки – это косвенные методы оценки, которые просят учащихся задуматься и прокомментировать свой уровень знаний и навыков по ряду вопросов. Эти элементы могут включать в себя знания и навыки, которые являются предпосылками для прохождения курса, а также элементы, которые будут рассмотрены в ходе курса.


Рационализм vs.Эмпиризм (Стэнфордская энциклопедия философии)

1. Введение

Спор между рационализмом и эмпиризмом имеет место прежде всего. в эпистемологии – раздел философии, посвященный изучению природа, источники и пределы знаний. Само знание может быть много разных вещей и обычно делится на три основных категории: знание внешнего мира, знание внутреннего мир или самопознание, а также знание моральных и / или эстетических ценности.Мы можем обнаружить, что существуют определенные категории условий, которые должен быть удовлетворен, чтобы знание произошло, и что это легче или больше сложно сформулировать определенные вопросы и ответы, в зависимости от того, мы ориентируемся на внешний мир или на ценности. Однако некоторые из К определяющим вопросам общей эпистемологии относятся следующие.

  1. Какова природа пропозиционального знания, знания, которое конкретное суждение о мире, нас самих, морали или красоте правда?

    Чтобы узнать предложение, мы должны верить ему, и оно должно быть истинным, но требуется нечто большее, что отличает знания от удачной догадки.Назовем этот дополнительный элемент «Ордер». Была проведена значительная часть философских работ. вложили в попытки определить характер ордера.

  2. Как мы можем получить знания?

    Мы можем сформировать истинные убеждения, просто делая удачные предположения. Как получить обоснованные убеждения менее ясны. Более того, чтобы познать внешний мир или что-нибудь о красоте, например, мы должны уметь думать о о внешнем мире или о красоте, и неясно, как мы получаем концепции, которые мы используем в мыслях, или какие гарантии, если таковые имеются, в том, что способы, которыми мы разделяем мир, используя наши концепции, соответствуют подразделения, которые действительно существуют.

  3. Каковы пределы наших знаний?

    Некоторые аспекты внешнего мира, нас самих или морального и эстетические ценности могут быть в пределах нашей мысли, но выходить за рамки пределы наших знаний; столкнулся с конкурирующими описаниями их, мы не можем знать, какое описание является верным. Некоторые аспекты внешний мир, мы сами или моральные и эстетические ценности могут даже быть за пределами нашей мысли, так что мы не можем образовать внятные описания их, не говоря уже о том, что конкретный описание верно.

Несогласие между рационализмом и эмпиризмом касается прежде всего второй вопрос, касающийся источников наших концепций и знание. В некоторых случаях разногласия по этой теме приводят к в противоречивых ответах и ​​на другие вопросы. В разногласия могут распространяться на характер ордера или когда пределы нашей мысли и знания есть. Здесь мы сосредоточимся на конкурирующие ответы рационалистов и эмпириков на второй вопрос.

Есть три основных тезиса, которые обычно считаются актуальными для проводя различие между рационализмом и эмпиризмом, сосредоточьтесь на втором вопросе. Пока первый тезис был традиционно рассматривается как различие между рационализмом и эмпиризма, ученые в настоящее время в основном согласны с тем, что большинство рационалистов и эмпирики придерживаются так называемой интуиции / дедукции . тезис , касающийся способов, которыми мы получаем гарантии в верить предложениям в определенной предметной области.

Тезис об интуиции / дедукции : Некоторые предложения в конкретная предметная область S познаваема только интуицией; третьи можно узнать, выведя их из интуитивных суждений.

Интуиция – это форма прямого, непосредственного озарения. Интуиция была сравнивается с (своего рода внутренним) восприятием большинства рационалистов и эмпирики одинаковы. Интеллектуально ухватив предложение, мы просто «Увидеть» это как истину таким образом, чтобы сформировать истинное, обоснованная вера в это.(Как обсуждается в разделе 2 ниже, природа этого интеллектуального «видения» требует объяснения.) Дедукция – это процесс, в котором мы делаем выводы на основе интуитивных посылки через веские аргументы, те, в которых заключение должно быть истина, если посылки верны. Мы интуитивно понимаем, например, что число три простое и больше двух. Затем мы выводим из это знание того, что существует простое число больше двух. Таким образом, интуиция и дедукция дают нам знание, которое независимо, для его оправдания, от опыта.Этот тип знания, начиная с Канта, обычно называют « a априори ».

Мы можем генерировать различные версии тезиса интуиции / дедукции. путем замены переменной «S». Некоторые рационалисты и эмпирики занимаются математикой. быть познаваемым с помощью интуиции и дедукции. Некоторые места этических истин в этой категории. Некоторые включают метафизические утверждения, например, что Бог существует, у нас есть свобода воли, и наш разум и тело различны вещества.

Второй тезис, имеющий отношение к различию между рационализм и эмпиризм – это врожденное знание диссертация .

Тезис о врожденном знании : Мы знаем некоторые истины в конкретной предметной области, S, как часть нашей природы.

Тезис о врожденном знании утверждает существование знания, чье источник – наша собственная природа: мы рождены с этим знанием; Это не зависит, для его оправдания, от нашего доступа к нему через особые переживания. Наши врожденные знания не усваиваются через либо опыт, либо интуиция / дедукция. Это просто часть нашего природа. Опыт может запустить процесс, с помощью которого мы принесем это знания к сознанию, но эти переживания не дают нам с самим знанием.Каким-то образом это было с нами все время. По мнению некоторых рационалистов, мы получили знания в более раннем существование. По мнению других, Бог дал нам это при творении. Третьи говорят, что это часть нашей природы благодаря естественному выбор.

Мы получаем разные версии тезиса о врожденном знании замена переменной «S» на разные предметные области. Чем больше предметов входит в круг диссертации или тем больше спорным утверждением, что в них есть знание, тем более радикальным форма рационализма.Более сильное и слабое понимание ордера дают как более сильные, так и более слабые версии тезиса. Эмпирики отвергнуть этот тезис: Локк, например, посвящает всю первую книга Очерк , чтобы показать, что такое знание, даже если оно существовали, были бы малопригодны для нас.

Третий важный тезис, имеющий отношение к различию между рационализм и эмпиризм – это тезис о врожденной концепции.

Тезис о врожденной концепции : У нас есть некоторые концепции, которые мы использовать в конкретной предметной области, S, как часть нашей рациональной природа.

Согласно тезису о врожденной концепции, некоторые из наших концепций не являются получено из опыта. Они являются частью нашей рациональной природы в таком таким образом, в то время как чувственный опыт может запускать процесс, с помощью которого они доведены до сознания, опыт не дает понятий или определить информацию, которую они содержат. Некоторые утверждают, что Врожденное Концептуальный тезис вытекает из тезиса врожденного знания; а конкретный экземпляр знания может быть врожденным только в том случае, если концепции содержащиеся в известном предложении также являются врожденными.Это Позиция Локка (, эссе , 1.4.1). Другие, такие как Каррутерс выступают против этой связи (1992, стр. 53–54). В содержание и сила тезиса Врожденной Концепции меняется в зависимости от концепции утверждали, что они врожденные. Чем больше концепция кажется удаленной от опыта и умственных операций, которые мы можем выполнить на опыте более правдоподобно можно утверждать, что это врожденное. Поскольку мы не испытывать идеальные треугольники, но испытывать боль, наша концепция первый – более перспективный кандидат на роль врожденного, чем наш концепция последнего.

1.1 Рационализм

Тезис интуиции / дедукции, тезис врожденного знания и тезис Тезис о врожденной концепции важен для рационализма. Поскольку Тезис об интуиции / дедукции не менее важен для эмпиризма, В дальнейшем основное внимание будет уделено двум другим тезисам. Быть рационалист должен принять хотя бы один из них: либо Врожденный Тезис о знании, касающийся нашего предполагаемого пропозиционального врожденного знания, или тезис о врожденной концепции, относительно нашего предполагаемого врожденного знание концепций.

Рационалисты меняют силу своей точки зрения, корректируя свои понимание ордера. Некоторые считают, что обоснованные убеждения выходят за рамки даже малейшие сомнения и утверждают, что интуиция дает убеждения этот высокий эпистемологический статус. Другие толкуют ордер больше консервативно, скажем, как убеждение вне разумных сомнений, и заявить эта интуиция дает убеждения такого калибра. Еще один измерение рационализма зависит от того, как его сторонники понимают связь между интуицией, с одной стороны, и истиной, с другой. разное.Некоторые считают интуицию непогрешимой, утверждая, что все, что мы интуиция должна быть правдой. Другие допускают возможность ложного интуитивные предложения.

Два других тесно связанных тезиса обычно принимаются рационалистами, хотя рационалистом, безусловно, можно быть без принятие любого из них. Во-первых, чувственный опыт не может предоставить то, что мы получаем от разума.

Тезис о незаменимости разума : Знания, которые мы получаем в предметной области, S, интуицией и дедукцией, а также идеями и экземпляры знания в S, которые являются врожденными для нас, не могли иметь были получены нами через чувственный опыт.

Во-вторых, разум превосходит чувственный опыт как источник. знаний.

Тезис о превосходстве разума : Знания, которые мы получаем предметная область S на основе интуиции и дедукции или врожденного превосходства к любым знаниям, полученным чувственным опытом.

Почему разум выше, нуждается в объяснении, а рационалисты предлагал разные аккаунты. Один взгляд, обычно связанный с Декарт ( Rules, Rule II и Rule III, стр.1–4), является что то, что мы знаем по интуиции , несомненно, даже за пределами малейшее сомнение, в то время как то, во что мы верим или даже знаем, на основании чувственный опыт, по крайней мере, несколько неопределенен. Другая точка зрения, обычно ассоциируется с Платоном ( Republic 479e-484c), определяет местонахождение превосходство априорных знаний в известных объектах. То, что мы знаем только с помощью разума, платоническая форма, скажем, превосходит важный метафизический путь, например неизменный, вечный, совершенный, более высокая степень бытия, к тому, что мы осознаем через чувства опыт.

Большинство форм рационализма подразумевают серьезные обязательства перед другими людьми. философские позиции. Один из них – это стремление отрицать скептицизм по крайней мере в какой-то области знаний. Если мы утверждаем, что знаем некоторые истины интуицией или дедукцией или иметь какие-то врожденные знания, мы, очевидно, отвергаем скептицизм по отношению к этим истинам. Рационализм в форме тезиса интуиции / дедукции также привержены эпистемическому фундаментализму, точка зрения, что мы знаем некоторые истины, не основывая свою веру в них на других, и что мы затем используйте это фундаментальное знание, чтобы узнать больше истин.

1,2 Эмпиризм

Эмпирики также поддерживают тезис об интуиции / дедукции, но в большей степени. ограниченном смысле, чем рационалисты: этот тезис применим только к отношения содержания нашего разума, а не также об эмпирических факты, извлеченные из внешнего мира. Напротив, эмпирики отвергайте тезисы о Врожденном Знании и Врожденной Концепции. Поскольку мы имеют знания по предмету, наши знания получили , не запускается только нашим опытом, будь то чувственный или отражающий.Таким образом, опыт – это наш единственный источник идей. Кроме того, они отвергают соответствующую версию превосходства разума Тезис. Поскольку сам по себе разум не дает нам никакого знания, он конечно, не дает нам высшего знания. Эмпирикам не нужно отвергают тезис о незаменимости разума, но большинство из них делают это.

Однако главная характеристика эмпиризма состоит в том, что он поддерживает вариант следующей заявки для некоторой предметной области:

Тезис об эмпиризме : У нас нет источника знаний в S или для концепций, которые мы используем в S, кроме опыта.

Чтобы было ясно, тезис эмпиризма не влечет за собой, что мы эмпирическое знание. Отсюда следует, что знания можно только получить, если вообще , по опыту. Эмпирики могут утверждать, как и некоторые по некоторым предметам, что рационалисты правы, утверждая, что опыт не может дать нам знания. Вывод, который они делают из этот рационалистический урок состоит в том, что мы ничего не знаем. Это, действительно, позиция Юма в отношении причинности, которая, как он утверждает, на самом деле не известно, но только предполагается, что это правда, в силу определенной привычки нашего разума.

Мы сформулировали основные утверждения рационализма и эмпиризма так, чтобы каждый относится к определенной предметной области. Рационализм и эмпиризм, столь релятивизированный, не нуждается в конфликте. Мы можем быть рационалистами в математике или определенной области математики и эмпириков в все или некоторые из физических наук. Только рационализм и эмпиризм конфликт, когда формулируется для охвата одного и того же предмета. Затем дебаты, Рационализм против эмпиризма, присоединяется. Тот факт, что философы могут быть одновременно рационалистами и эмпириками имеет значение для схемы классификации, часто используемые в истории философии, особенно тот, который традиционно используется для описания раннего Нового времени. Период семнадцатого и восемнадцатого веков до Канта.Стандартной практикой является объединение философов этого периода в следующие группы: рационалистов или эмпириков и предполагать, что те, кто руководит одним заголовки разделяют общую повестку дня в отличие от тех, кто находится под другим. Таким образом, Декарт, Спиноза и Лейбниц – континентальные рационалисты. в отличие от британских эмпириков Локка, Юма и Рида. Такой общие классификационные схемы должны приниматься только с большим осторожность. Взгляды отдельных философов намного больше тонкие и сложные, чем предполагает простая классификация.(См. Важные обсуждения этого вопроса в Loeb (1981) и Kenny (1986)). точку.) Локк отвергает рационализм в форме любой версии Врожденное знание или тезисы врожденной концепции, но он, тем не менее, принимает тезис об интуиции / дедукции в отношении нашего знания Существование Бога, в дополнение к нашим знаниям математики и мораль. Декарт и Локк имеют поразительно похожие взгляды на природа наших идей, хотя Декарт считает, что многие из них являются врожденными, в то время как Локк связывает их всех с опытом.Рационалист / эмпирик классификация также побуждает нас ожидать, что философы по каждому сторону разрыва, чтобы иметь общие исследовательские программы в областях за пределами эпистемология. Таким образом, ошибочно воспринимаются Декарт, Спиноза и Лейбниц. как применение основанной на разуме эпистемологии к общей метафизической повестка дня, в которой каждый пытается улучшить усилия предыдущего, в то время как Локк, Хьюм и Рид ошибочно считаются постепенно отвергающими эти метафизические утверждения, каждый из которых сознательно пытается улучшить усилиями его предшественников.Также важно отметить, что различие между рационалистами и эмпириками не исчерпывает всех возможных источники знаний. Например, можно утверждать, что мы можем получить знание в определенной области посредством формы Божественного откровения или понимание, которое не является продуктом ни разума, ни чувственного опыта. В короче говоря, при неосторожном использовании ярлыки “рационалист” и “Эмпирик”, а также слоган, которым является название это эссе «Рационализм против эмпиризма» может помешать вместо того, чтобы продвигать наше понимание.

Важный момент для использования этой классификационной схемы в история философии такова, что она не учитывает обсуждения философские деятели, которые не сосредоточили свои усилия на понимании возможно ли врожденное знание или даже полезно ли иметь его. В частности, философия раннего Нового времени намного богаче. чем звучит это искусственное, упрощающее различие. Там есть нет четкого способа сгруппировать Гоббса с каким-либо лагерем, не говоря уже о Элизабет Богемии, Энн Конвей, Джордж Беркли, Эмили дю Шатле, или Мэри Шеперд.Это различие, первоначально применявшееся Канта, дает нам очень ограничительную философскую канон, который не учитывает развития философии эмоций, философии образования и даже споров в областях философия считается более распространенной, как этика и эстетика.

Если не ограничиваться дебатами о возможности врожденного знания, это различие лучше не использовать. Самое интересное форма дискуссии возникает, когда мы берем соответствующую тему как истины о внешнем мире, мире за пределами нашего собственного разума.А полноценный рационалист в отношении нашего познания внешнего мир считает, что некоторые истины внешнего мира являются и должны быть врожденными и что это знание превосходит любое, что могло бы быть когда-либо предоставлял. Полноценный эмпирик о наших знаниях внешний мир отвечает, что когда дело доходит до природы мира За пределами нашего собственного разума опыт является нашим единственным источником информации. Разум может сообщить нам об отношениях между нашими идеями, но эти сами идеи можно только получить, а любые истины о внешнем реальность, которую они представляют, может быть познана только на основе опыта.Эта дискуссия о нашем знании внешнего мира будет как правило, это будет наша основная цель в дальнейшем.

Исторически сложилось так, что спор рационалистов и эмпириков в эпистемологии расширилась в область метафизики, где философы озабочены основной природой реальности, включая существование Бог и такие аспекты нашей природы, как свобода воли и отношения между разумом и телом. Некоторые рационалисты (например, Декарт, Meditations ) представили метафизические теории, которые они заявили, что знают только на основе интуиции и / или дедукции.Эмпирики (например, Юм, Трактат) отвергли теории как предположения, выходящие за рамки того, что мы можем узнать из опыта, или бессмысленные попытки описать аспекты мира за пределами понятий опыт может предоставить. Споры поднимают вопрос о метафизике как о область знаний. Кант ясно формулирует исходное предположение:

Сама концепция метафизики гарантирует, что источники метафизика не может быть эмпирической. Если бы что-то могло быть известно через чувства, это автоматически показало бы, что не принадлежит метафизике; это результат значение слова «метафизика».’Его основные принципы никогда не могут быть взяты из опыта, как и его основные концепции; для этого должно быть не физическим, а метафизическим знанием, поэтому оно должно быть за пределами опыт. ( Пролегомены , Преамбула, I, стр. 7)

Таким образом, возможность понимания метафизики как области человеческого знание, зависит от того, как мы разрешаем рационалистический / эмпирический спор. Дискуссия распространяется и на этику. Некоторые моральные объективисты (например, Росс 1930 и Хьюмер 2005) подводят нас к фундаментальной цели моральные истины интуитивно, в то время как некоторые моральные скептики, отвергающие такие знание (е.g., Mackie 1977), находят обращение к факультету морали интуиция совершенно неправдоподобна. Совсем недавно рационалистические / эмпирические дебаты распространились на дискуссии (например, Bealer 1999 и Alexander & Weinberg 2007) самой природы философское исследование: насколько философские вопросы ответить апелляциями к разуму или опыту?

2. Тезис об интуиции / дедукции

Тезис интуиции / дедукции утверждает, что мы можем знать некоторые предложения интуицией и еще больше дедукцией.С традиционно считалось, что этот тезис отвергается эмпириками. и принят только рационалистами, полезно познакомиться поближе с этим. В очень узком смысле, похоже, только рационалисты принимают его. Однако в настоящее время существует мнение, что большинство эмпириков (например, Локк, Хьюм, Рид) были готовы принять версию тезиса, именно постольку, поскольку он ограничен предложениями исключительно о отношения между нашими собственными концепциями. Они соглашаются, что мы можем знать интуиция, что наша концепция Бога включает в себя нашу концепцию всеведения.Просто исследуя концепции, мы можем интеллектуально понять, что одно включает другое. Споры между рационалистами и к эмпирикам присоединяются, когда первые утверждают, а вторые отрицают Тезис об интуиции / дедукции в отношении предложений, содержащих содержательная информация о внешнем мире. Рационалисты, такие как Декарт, утверждали, что мы можем узнать с помощью интуиции и дедукции что Бог существует и сотворил мир, что наш разум и тело различных веществ, и что углы треугольника равны двум прямым углы, где все эти утверждения являются истиной о внешней реальности независимо от нашей мысли.Такие содержательные версии Тезисы интуиции / дедукции – наша задача в этом разделе.

Одна защита тезиса об интуиции / дедукции предполагает, что мы знаем некоторые существенные истины внешнего мира, добавляет анализ того, что знание требует и заключает, что наши знания должны быть результатом интуиция и дедукция. И рационалисты, и эмпирики заявляют, что определенность требуется для scientia (который является типом абсолютное знание необходимых связей, которые объяснили бы, почему определенные вещи определенным образом) и эта уверенность в внешний мир выходит за рамки того, что могут предоставить эмпирические данные.Эмпирики, кажется, счастливы прийти к выводу, что тип знания внешний мир, который мы можем постичь, не имеет такой высокой степени достоверности и, таким образом, не является scientia . Это потому что мы никогда нельзя быть уверенным, что наши сенсорные впечатления не являются частью сна или массивный, управляемый демонами обман. Рационалист вроде Декарта из Meditations , утверждает, что только интуиция может обеспечить уверенность, необходимая для такого знания. Это, после его споров в правила , что, когда мы «проверяем все действия интеллект, с помощью которого мы можем прийти к знанию вещи без страха ошибиться », мы« признаем только два: интуиция и дедукция »( Правила , Правило III, п.3).

Эта аргументация – одна из наименее убедительных в рационалистический арсенал. Во-первых, предположение, что знание требует за определенность приходится платить, поскольку она исключает многое из того, что мы обычно принимают себя, чтобы знать. Во-вторых, как и многие современные рационалисты признают, что интуиция не всегда является источником определенного знание. Возможность обманщика дает нам повод сомневаться наша интуиция, а также наши эмпирические убеждения. Насколько нам известно, обманщик может заставить нас интуитивно делать ложные предположения, так же как одно может вызвать у нас восприятие несуществующих объектов.Классический способ Декарта ответить на этот вызов в Meditations состоит в том, чтобы утверждать, что мы можем с уверенностью знать, что никакой такой обманщик не вмешивается в нашу интуицию и умозаключения. Они непогрешимы, поскольку Бог гарантирует их истину. Проблема, известная как декартова окружность – это то, что Декарт описывает, как мы получаем это знание вызывает вопрос, пытаясь вывести вывод о том, что все наши интуиции верны, исходя из интуитивных предпосылок. Более того, его аккаунт не затрагивает остающуюся проблему, которую он сам отмечает ( Rules , Rule VII, p.7): удержания любых значительная длина полагается на нашу подверженную ошибкам память.

Еще один более правдоподобный аргумент в пользу тезиса об интуиции / дедукции. предполагает, что мы знаем некоторые конкретные истины внешнего мира, а затем обращается к природе того, что мы знаем, а не к природе само знание, чтобы утверждать, что наши знания должны быть результатом интуиция и дедукция. Лейбниц в книге New Essays сообщает нам следующее:

Чувства, хотя они необходимы для всего нашего фактического знания, недостаточно, чтобы дать нам все это, поскольку чувства никогда не приводить что-либо, кроме примеров, то есть частные или индивидуальные истины.Теперь все случаи, подтверждающие общую истину, однако они могут быть многочисленны, но недостаточны для установления универсального необходимость этой же истины, поскольку из этого не следует, что произошло раньше, произойдет то же самое снова. … Откуда оказывается, что необходимые истины, какие мы находим в чистой математике, и особенно в арифметике и геометрии, должны иметь принципы доказательство которого не зависит от конкретных случаев и, следовательно, от свидетельство чувств, хотя без чувств он никогда бы не нам пришло в голову подумать о них… ( New Essays , Предисловие, стр.150–151)

Лейбниц описывает наши математические знания как «Врожденный», и его аргумент чаще направлен на поддерживают тезис о врожденном знании, а не Тезис об интуиции / дедукции. Для наших целей мы можем связать его с последнее, однако: у нас есть существенные знания о внешнем мир математики, и то, что мы знаем в этой области, мы знаем как обязательно правда. Опыт не может служить основанием для веры в то, что есть обязательно по делу. Следовательно, опыт не может быть источником наших знание.Лучшее объяснение наших знаний состоит в том, что мы получаем их интуиция и дедукция. Лейбниц упоминает логику, метафизику и морали, как и другие области, в которых наши знания также превосходят то, что опыт может предоставить. Суждения в логике и метафизике включают: формы необходимости, выходящие за рамки того, что может поддержать опыт. Решения в мораль подразумевает форму обязательства или ценности, выходящую за рамки опыт, который только информирует нас о том, что происходит, а не о том, что должно быть.

Сила этого аргумента зависит от примеров предполагаемого знание.Поскольку мы сосредотачиваемся на спорных утверждениях в метафизике, например, что Бог существует, что наш разум – это отдельная субстанция от нашего тело, исходная посылка, что мы знаем, что претензии меньше, чем неотразимый. Однако в отношении других областей аргумент явно имеет ноги. Мы знаем много математики, и то, что мы мы знаем, что это обязательно правда. Ни один из наших опытов не гарантирует вера в такую ​​необходимость, и мы, кажется, не основываем свои знания на любые переживания. Возникает гарантия, которая дает нам знания из интеллектуального понимания предложений, которое явно является частью нашего обучения.Точно так же мы, кажется, обладаем такими моральными знаниями, как что при прочих равных нельзя нарушать обещание и это удовольствие по сути своей хорошо. Нет эмпирического урока о том, как вещи могут гарантировать такое знание того, какими они должны быть.

Этот аргумент в пользу тезиса об интуиции / дедукции вызывает дополнительные вопросы, на которые рационалисты должны ответить. Поскольку они поддерживают что наше знание необходимых истин в математике или где-либо еще с помощью интуиция и дедукция – это предметное знание внешнего миру, они обязаны нам объяснить эту форму необходимости.Многие эмпирики готовы утверждать, что «необходимость находится в как мы говорим о вещах, а не о вещах, о которых говорим » (Куайн, 1966, с. 174). Точно так же, если рационалисты утверждают, что наши знание морали – это знание объективной формы обязательства, они обязаны нам рассказать о том, как объективные ценности являются частью мира очевидно бесполезные факты.

Пожалуй, больше всего среди защитников тезиса об интуиции / дедукции. должны рассказать о том, что такое интуиция и как она обеспечивает истинные представления о внешнем мире.Что значит интуитивно предположение и как этот акт интуиции поддерживает обоснованное вера? Их аргумент представляет интуицию и дедукцию как объяснение предполагаемых знаний, которые не могут – они говорят – объясняются опытом, но такое объяснение интуиция и дедукция требуют, чтобы у нас было четкое понимание интуиция и как она поддерживает обоснованные убеждения. Метафорический характеристика интуиции как интеллектуального «схватывания» или «видеть» недостаточно, и если интуиция – это некоторая форма интеллектуального «схватывания», кажется, что все, что есть понимаются отношения между нашими концепциями, а не факты о внешний мир, как считают защитники интуиции и эмпирики дедукция спорить.Один из текущих подходов к проблеме предполагает апелляцию. феноменальному консерватизму (Huemer 2001), принципу, что если он кому-то кажется, что что-то так, значит, на первый взгляд оправдано верить, что это так. Тогда интуиция считается особого рода видимость или видимость: «[А] интуиция, что p – состояние, в котором кажется, что p не зависит от вывод из других убеждений, который является результатом размышлений о р, в противоположность восприятию, запоминанию или самоанализу »(Хьюмер 2005, стр.102). Так же, как это может визуально казаться или казаться кому-то, как если бы за окном дерево, оно может показаться интеллектуально или кажется, что ничто не может быть одновременно полностью красным и полностью зеленый. Этот подход направлен на демистификацию интуиции; они всего лишь один больше форм кажущегося состояния вместе с теми, которые мы получаем от чувства восприятие, память и самоанализ. Однако это не говорит нам все, что нам нужно знать. Любая интеллектуальная способность, будь то смысл восприятие, память, самоанализ или интуиция, дает нам обоснованные убеждения, только если они в целом надежны.Надежность чувственное восприятие проистекает из причинной связи между тем, как внешние объекты и как мы их воспринимаем. Что составляет надежность нашей интуиции относительно внешнего мира? Наше интуиция конкретного истинного предложения результат некоторой причинной взаимодействие между нами и каким-то аспектом мира? Что аспект? Какова природа этого причинного взаимодействия? Это число три простое, кажется, ничего не вызывает, не говоря уже о нашем интуиция, что это главное.Как указывает Майкл Хьюмер (2005, стр. 123), выступая в защиту морального интуиционизма, Таким образом, вызов моральному реалисту состоит в том, чтобы объяснить, как это было бы что-то большее, чем случай, если бы мои моральные убеждения были правдой, учитывая, что я не взаимодействуют с моральными качествами ».

Эти вопросы ставятся еще более актуальными классическими эмпириками. ответ на аргумент. Ответ обычно приписывают Юму и начинается с разделения всех истинных суждений на два категории.

Все объекты человеческого разума или исследования естественным образом можно разделить. на два вида, а именно: «Отношения идей» и «Вопросы факта». Из первых – это науки о Геометрия, алгебра и арифметика и, короче говоря, каждое утверждение что либо интуитивно, либо демонстративно достоверно. Что квадрат гипотенузы равен квадрату двух сторон предложение, которое выражает связь между этими фигурами. Тот трижды пять равно половине тридцати выражает отношение между этими числами.Предложения такого рода могут быть обнаружены простое действие мысли, вне зависимости от того, что где-либо существует во вселенной. Хотя никогда не было круга или треугольника в природе истины, продемонстрированные Евклидом, навсегда сохранят их уверенность и доказательства. Факты, которые являются вторыми объекты человеческого разума, не устанавливаются таким же образом, и является нашим доказательством их правды, каким бы великим оно ни было, такого же характера с вышеизложенное. Противоположное любому факту все еще возможно, потому что это никогда не может подразумевать противоречие и задумано ум с такой же легкостью и отчетливостью, как если бы он был так удобен к реальности.( Запрос , 4.1, стр. 24)

Интуиция и дедукция могут дать нам знания о необходимых истины, которые можно найти в математике и логике, но такие знание не является предметным знанием внешнего мира. это только знание отношений наших собственных идей. Если рационалист сдвигает аргумент таким образом, чтобы он апеллировал к знанию морали, Юмовский ответ состоит в том, чтобы предложить анализ наших моральных концепций, с помощью которых такие знание – это эмпирически полученное знание фактов.

Мораль и критика – не совсем объекты понимания как по вкусу и сантиментам. Красота, нравственная или естественная, чувствуется более правильно, чем предполагалось. Или, если мы рассуждаем об этом и пытаясь установить стандарт, мы рассматриваем новый факт, а именно общий вкус человечества или какой-либо другой факт, который может быть предметом рассуждений и исследований. ( Запрос , 12.3, стр. 122)

Если рационалист обращается к нашим знаниям в метафизике для поддержки Согласно этому аргументу, Юм отрицает, что мы обладаем таким знанием.

Если взять в руки какой-нибудь том – по богословию или школьной метафизике, например – спросим, ​​содержит ли он какое-либо абстрактное рассуждение по поводу количества или количества? Нет. Есть ли экспериментальные рассуждения о фактах и ​​существовании? Нет. Тогда сделай это. к пламени, потому что он не может содержать ничего, кроме софистики и иллюзий. ( Запрос , 12.3, стр.123)

Обновленная версия этого общего ответа эмпирика с усилением акцент на языке и природе значения дается в ХХ века А.Версия логического позитивизма Дж. Айера. Приняв теорию проверки значения позитивизма, Айер относит каждое когнитивно значимое предложение к одному из двух категории: либо это тавтология, и так истинно исключительно в силу смысл его условий и не содержит существенной информации о мир, либо он открыт для эмпирической проверки. Значит, нет место для познания внешнего мира интуицией или удержание.

Не может быть априори знания реальности.За … истины чистого разума, утверждения, которые, как мы знаем, действительны независимо от всего опыта, таковы только в силу их отсутствия фактического содержания… [напротив] эмпирические предположения все без исключения гипотезы, которые могут быть подтверждены или опровергнуты на практике чувственный опыт. (Эйер, 1952, стр. 86; 93–94)

Аргумент рационалистов в пользу тезиса об интуиции / дедукции идет не так с самого начала, по мнению эмпириков, полагая, что мы может иметь существенные знания о внешнем мире, превосходящие какой опыт может оправдать.Мы не можем.

Этот ответ эмпирика сталкивается с собственными проблемами. Наши знания о кажется, что математика – это нечто большее, чем наши собственные представления. Наше знание моральных суждений, похоже, касается не только того, как мы себя чувствуем. или действовать, но как мы должны себя вести. Общие принципы, обеспечивающие основа для взглядов эмпириков, например Общее мнение Юма о наши идеи, принцип проверки смысла, проблематичны в их собственное право.

В общем, у рационалистов есть аргумент в пользу интуиции / дедукции. тезис относительно нашего предметного знания внешнего мира, но его успех зависит от того, насколько хорошо они могут ответить на вопросы о природа и эпистемическая сила интуиции усилились благодаря классический ответ эмпирика.

3. Тезис о врожденном знании

Тезис о врожденном знании утверждает, что мы имеем a priori знание, которое является знанием, независимым по своему обоснованию от чувственный опыт как часть нашей рациональной природы. Опыт может вызвать наше осознание этого знания, но оно не дает нам с этим. Знание уже есть.

Платон представляет раннюю версию тезиса о врожденном знании в Meno как учение о познании посредством воспоминания.В доктрина частично мотивирована парадоксом, который возникает, когда мы пытаемся чтобы объяснить природу запроса. Как мы узнаем о теорема в геометрии? Мы выясняем этот вопрос. Тем не менее, знание расследование кажется невозможным ( Meno , 80d-e). Мы либо уже знаем теорему в начале нашего исследования или нет. Если мы уже есть знания, здесь нет места для запросов. Если нам не хватает знания, мы не знаем, что ищем и не можем узнаем это, когда находим.В любом случае мы не можем получить знания о Теорема по запросу. Тем не менее, мы знаем некоторые теоремы.

Учение о познании посредством воспоминания предлагает решение. Когда мы исследуем истинность теоремы, мы оба делаем и еще не делаем знать это. У нас есть знания в виде воспоминаний, полученных от наших знание теоремы душой до ее соединения с нашим тело. Нам также не хватает некоторых знаний, потому что в нашей душе единение с телом, он забыл знания и теперь нужно вспомнить об этом.Таким образом, изучение теоремы позволяет нам в эффект, чтобы вспомнить то, что мы уже знаем.

Платон классно иллюстрирует эту доктрину обменом мнениями между Сократ и молодой раб, в котором Сократ уводит раба от незнание математических знаний. Опыт раба в форма вопросов и иллюстраций Сократа – это повод для его воспоминаний о том, что он узнал ранее. Метафизика Платона обеспечивает дополнительную поддержку Врожденного Тезис о знаниях. Поскольку наше знание об абстрактных, вечных Формах, которые явно лежат за пределами нашего чувственного опыта, он независим, для его обоснования – опыта.

Современные сторонники позиции Платона немногочисленны. В первоначальный парадокс, который Платон описывает как «уловку аргумент »( Meno , 80e), звучит софистично. В метафизические допущения в решении нуждаются в обосновании. В решение не отвечает на основной вопрос: как душа раба выучить теорему? Тезис об интуиции / дедукции предлагает столь же, если не больше, правдоподобное объяснение того, как раб получает такие знания, которые не зависят от опыта.Тем не менее позиция Платона иллюстрирует рассуждения это заставило многих философов принять ту или иную форму Врожденного Тезис о знаниях. Мы уверены, что знаем определенные предложения о внешнем мире, но, похоже, нет адекватного объяснение того, как мы получили эти знания, не говоря уже о том, что это врожденный. Его содержание выходит за рамки того, что мы получаем непосредственно из опыта, поскольку а также то, что мы можем получить, выполняя мысленные операции над тем, что опыт дает. Это не похоже на интуицию или удержание.То, что это врожденное, кажется лучшим объяснение.

Ноам Хомский рассуждает в том же духе, описывая то, что он описывает как «рационалистическое понимание природы язык »(1975, с. 129). Хомский утверждает, что опыты доступны для изучающих язык, слишком редки, чтобы учитывать их знание своего языка. Чтобы объяснить овладение языком, мы должны предполагать, что учащиеся обладают врожденными знаниями универсальной грамматики захват общей глубинной структуры естественных языков.это Важно отметить, что изучающие язык Хомского не знают частные предложения, описывающие универсальную грамматику. У них есть набор врожденных способностей или предрасположенностей, которые позволяют и определяют их языковое развитие. Хомский дает нам теорию врожденного способности или структуры обучения, а не теория врожденных знание. Его точка зрения не поддерживает тезис о врожденном знании, поскольку рационалисты это традиционно понимали. Как сказал один комментатор это: «Принципы Хомского … не являются врожденными, ни в том смысле, что мы явно о них знаем, ни в том смысле, что у нас есть склонность признать их истину очевидной в соответствующие обстоятельства.Отсюда отнюдь не ясно, что Хомский прав, считая свою теорию следующей традиционной рационалистический взгляд на приобретение знания »(Коттингем 1984, стр. 124). Действительно, такая теория, которая ставит нативизм на уровень умственных способностей или структур, позволяющий нам приобретать определенные типы знаний, а не на уровне знаний, которые мы уже обладает, сродни взгляду эмпирика на этот вопрос. Локк и Рейд, например, считает, что человеческий разум наделен определенные способности, которые, будучи развиты обычным ходом природы, приведет нас к приобретению полезных знаний о внешнем мире.В Основная идея состоит в том, что пищеварительная система является частью нашей биологии. что при правильном кормлении позволяет нам обрабатывать необходимые питательные вещества, чтобы позволить нам продолжать жить какое-то время. Точно так же часть нашей биологии – иметь ментальную архитектуру. это при условии подачи правильной информации и опыта позволяет мы обрабатываем эту информацию и трансформируем ее в знания. В Само знание не более врожденное, чем обработанные питательные вещества. С такой точки зрения никакое знание не является врожденным; однако мы рождены с определенные способности и предрасположенность, которые позволяют нам приобретать знания, так же как мы оснащены определенными органами, которые позволяют нашему тела, чтобы нормально функционировать, пока мы живы.

Питер Каррутерс (1992) утверждает, что мы обладаем врожденным знанием принципы народной психологии. Народная психология – это сеть здравые обобщения, которые справедливы независимо от контекста или культура и озабоченность отношениями психических состояний друг к другу, окружающей среде и состояниям тела, а также поведению (1992, стр. 115). Он включает в себя такие убеждения, что боли, как правило, вызваны травмы, которые мешают нам сосредоточиться на задачах, и что восприятие обычно вызывается соответствующим состоянием окружающая обстановка.Каррутерс отмечает сложность фолк-психологии, а также с его успехом в объяснении нашего поведения и тем фактом, что его объяснения апеллируют к таким ненаблюдаемым, как убеждения, желания, чувства и мысли. Он утверждает, что сложность, универсальность, и глубина народно-психологических принципов превосходит какой опыт может обеспечить, особенно маленьким детям, которые к пятому году уже знаю очень многие из них. Это знание тоже не результат интуиции или дедукции; народно-психологические обобщения не считаются истинными в акте интеллектуальной проницательности.Каррутерс заключает: «[Проблема], касающаяся детского приобретение психологических обобщений не может быть решено, если мы полагаем, что большая часть народной психологии уже является врожденной, запущенной локально по опыту ребенка самого себя и других, скорее чем узнал »(1992, с. 121).

Эмпирики и некоторые рационалисты атакуют тезис о врожденном знании. двумя основными способами. Во-первых, они предлагают отчеты о том, как чувственный опыт или интуиция и дедукция обеспечивают знание, которое, как утверждается, врожденный.Во-вторых, они прямо критикуют тезис о врожденном знании. сам. Классическая формулировка этой второй линии атаки: представлен в Локке , Эссе . Локк поднимает вопрос о что такое врожденное знание. Конкретные примеры знания должно быть в нашем сознании как часть нашего рационального образа, но как они «в нашем сознании»? Если подразумевается, что мы все сознательно обладаете этим знанием, оно явно ложно. Предложения часто приводятся в качестве примеров врожденных знаний, даже таких правдоподобных кандидатов как принцип, что одно и то же не может быть и не быть быть, не принимаются сознательно детьми и людьми с тяжелыми когнитивные ограничения.Если смысл называть такие принципы «Врожденный» не означает, что они являются или были сознательно принят всеми разумными существами, тогда трудно увидеть в чем суть. «Нельзя сказать, что предложение разум, которого он еще не знал, которого он еще никогда не осознавал of »(, эссе , 1.2.5). Сторонники врожденного знания может ответить, что некоторые знания являются врожденными, поскольку у нас есть способность иметь это. Это утверждение, хотя и верно, малоинтересно, тем не мение. «Если способность знать, будьте естественным впечатлением. все истины, которые человек когда-либо узнает, будут счет, будь каждым из них, врожденным; и этот великий момент будет сводится не больше, а только к неправильной манере говорить; который пока он делает вид, что утверждает обратное, не говорит ничего отличного от тех, кто отрицает врожденные принципы.Я думаю, никто никогда не отрицал, что ум был способен познать несколько истин »( Essay , 1.2.5). Таким образом, Локк бросает вызов защитникам тезиса о врожденном знании. представить отчет о врожденных знаниях, который позволяет их положение быть одновременно правдивым и интересным. Узкое толкование врожденности сталкивается с контрпримерами рациональных людей, которые не соответствуют условия. Щедрая интерпретация подразумевает, что все наши знания, даже то, что ясно видно из опыта, является врожденным.

Защитники врожденных знаний принимают вызов Локка. Лейбниц отвечает в новых эссе , апеллируя к счету врожденность с точки зрения естественного потенциала, чтобы избежать Локка дилемма. Рассмотрим аналогичный ответ Питера Каррутерса.

Мы отметили, что хотя одна из форм нативизма утверждает (в некоторой степени неправдоподобно), что знание является врожденным в том смысле, что оно присутствует как такой (или, по крайней мере, в пропозициональной форме) с рождения, он также может быть утверждал, что знание является врожденным в смысле быть врожденным полон решимости появиться на каком-то этапе в детстве.Этот Последний тезис, несомненно, является наиболее правдоподобной версией нативизма. (1992, п. 51)

Каррутерс утверждает, что наши врожденные знания определяются через эволюционный отбор (с. 111). Эволюция привела к тому, что мы стали полон решимости знать определенные вещи (например, принципы народной психологии) на определенных этапах нашей жизни, как часть нашего естественного развития. Опыт дает нам повод сознательно верить в известные предложения, но не основание для нашего знания о них (стр.52). Таким образом, у Каррутерса есть готовый ответ на вопрос Локка. контрпримеры детей и лиц с ограниченными когнитивными способностями, которые не верят, что предложения утверждают, что они являются примерами врожденного знания. В первые еще не достигли должной стадии развития; в последние – это люди, у которых нарушилось естественное развитие (стр. 49–50).

Однако серьезная проблема для тезиса о врожденном знании остается. Мы знать предложение, только если оно истинно, мы верим в него и наша вера оправдано.Рационалисты, утверждающие существование врожденного знания не просто утверждают, что с точки зрения человеческой эволюции Божий замысел или какой-то другой фактор в определенный момент нашего развития, определенные виды опыта вызывают нашу веру в конкретные предложения таким образом, который не требует нашего обучения их из опыта. Их претензия еще более смелая: по крайней мере, в некоторые из этих случаев были инициированы нами эмпирически, но не эмпирически оправдано, вера, тем не менее, обоснована и так известна.Как эти убеждения оправданы, если они не получают подтверждения от опыты, которые заставляют нас их иметь, или интуиция и удержание?

Некоторые рационалисты думают, что надежная трактовка ордера обеспечивает ответ. Согласно Reliabilism, убеждения оправданы, если они сформированы процессом, который обычно порождает истинные убеждения, а не чем ложные. Истинные убеждения, составляющие наши врожденные знания являются оправданными, потому что они образуются в результате надежный процесс формирования убеждений.Каррутерс утверждает, что «Врожденные убеждения будут считаться известными при условии, что процесс благодаря которому они становятся врожденными, является надежным (при условии, что в том, что этот процесс имеет тенденцию порождать верные убеждения) » (1992, с. 77). Он утверждает, что естественный отбор приводит к формирование некоторых убеждений и является достоверным процессом.

Апелляция к релайабилизму или аналогичной причинно-следственной теории ордера может это лучший способ развить тезис о врожденном знании. Даже так, остаются некоторые трудности.Во-первых, надежные отчеты об ордерах сами по себе довольно противоречивые. Во-вторых, рационалисты должны учет врожденных знаний, который поддерживает и объясняет различие между врожденным знанием и неврожденным знанием, и это неясно, смогут ли они сделать это в рамках такого счета ордер. Предположим, что у нас есть врожденное знание некоторых предложений, P . Что делает наши знания что P врожденное? Чтобы обострить вопрос, какая разница между нашими знаниями, что P , и явным случаем неврожденного знания, скажем, что мы знаем, что что-то красное, на основе наших текущее визуальное восприятие красного стола делает прежнее врожденным и последнее не врожденное? В каждом случае у нас есть истинное, обоснованное убеждение.В каждом случае, по-видимому, наша вера подтверждается тем фактом, что что он соответствует определенному причинному условию, например, вызван надежный процесс. В каждом случае причинный процесс – это тот, в котором опыт заставляет нас поверить в предложение (что P ; что что-то красное), ибо как защитники врожденного знания признаем, наша вера в то, что P «срабатывает» по опыту, как мы полагаем, что что-то красное. Понимание за тезисом о врожденном знании кажется, что разница между нашим врожденным и не врожденным знанием лежит в отношении между нашим опытом и нашей верой в каждом конкретном случае.Опыт что заставляет нас думать, что P не «содержит» информация, что P , в то время как наш визуальный опыт красного таблица действительно «содержит» информацию о том, что что-то красный. Тем не менее, какова именно природа этого отношения сдерживания? между нашим опытом, с одной стороны, и тем, во что мы верим, с одной стороны. другое, которое отсутствует в одном случае, но присутствует в другом? В Природа отношений между опытом и убеждениями кажется очень похожей в каждом из них. Причинная связь между опытом, который вызывает нашу веру что P и наша уверенность в том, что P условны, как и тот факт, что процесс формирования убеждений является надежным.То же самое справедливо нашего опыта с красным столом и нашей веры в то, что что-то красное. Причинная связь между нашим опытом и нашей верой снова контингент. Возможно, мы были устроены так, что опыт, который мы описать как «казавшийся красным» заставил нас поверьте, не то, что что-то красное, а то, что что-то горячее. В процесс, который уводит нас от опыта к нашей вере, также условно надежный. Более того, если наш опыт красного стола «Содержит» информацию о том, что что-то красное, тогда этот факт, а не существование надежного процесса формирования убеждений между этими двумя, должно быть причиной того, почему опыт гарантирует, что мы вера.Обращаясь к Reliablism или какой-либо другой каузальной теории обоснованно, рационалисты могут найти способ объяснить, как врожденное знание может быть гарантировано. Им еще нужно показать, как их объяснение поддерживает учет разницы между врожденным знанием и неврожденное знание. Итак, критика Локка – что нет истинного различие между врожденным и неврожденным знанием, которое рационалисты могут рисовать – все еще стоит перед лицом лучших рационалистическая защита тезиса о врожденном знании.

4. Тезис о врожденной концепции

Согласно тезису о врожденной концепции, некоторые из наших концепций не получено из опыта. Вместо этого они являются частью нашего рационального макияж, а опыт просто запускает процесс, с помощью которого мы сознательно схватить их. Главная забота, мотивирующая рационалиста должны быть знакомы сейчас: содержание некоторых концепций кажется опередить все, что мы могли получить из опыта. Пример это рассуждение представлено Декартом в работе Meditations .Хотя иногда кажется, что он придерживается мнения, что все наши идеи являются врожденными (Адамс 1975 и Готэм 2002), он классифицирует наши идеи как случайные, придуманные нами, так и врожденные. Случайные идеи, такие как ощущение тепла, приобретаются непосредственно через чувственный опыт. Придуманные нами идеи, такие как наша идея гиппогрифа, созданы нас от других идей, которыми мы обладаем. Врожденные идеи, такие как наши представления о Бог, состоящий из протяженной материи, субстанции и совершенного треугольника, суть помещены в наши умы Богом при творении.Возьмем, к примеру, Декарта аргумент, что наше представление о Боге как о бесконечно совершенном существе врожденный. Наше представление о Боге не получено напрямую из опыта, поскольку могут быть определенные вкусы, ощущения и мысленные образы. Его содержание выходит за рамки того, что мы могли бы когда-либо построить, применяя доступные умственные операции, которые непосредственно предоставляет опыт. По опыту мы может получить представление о существе с конечным количеством различных совершенства, например, обладающий конечными знаниями, мощный и хороший.Однако мы не можем отойти от этих эмпирических концепции к концепции существа бесконечного совершенства. (“Я не должен думать об этом, как и мои представления о покое и темноте. пришел путем отрицания движения и света, поэтому мое восприятие бесконечное достигается не посредством истинной идеи, а просто отрицание конечного », Третья медитация, с. 94.) Декарт. дополняет этот аргумент другим. Не только содержание наших концепция Бога за пределами того, что может дать опыт, концепция – это предпосылка для использования нами концепции конечного совершенства получено из опыта.(«Мое восприятие бесконечного, то есть Бог каким-то образом предшествует моему восприятию конечного, то есть сам. Как я мог понять, что сомневаюсь или желал – чего-то не хватало – и что я не был полностью идеально, если бы во мне не было идеи более совершенного существа что позволило мне распознать собственные недостатки путем сравнения », Третья медитация, стр. 94).

Ответ эмпирика на эту общую аргументацию дается следующим образом: Локк (, эссе , 1.4.1–25). Во-первых, это проблема объясняя, что значит иметь врожденное понятие.Если иметь врожденная концепция влечет за собой сознательное восприятие ее в настоящее время или в прошлого, то позиция Декарта открыта для очевидных контрпримеры. Маленькие дети и люди из других культур не сознательно придерживайтесь концепции Бога и не делали этого. Второй, есть возражение, что нам не нужно апеллировать к врожденным концепции в первую очередь. Вопреки аргументу Декарта, мы можем объяснить, как опыт воплощает в жизнь все наши идеи, в том числе рационалисты считают врожденным и имеющим только то содержание, которое рационалисты приписывают им.

«Новые эссе » Лейбница предлагает рационалистический ответ на первое беспокойство. Где Локк выдвигает образ ума как пустой пластинка, на которой пишет опыт, Лейбниц предлагает нам образ блок из мрамора, прожилки которого определяют, какие скульптурные фигуры он приму ( New Essays , Preface, p. 153). Лейбница метафора содержит понимание, которое упускает Локк. Ум играет роль в определении характера его содержания. Этот момент не тем не менее, требуется принятие тезиса о Врожденной концепции.Локк может все же указать, что мы не обязаны иметь концепции самих себя и способность использовать их врожденно. В современном условий, то, что от нас требуется, – это правильное оборудование, которое позволяет для оптимальной работы актуального программного обеспечения. Для Локка есть здесь нет ограничений; для Лейбница только конкретный тип программного обеспечения действительно может поддерживаться существующим оборудованием. Ставить иначе аппаратное обеспечение само определяет, какое ПО может быть оптимально для лейбницианца.

Рационалисты ответили на вторую часть эмпирика. атака на тезис о врожденной концепции – утверждение эмпириков что этот тезис необоснован, так как все наши идеи можно объяснить как полученный из опыта – сосредоточив внимание на трудностях попытки эмпириков дать такое объяснение. В трудности иллюстрируются рассказом Локка. В соответствии с Локк, опыт состоит во внешнем ощущении и внутреннем размышлении. Все наши идеи либо просты, либо сложны, причем первая из них полученный нами пассивно в ощущении или отражении, а последнее строится разумом из простых материалов с помощью различных умственных операции.В самом начале рассказ о том, насколько простые идеи получено открыто для очевидного контрпримера, признанного, но затем устанавливаемого Кроме того, Юмом, представившим свою эмпирическую теорию. Рассмотрим мысленный образ определенного оттенка синего. Если Локк прав, идея проста и должна пассивно восприниматься умом через опыт. Хьюм указывает иначе:

Предположим, что человек наслаждался своим зрением в течение тридцати лет. и чтобы в совершенстве познакомиться со всеми видами цветов, кроме одного конкретного оттенка синего, например, которого никогда не было было его удачей встретиться; пусть все оттенки этого цвет, кроме единственного, поставить перед ним по убыванию постепенно от самого глубокого к самому легкому, очевидно, что он будет воспринимать пробел там, где этот оттенок отсутствует, и будет разумным, что в этом месте большее расстояние между смежными цвета, чем в любом другом.Теперь я спрашиваю, возможно ли это для него, из собственного воображения, чтобы восполнить этот недостаток и восполнить сам идею этого конкретного оттенка, хотя он никогда не был передано ему его чувствами? Я считаю, что их мало кто из мнение, что он может… ( Запрос , 2, стр. 15–16)

Даже если речь идет о таких простых идеях, как изображение того или иного оттенка синего, разум кажется чем-то большим, чем чистый лист, на котором опыт пишет. Главный вопрос заключается в том, находятся ли вены в Метафора Лейбница должна считаться частью знания или просто как часть нашей биологической ментальной архитектуры: все знания, которые мы может когда-либо приобретать ограничивается типом существ, которые мы есть.Это делает не требуют, чтобы мы утверждали, что концепции являются частью внутренней работы, в начале нашей жизни.

С другой стороны, рассмотрим также нашу концепцию определенного цвета, скажи красный. Критики отчета Локка указали на слабости в его объяснении того, как мы получаем такую ​​концепцию мысленная операция абстракции над отдельными случаями. Во-первых, это делает неверное предположение, что различные экземпляры определенного концепции имеют общую черту. Каррутерс формулирует возражение следующим образом: следует:

На самом деле у эмпириков возникают проблемы даже в связи с очень простые понятия, такие как цвет.Ибо ложно, что у всех экземпляров данного цвета есть общие черты. В котором В этом случае мы не можем получить представление об этом цвете, абстрагируя общая черта нашего опыта. Итак, рассмотрим концепцию красный . Есть ли у всех оттенков красного что-то общее? Если так, какие? Несомненно, утверждение о том, что отдельные оттенки красного состоят из отдельных оттенков, неверно, поскольку были, из двух различимых элементов, общее покраснение вместе с определенный оттенок. Скорее, покраснение заключается в непрерывном ассортимент оттенков, каждый из которых едва различим от соседей.Приобрести концепт красный – дело изучение степени диапазона. (1992, с. 59)

Во-вторых, рассказ Локка о приобретении концепции из конкретные переживания кажутся круговыми: «Для того, чтобы замечать или рассмотрение общих черт различных вещей предполагает, что вы уже владеют концепцией рассматриваемого объекта ». (Каррутерс, 1992, с. 55)

В этой связи рассмотрим рассказ Локка о том, как мы получаем понятие причинно-следственной связи.

В заметке, что наши чувства принимают постоянные превратности вещей, мы не можем не заметить, что некоторые детали, как качества и вещества; начать существовать; и что они получают это их существование из-за надлежащего применения и эксплуатации некоторых других существование.Из этого наблюдения мы получаем наши представления о причине и следствии. (, эссе , 2.26.1)

Мы получили нашу концепцию причинно-следственной связи из нашего наблюдения, что некоторые вещи получают свое существование от применения и работы некоторых другие вещи. Тем не менее, чтобы сделать это наблюдение, мы должны иметь наш разум настроен на это. Рационалисты утверждают, что мы не можем этого добиться. наблюдение, если у нас еще нет концепции причинности. С другой стороны, эмпирики утверждают, что наши умы устроены определенным образом, чтобы мы могли получить наши идеи причинности и власть некруглым образом.

Рационалисты будут утверждать, что представление Локка о том, как мы получаем идея власти демонстрирует подобную округлость.

Ум каждый день информируется чувствами об изменении эти простые идеи он наблюдает во внешнем; и принимая к сведению как один подходит к концу и перестает существовать, а другой начинает существовать чего не было раньше; размышляя также о том, что происходит внутри себя, и наблюдая за постоянным изменением своих идей, иногда впечатление внешних объектов на органы чувств, а иногда и на определение собственного выбора; и делая вывод из того, что это так постоянно наблюдалось, что подобные изменения будут для Будущее будет создано теми же вещами, подобными агентами и подобными способов, рассматривает в одном вопросе возможность иметь любую из своих изменились простые идеи, а в другом – возможность сделать это изменять; и так происходит с той идеей, которую мы называем силой.(, эссе , 2.21.1)

Мы приходим к идее власти, хотя рассматриваем возможность изменения в наших представлениях, вызванные опытом и нашим собственным выбором. Тем не менее, чтобы рассмотрите эту возможность – из некоторых вещей превращается в изменения в других – у нас уже должно быть понятие власти, сказали бы рационалисты. С другой стороны, эмпирики указали бы на то, что опять же, что нам действительно нужно, чтобы наш разум мог признать это, имея правильные способности и способности.Как только нам не нужно иметь концепцию, рассказывающую нам, как мы иметь бинокулярное зрение, способность распознавать изменения будет обналичена благодаря тому, что у нас есть необходимые способности, позволяющие нам это делать.

Еще один способ решить хотя бы некоторые из этих проблем для эмпирика. объяснение происхождения наших концепций заключается в пересмотре нашего понимания содержания наших концепций, чтобы привести их в соответствие с какой опыт явно предоставит. Хьюм классно принимает это подход. Начиная с пути, напоминающего Локка, он выделяет между двумя формами ментального содержания или «восприятий», как он называет их: впечатлениями и идеями.Впечатления – это содержание наш текущий опыт: наши ощущения, чувства, эмоции, желания, и так далее. Идеи – это мысленные содержания, полученные из впечатлений. Простой идеи – это копии впечатлений; сложные идеи происходят из впечатлений путем «сложения, транспонирования, увеличения или уменьшая »их. Учитывая, что все наши идеи, таким образом, почерпнуты из опыта, Юм предлагает нам следующий метод определения содержание любой идеи и, следовательно, значение любого термина, взятого для выразить это.

Поэтому, когда у нас возникает подозрение, что философский термин используется без какого-либо смысла или идеи (что и происходит слишком часто), мы нужно, но спросить , какое впечатление это предполагаемая идея выведено ? А если назначить невозможно, это подтвердит наши подозрения. ( Запрос , 2, стр. 16)

Используя этот тест, Юм делает одно из наиболее важных выводов. об опровержении эмпириками тезиса о врожденной концепции. Если опыт действительно является источником всех идей, тогда наш опыт также определяем содержание наших идей.Наши идеи причинно-следственной связи содержание правильного и неправильного определяется опыт, который им дает. Хьюм утверждает, что эти переживания не в состоянии поддержать содержание, которое многие рационалисты и некоторые эмпирики, такие как Локк, приписывают соответствующие идеи. Наш неспособность объяснить, как некоторые концепции с содержанием рационалисты приписывают им, полученные из опыта не должны привести нас к принятию тезиса о врожденной концепции. Это должно привести нас к принять более ограниченное представление о содержании этих концепций, и таким образом, мы получаем более ограниченное представление о нашей способности описывать и понимать мир.

Рассмотрим, например, нашу идею причинно-следственной связи. Декарт считает, что это врожденный. Эмпирический взгляд Юма сильно ограничивает его содержание. Наше представление о причинно-следственной связи происходит от чувства ожидания, коренящегося в в нашем опыте постоянного сочетания схожих причин и последствия.

Таким образом, кажется, что идея необходимой связи между события возникает из ряда аналогичных случаев, которые происходят, постоянное сочетание этих событий; и эта идея никогда не может быть предложено любым из этих случаев, исследованных всеми возможными огни и позиции.Но в ряде случаев нет ничего, отличается от каждого отдельного экземпляра, который должен быть в точности похожи, за исключением того, что после повторения подобных случаев ум увлечен привычкой при появлении одного события ожидать его обычный сопровождающий и верить в то, что он будет существовать. Этот связь, поэтому, которую мы ощущаем в уме, это привычный переход воображения от одного объекта к его обычному сопутствующий, это чувство или впечатление, из которого мы формируем идею мощности или необходимого подключения.( Запрос , 7.2, стр. 59)

Источник нашей идеи в опыте определяет ее содержание.

Следовательно, в соответствии с этим опытом, мы можем определить причину как объект, за которым следует другой, и где все объекты, аналогичные за первым следуют объекты, похожие на второй … Мы можем, поэтому, в соответствии с этим опытом, сформируйте другое определение вызвать и назвать его объектом, за которым следует другой, и чей Внешний вид всегда передает мысль о другом .( Запрос , 7.2, стр. 60)

Наши утверждения и любые имеющиеся у нас сведения о причинно-следственных связях в мир получится, учитывая ограниченное содержание наших эмпирически обоснованных понятие причинно-следственной связи, чтобы быть претензиями и знанием о константе сочетание событий и наших собственных ожиданий. Таким образом первоначальные разногласия между рационалистами и эмпириками по поводу источник наших идей приводит к их содержанию и тем самым содержание наших описаний и знаний о мире.

Как и в целом в философских дебатах, рационалист / эмпирик дебаты в конечном итоге касаются нашего положения в мире, в данном случае позиция рациональных исследователей. В какой степени наши способности разум и опыт поддерживают наши попытки узнать и понять наши ситуация?

Опытное обучение »Центр преподавания и обучения

Фон

Эмпирическое обучение – это заинтересованный учебный процесс, при котором студенты «учатся на практике» и размышляют над полученным опытом.Практическая учебная деятельность может включать, помимо прочего, практические лабораторные эксперименты, стажировки, практические занятия, полевые упражнения, учебу за границей, исследования в бакалавриате и студийные выступления.

Хорошо спланированные, контролируемые и оцененные программы экспериментального обучения могут стимулировать академические исследования, способствуя междисциплинарному обучению, гражданской активности, развитию карьеры, культурной осведомленности, лидерству и другим профессиональным и интеллектуальным навыкам.

Обучение, которое считается «экспериментальным», содержит все следующие элементы:

  1. Размышление, критический анализ и синтез.
  2. Возможности для учащихся проявлять инициативу, принимать решения и нести ответственность за результаты.
  3. Возможности для учащихся заниматься интеллектуально, творчески, эмоционально, социально или физически.
  4. Разработанный опыт обучения, который включает в себя возможность учиться на естественных последствиях, ошибках и успехах.

Как это работает?

Цикл обучения

Колба (1984) описывает процесс обучения на основе опыта (см. Рисунок ниже).Этот процесс включает интеграцию:

  • знания – концепции, факты и информация, полученные в результате формального обучения и прошлого опыта;
  • Деятельность
  • – применение знаний в «реальном мире»; и
  • Рефлексия
  • – анализ и синтез знаний и деятельность по созданию новых знаний »(Университет Индианы, 2006 г., н.п.).

Как выглядит экспериментальное обучение?

Эмпирическое обучение включает следующие элементы (Ассоциация экспериментального обучения, 2007-2014 гг.):

  • Опыт тщательно отбирается с учетом его обучающего потенциала (т.е. предоставляют ли они возможность студентам практиковать и углублять возникающие навыки, сталкиваться с новыми и непредсказуемыми ситуациями, способствующими новому обучению, или извлекать уроки из естественных последствий, ошибок и успехов).
  • На протяжении всего процесса обучения на основе опыта учащийся активно задает вопросы, исследует, экспериментирует, проявляет любопытство, решает проблемы, берет на себя ответственность, проявляет творческий подход и создает смысл, и ему предлагается проявлять инициативу, принимать решения и нести ответственность за результаты. .
  • Размышление об обучении во время и после опыта является неотъемлемой частью процесса обучения. Это размышление ведет к анализу, критическому мышлению и синтезу (Schon, 1983; Boud, Cohen, & Walker, 1993).
  • Учащиеся вовлечены интеллектуально, эмоционально, социально и / или физически, что создает ощущение аутентичности учебной задачи.
  • Отношения развиваются и развиваются: ученик с собой, ученик с другими и ученик с миром в целом.

Во время экспериментального обучения, роль посредников – :

  • Выберите подходящий опыт, отвечающий указанным выше критериям.
  • Ставить проблемы, устанавливать границы, поддерживать учащихся, предоставлять подходящие ресурсы, обеспечивать физическую и эмоциональную безопасность и облегчать процесс обучения.
  • Признавайте и поощряйте спонтанные возможности для обучения, участия в сложных ситуациях, экспериментов (которые не ставят под угрозу благополучие других) и поиска решений.
  • Помогите учащемуся заметить связи между одним контекстом и другим, между теорией и опытом и неоднократно поощряйте этот экзамен.

Некоторые формы экспериментального обучения включают (Университет Индианы, 2006; Мур, 2010):

  • Стажировки – более широкий термин, используемый для описания учебной деятельности, основанной на опыте, которая часто включает другие термины, такие как совместное обучение, обучение по службе или полевой опыт.Часто это самостоятельная деятельность в сфере интересов студента, не связанная с теоретическим курсом. Обычно его оценивает преподаватель и контролирует работодатель, который не является преподавателем. Студент может работать с практикующими профессионалами, завершать проект, посещать общественные мероприятия, проводить собеседования и наблюдать за избирателями и сотрудниками. Студент может получить или не получить оплату за этот опыт. Прикрепленный к классному курсу, студент может проводить несколько часов в неделю, работая волонтером в агентстве, поддерживая внеклассные мероприятия, наблюдая за профессионалом в этой области или наблюдая за людьми в их естественной среде обитания.Ключом к этой форме экспериментального обучения является некоторый тип управляемой рефлексии. Миссия этого опыта может заключаться в поддержке интеграции теории и практики, изучении вариантов карьеры или содействии личному и профессиональному развитию.
  • Служебное обучение – этот термин используется для обозначения необязательного или обязательного внеклассного опыта / проектов общественных работ, прилагаемых к курсам или отдельному опыту с зачетными баллами. Местом проведения может быть более широкое сообщество за пределами университета или место, включенное в совместные учебные мероприятия.В рамках этого опыта студенты участвуют в организованной деятельности по оказанию услуг, которая отвечает выявленным потребностям сообщества, и размышляют о деятельности по оказанию услуг, чтобы лучше понять содержание курса и получить более широкое представление о дисциплине и повышенном чувстве гражданской ответственности.
  • Совместное обучение – В основном это часть профессиональных программ, студенты получают соответствующий практический опыт работы в течение нескольких семестров, которые перемежаются их курсовой работой. Студенты чередуют работу и учебу, обычно проводя несколько недель в учебе (обычно полный рабочий день) и несколько недель на работе за пределами кампуса (обычно полный рабочий день).В качестве альтернативы, совместное обучение может иметь место, когда учащиеся одновременно посещают уроки неполный рабочий день и работают неполный рабочий день в течение последовательных школьных семестров намеренно запланированным и скоординированным образом. Учащиеся получают академический зачет за совместное обучение, если полученный опыт соответствует критериям зачета (например, кураторство со стороны преподавателей, рефлексивные компоненты, свидетельства обучения). Целью этих программ является развитие у учащихся карьерных навыков и знаний.
  • Клиническое образование – это более конкретно определенный опыт стажировки, в котором студенты практикуют приобретенные дидактические и экспериментальные навыки, чаще всего в медицинских и юридических учреждениях, под наблюдением квалифицированного практикующего врача.Часто это отдельный зачетный курс, привязанный к соответствующему теоретическому курсу, или завершающий опыт после ряда теоретических курсов.
  • Обучение студентов – Этот опыт предназначен для студентов предпрофессионального и предпрофессионального педагогического образования, которые получают необходимый и оцененный опыт преподавания под руководством.
  • Практикум – Родственник стажировки, эта форма экспериментального обучения обычно представляет собой курс или упражнение для студентов, включающее практический опыт работы (оплачиваемой или неоплачиваемой), а также теоретическое обучение, включая опыт под руководством в рамках профессиональной подготовки. -сервисное образование.
  • Научно-исследовательский опыт бакалавриата – Студенты работают в качестве научных сотрудников и сотрудников в проектах факультета.
  • Исследования на уровне сообществ – Преподаватели и студенты сотрудничают с местными организациями для проведения исследований для удовлетворения потребностей конкретного сообщества. Студенты получают непосредственный опыт в процессе исследования.
  • Полевая работа – Исследования или практика под руководством студентов, проводимые вне учебного заведения и в непосредственном контакте с людьми, природными явлениями или другими объектами, изучаемыми.Полевые работы особенно часто встречаются в таких областях, как антропология, археология, социология, социальная работа, науки о Земле и исследования окружающей среды.
  • Обучение за границей – Студенты обычно проходят курсы в высших учебных заведениях другой страны. Компонент экспериментального обучения – это культурное погружение, которое создает новые проблемы для навигации в новом месте. Курсовая работа, связанная с обучением за границей, также может включать стажировки и практическое обучение.

Исследования в области экспериментального обучения

Амвросий, С.А., Бриджес, М.В., ДиПьетро, ​​М., Ловетт, М.С., и Норман, М.К. (2010). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов интеллектуального обучения. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ассоциация экспериментального образования. (2007-2014). Получено с http://www.aee.org/.

Басс, Р. (2012, март / апрель). Нарушение самих себя: проблема обучения в высшем образовании. EDUCAUSE Review, 47 (2).

Бауд Д., Коэн Р. и Уокер Д. (ред.). (1993). Использование опыта для обучения. Бристоль, Пенсильвания: Open University Press.

Университет Индианы. (2006). Нотации экспериментального обучения на официальных стенограммах Университета Индианы. Получено с http://registrar.iupui.edu/experiential-learning.html.

Кольб, Д. А. (1984). Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Лаве, Дж., И Венгер, Э.(1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие. Нью-Йорк: Кембриджский университет.

Линн П. Л., Ховард А. и Миллер Э. (ред.). (2004). Справочник по исследованиям в области кооперативного обучения и стажировки. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Мур, Д. Т. (2010). Формы и проблемы экспериментального обучения. В Д. М. Квалитерс (ред.) Новые направления преподавания и обучения (стр. 3-13). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Шон Д. (1983). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Базовые книги.

Техасский университет в Остинском колледже естественных наук. (2013). Инициатива исследования первокурсников Получено с http://cns.utexas.edu/fri.

Вурдингер, Д. Д., и Карлсон, Дж. А. (2010). Обучение на основе опыта: пять эффективных подходов. Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.