Школьные учебные программы: нормы и барьеры — «Управление школой»

Учебные программы – МБОУ СОШ №1 им. М.Ю.Лермонтова г.Пятигорска

Сведения о реализации образовательных программ

Уровень образования	Нормативный срок обучения	Количество обучающихся			Наименования программ
		За счет средств бюджета	Формы обучения (очная)	По договорам
Начальное общее	4	354	354	0	Основная образовательная программа начального общего образования
Начальное общее	4	1	1	0	АООП НОО РАС (вариант 8.1)
Основное общее	5	477	477	0	Основная образовательная программа основного общего образования
Среднее общее	2	134	134	0	Основная образовательная программа среднего общего образования

04. 09.2022

Реализуемые образовательные программы с указанием учебных предметов, предусмотренных соответствующей образовательной программой

Сведения о реализации образовательных программ дополнительного образования

• Образовательная программа «Дополнительное образование»

Физкультурно-спортивная направленность

• Рабочая программа дополнительного образования детей физкультурно-спортивной направленности
• Рабочая программа «Баскетбол»
• Рабочая программа по настольному теннису
• Рабочая программа «Волейбол»

Художественно-эстетическая направленность

• Программа «Вокальное искусство»
• Программа по классу гитары
• «Русское подворье» программа для ансамбля народной песни
• Рабочая программа по ритмике
• Программа театральной студии «Премьера»
• Программа оркестра русских народных инструментов
• Программа вокального ансамбля «Вдохновение»
• Программа «Музыкальная капель»
• Программа «Театр, где играют дети»

Естественнонаучная направленность

• Программа внеурочной деятельности духовно-нравственного направления «КМВ Моя Малая Родина»
• Рабочая программа внеурочной деятельности социального направления «Моя первая экология»

Культурологическая направленность

• Образовательная программа внеурочной деятельности духовно-нравственного направления «Праздники, традиции и ремёсла народов России»
• Рабочая программа внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления «Удивительный мир слов»
• Рабочая программа кружка «Музейное дело»

Социально-педагогическая направленность

• Рабочая программа внеурочной деятельности социального направления «Экономика — первые шаги»
• Рабочая программа по внеурочной деятельности Информатика в картинках и задачах»

Объем домашних заданий (по всем предметам) должен быть таким, чтобы затраты времени на его выполнение не превышали (в астрономических часах):

• во 2–3 классах — 1,5 ч
• в 4–5 классах — 2 ч
• в 6–8 классах — 2,5 ч
• в 9–11 классах — до 3,5 ч

Учебная программа

Наиболее важным в школе является то, как хорошо дети усваивают знания. Учебная программа включает все тщательно разработанные занятия для детей, чтобы их обучение проходило максимально эффективно. Учебная программа охватывает гораздо больше, чем можно написать: от поведенческих ожиданий, которые мы предъявляем к ребятам, до того, как проходят перемены, как строятся и поддерживаются взаимоотношения, как организованы и проходят наши кружки и клубы.

Документация по учебной программе содержит основу для построения всего образовательного процесса. Она помогает обеспечить сбалансированную и насыщенную программу обучения.

Основной язык общения в школе – английский. Чтение, письмо и устная речь преподаются в соответствии с учебными задачами, определенными программой по развитию грамотности Англии и Уэльса. Разнообразные материалы как для учеников, так и для учителей используются на занятиях в качестве дополнительных пособий в преподавании языка.

При составлении учебной программы по математике учебные задачи формируются в соответствии со стандартами по преподаванию математики в Великобритании. Она четко определяет уровень знаний, навыков и понятий, которым должны владеть ученики на каждом этапе обучения.

Международная учебная программа для начальных школ также используется для всех остальных предметов. Эта учебная программа, созданная для учеников возраста начальной школы, объединяет лучшие школьные учебные программы всего мира.

Существует четыре направления для достижения учебных целей по программе «Early Years» учениками в возрасте 7, 9 и 12 лет. К ним относятся «учебные цели», «личные цели» и «международные цели». Цели предметов: история, география, искусства, информационные технологии, музыка, физическое образование, естественные науки, технологии, личное развитие и развитие в качестве участников международного сообщества. Каждый предмет имеет четко определенные учебные цели, которые определяют то, что дети должны знать, уметь и понимать к окончанию каждого класса обучения.

Обучение по Международной учебной программе начальных школ проводится в тематической манере, при которой предметы объединены в модули. У каждого модуля есть название, и он содержит определенное количество заданий, разработанных специально для детей. В каждом модуле четко поставлены учебные задачи по каждому предмету.

Данная учебная программа предполагает знакомство учеников со множеством новых понятий, концепций, и навыков. Она также является насущной, так как предлагает разностороннее общее образование и, по возможности, соотносится с реальным жизненным опытом Вашего ребёнка. Эта учебная программа уникальна тем, что она содержит четко определенные учебные задачи как для международного, так и для личного развития.

Чтобы получить более подробную информацию, посетите сайт: greatlearning.com/ipc/

В каждом классе обучаются дети с разным уровнем подготовки. Потребности каждого учитываются путем подбора уровня предложенной работы группе и каждому ученику в отдельности. Благодаря такой дифференциации у всех детей есть возможность развиваться на своём уровне.

В дополнение к основной учебной программе, дети также изучают русский язык.

Информационные технологии и доступ в интернет под контролем преподавателей являются важной частью учебного процесса в нашей школе. Ученики используют компьютеры как вспомогательное средство в процессе изучения различных предметов, а в особенности в заданиях по международной учебной программе, которая требует проведения исследований и доступа к информации из различных источников.

Каковы 8 типов учебных программ?

Являетесь ли вы специалистом по учебным программам , учителем в классе или преподавателем в нетрадиционном учебном заведении , важно знать восемь наиболее распространенных типов учебных программ и то, как они взаимодействуют друг с другом.

В США нет единой учебной программы. Вместо этого различные типы учебных программ наслаиваются друг на друга. Большинство людей часто предполагают, что учебная программа относится к простому и ясному плану урока или плану курса, но на самом деле она намного сложнее и динамичнее. Преодоление этих сложностей имеет решающее значение для педагога, который хочет повлиять на жизнь учащихся. Узнайте больше о восьми типах учебных программ ниже.

Письменная учебная программа

Письменная учебная программа — это то, что формально изложено в письменном виде и задокументировано для обучения. Эти материалы могут включать учебные документы педагога, фильмы, тексты и другие материалы, которые им необходимы. Эти материалы поступают из более крупного школьного округа или из самой школы. Часто они нанимают специалиста по учебным программам или нанимают его для разработки плана, соответствующего конкретным целям и задачам.

Учебная программа

Этот тип учебной программы относится к тому, как учителя фактически преподают. Это менее предсказуемый и менее стандартизированный тип учебной программы, потому что то, как преподаватель преподносит материал, может варьироваться от одного к другому. Он также может меняться в зависимости от типов инструментов, которыми располагает учитель. Это может включать эксперименты, демонстрации и другие виды взаимодействия посредством групповой работы и практических занятий. Преподаваемая учебная программа чрезвычайно важна для учащиеся специального образования или те, кому требуется другая специализированная поддержка.

Поддерживаемая учебная программа

Поддерживаемая учебная программа включает в себя дополнительные инструменты, ресурсы и опыт обучения, которые можно найти в классе и за его пределами. К ним относятся учебники, экскурсии, программное обеспечение и технологии, а также другие инновационные методы вовлечения учащихся. Учителя и другие лица, участвующие в курсе, также являются частью поддерживаемой учебной программы.

Оцененная учебная программа

Оцененная учебная программа также известна как проверенная учебная программа. Это относится к викторинам, тестам и другим методам измерения успехов учащихся. Это может включать в себя ряд различных методов оценки, включая презентации, портфолио, демонстрацию, а также стандартизированные тесты штата и федерального уровня.

Рекомендуемая учебная программа

Этот тип учебной программы разработан на основе рекомендаций экспертов в области образования. Рекомендуемая учебная программа может быть получена из различных источников, включая признанных на национальном уровне исследователей, политиков и законодателей и других. Он фокусируется на содержании, наборах навыков и инструментах, которым педагоги должны уделять первоочередное внимание в классе.

Скрытая учебная программа

Скрытая учебная программа не планируется, но она оказывает значительное влияние на то, что изучают учащиеся. Этот тип учебной программы не всегда сообщается или официально записывается и включает в себя неявные правила, неупомянутые ожидания, а также нормы и ценности культуры.

Скрытая учебная программа часто является сложной задачей для учащихся из разных слоев общества или культур, которые могут изо всех сил пытаться приспособиться или чувствовать, что их осуждают. На скрытый учебный план также может влиять то, как деньги, время и ресурсы распределяются в школе или школьном округе. Например, если студентов учат французскому языку в рамках их курсовой работы, а не испанскому или арабскому, их вывод может заключаться в том, что французский язык является более ценным языком для изучения.

Исключенная учебная программа

Исключенная учебная программа также известна как пустая учебная программа. Это относится к тому, какой контент не преподается в курсе. Часто педагог или специалист по учебным программам считает, что определенный навык или концепция менее важны или не нуждаются в освещении. Иногда то, что упущено, преднамеренно или непреднамеренно, может сформировать студентов так же сильно, как и то, что включено. Например, студентов могут не информировать о продолжающихся дебатах между экспертами в данной области или не поощрять их критическое осмысление текста.

Изученный учебный план

Изученный учебный план — это то, с чем учащиеся уходят из курса. Это включает в себя предмет и знания, полученные на курсе, но также может включать дополнительные изменения в отношении и эмоциональном благополучии. Учителя должны сократить разрыв между тем, что они ожидают от учащихся, и тем, что они учат на самом деле.

Преподавателю или другому специалисту в этой области очень важно понимать, как эти типы учебных программ работают вместе, дополняют друг друга и пересекаются. Сочетание этих подходов и использование широкого спектра инструментов, ресурсов и видов экспериментального обучения имеет решающее значение. Это особенно актуально для учителей, которые хотят лучше охватить больше учеников в своих классах.

Например, оцениваемая учебная программа сама по себе может показаться одномерной. Тем не менее, это критический уровень, который необходимо добавить к письменной и преподаваемой учебной программе, поскольку он оценивает, насколько успешны эти учебные программы. Без оцененной учебной программы учитель может не понять, с какими понятиями борются учащиеся. Помимо предоставления информации учителям, администраторам и родителям, это также позволяет учащимся понять, насколько хорошо они понимают то, чему учат, и как они прогрессируют и растут.

Крайне важно создать впечатляющий опыт для каждого учащегося. С онлайн-магистром искусств в области образования (MAEd.) в учебной программе и инструкции или с нашими онлайн-сертификатами постпрофессионального обучения в учебной программе и инструкции вы можете быть полностью подготовлены для удовлетворения этой потребности. В William & Mary вы изучите передовые методы преподавания, а также выберете специализацию, которая лучше всего подходит для вашей карьеры и вашего учебного заведения: специальное образование (K-6), специальное образование (6-12) или ESL/двуязычное образование.

Школьная программа – Учебная программа по базовым знаниям, скрытая учебная программа – Обзор – Школы, образование, школьное дело и образование

Обзор
Ian Westbury

Core Knowled Crouculum
. D. HIRSCH JRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH JRSCHRINDEN .. D. HIRSCH JRSCH JRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCH IRSCHRINDEN .
Кэтрин Корнблет

ОБЗОР

В организационном аспекте учебная программа является авторитетным предписанием курса обучения в школе или системе школ. В своей традиционной форме такие предписания излагают содержание, которое должно быть охвачено на уровне класса или курса или последовательности курсов, наряду с рекомендуемыми или предписанными методами обучения. В современном виде такие предписания были представлены как национальные и государственные 9Стандарты 0080, , в которых излагаются результаты, которые должны быть достигнуты школами, без указания конкретных частей контента, которые необходимо охватить, или методов обучения, которые необходимо использовать.

Учебные программы в обоих этих смыслах рассматриваются как определяющие то, что целенаправленно делают школы. Однако большинство ученых и администраторов, которые работают с учебными планами или оценивают влияние предписаний или реформ учебных программ, не верят, что «учебные планы как документы» существенно направляют работу школ. Учебные программы как документы чаще всего разрабатываются постфактум и основываются на существующей практике учителей или простом перечислении содержания используемых учебников. Кроме того, многие учителя не знакомы с учебной программой, установленной их округом.

Тем не менее, учебные программы и требования к ним являются предметом постоянных и горячих споров вокруг школьного образования, и многие считают их важными. Группы по интересам, правительства, школьные округа и их сотрудники уделяют много времени и внимания обсуждению учебной программы. Почему идея учебного плана и реформы учебного плана приобретает такое значение в образовательном дискурсе и разработке политики? Можно ли руководить работой школы?

Учебные программы, образование и обучение

Все учебные программы основаны на идеях о том, чему следует учить и чему учиться, и как лучше всего проводить такое преподавание и обучение, а затем сертифицировать. В результате фундаментальный вопрос, лежащий в основе предписания и разработки всех учебных программ, часто рассматривается как «Какое знание является наиболее ценным?» — потому что это знание, которое является наиболее ценным, должно, по-видимому, отражаться в образовании. В своем идеологическом или философском аспекте большая часть школьной мысли стремится сформулировать аргументированные отправные точки для той или иной формы учебной программы. Такая работа может принять рамки современного понимания масштабов и характера образования и школьного обучения.

Это может быть критически важно, пытаясь сформулировать скрытые предположения вокруг таких категорий, как раса, пол и класс, которые направляли и направляют обучение в несоответствующих, даже морально неправильных направлениях.

Однако, если посмотреть более аналитически, учебная программа школы отражает многоуровневое культурное понимание того, что считается необходимым для молодых людей знать или переживать, если они хотят занять свое место в социальном и культурном порядке. Таким образом, как центральный компонент вездесущего современного института, учебная программа обязательно является частью всех социологических и культурных неоднозначностей в обществе. Таким образом, объем и характер учебной программы считаются критически важными для учителей, родителей, культурных критиков, заинтересованных групп и работодателей выпускников школы. Поскольку учебная программа как идея рассматривается глазами всех таких групп, она становится зеркалом, отражающим различные взгляды на общество и культуру, а также напряженность внутри общества вокруг, скажем, надлежащего характера школьной работы и/ или статус-достижение и возможности трудоустройства.

В результате неизбежные и неразрешенные разногласия характерно проявляются во всех дискуссиях об учебной программе как символе как нормативного порядка образования, так и качества и характера того, что понимается под школой.

По этим причинам история мышления и практики учебных программ отмечена, с одной стороны, народными и профессиональными конфликтами и спорами о том, какой должна быть учебная программа и как следует проводить обучение, а с другой стороны, рационализацией хорошие и/или плохие последствия той или иной учебной программы. На чем, например, должна основываться учебная программа, наиболее подходящая для молодежи?

• Потребности экономики в человеческих ресурсах
• Национальные или международные идеалы
• Потребность в социальных и культурных изменениях или сохранении
• Устранение распространенных гендерных и расовых различий
• Совокупность вечно «существенных» и фундаментальных форм знания и способов мышления
• Формы жизни, ради которой стоит жить

В результате конкуренции между такими отправными точками возникает политический, культурный и политический конфликт вокруг того, что должно быть официально предписано в учебных планах, как должно проводиться обучение и как должно быть организовано обучение.

Классификация таких разных концепций образования и обучения была одним из основных подходов, используемых для того, чтобы дать как учителям, так и непрофессионалам основу для подхода к нормативным вопросам, которые вращаются вокруг таких отправных точек для образования и построения учебных программ. Часто, как в случае с классификацией Эллиота Эйснера и Элизабет Валланс 1974 года, эти вопросы представляются как связанные с вечными спорами. Таким образом, в их рамках возникает паутина противоречий, выстроенная вокруг неразрешенного конфликта между пятью классическими «концепциями» учебной программы: (1) учебной программой как развитием познавательных процессов; (2) учебная программа как технология; (3) учебная программа как самоактуализация или консумативный опыт; (4) программа социального обучения; и (5) учебная программа для академической рационализации. Но Эйснер и Валланс также указывают на другие способы организации таких дебатов: в центре внимания ребенка или общества; футуристический, то есть социально реконструктивный, в отличие от презентистского или адаптивного; образование, ориентированное на ценности, по сравнению с обучением навыкам; и гуманистические или экзистенциальные модели образования и обучения против бихевиористских.

Есть, конечно, трудности, связанные с такими противоречивыми концепциями вокруг проблемы учебной программы. Такие обзоры концепций учебных программ отражают абстракции об учебных программах, а не практику школьного обучения. Прежде всего, они не отражают сложности учебной деятельности.

Уолтер Дойл стремился прояснить эндемичные вопросы, связанные со всем мышлением об учебной программе, указывая на то, что учебная деятельность происходит на трех различных уровнях.

1. Институциональный, где вопросы сосредоточены на политике на стыке образования, культуры и общества.
2. Programmatic, где вопросы сосредоточены на (1) спецификации предметного содержания для школ, типов школ и направлений, с их основными и факультативными требованиями или ожиданиями, предметными спецификациями и т. д.; и (2) построение соответствующего контента для освещения в классе по этим предметам.
3. Классная комната, где вопросы сосредоточены на разработке программной учебной программы и ее связи с мирами школ и классных комнат в их реальном контексте.

Например, вся институциональная работа, связанная либо с объемом и обоснованием оптимальной учебной программы по математике, либо с тем, как лучше всего проводить обучение чтению, сосредоточена на метафорах, которые отражают идеализированные нормы для воображаемого социального института. Чаще всего дискурс формулируется в терминах реформы и необходимости изменений, если необходимо достичь конвергенции между нормативным идеалом и текущей работой школ. Такие обсуждения редко, если вообще когда-либо, напрямую связаны с центральными вопросами, касающимися программных или классных учебных планов. Там эффективная доставка существующих процедур и методов, а не реформ, является главной заботой. Тем не менее, создание имиджа, которое характерно для дебатов о политике в отношении учебных программ внутри и между заинтересованными группами, важно. Такие дебаты символизируют и конкретизируют то, что должны ценить сообщества. В этом смысле обсуждение учебного плана, дебаты и планирование, а также общественные и профессиональные процессы, связанные с такой работой, являются социальной формой для прояснения той роли, которую обучение в школе как идея играет в социальном и культурном порядке.

Программная учебная работа имеет две задачи. С одной стороны, он сосредоточен на социокультурных, политических и организационных процессах, посредством которых образовательные концепции, принятые элитой или общественностью, переводятся в операционные рамки для школ. Таким образом, языком политики «совершенства» становится введение программ для одаренных в начальных школах или курсов повышения квалификации в средней школе. Программная работа также является частью поиска решений оперативных проблем, таких как несоответствие между возможностями школьной системы или школы и набором учащихся, а также необходимость реконфигурации системы вокруг, например, средних школ. Все подобные программные дискурсы и действия стремятся превратить социальные, культурные и образовательные символы в работающую и работающую организационную интерпретацию и структуру. Однако такие организационные рамки лишь косвенно связаны с фактическим обучением в классе. В таком дискурсе и построении программ преподавание рассматривается как пассивная инстанция, осуществляющая или реализующая как организационно санкционированную программу, так и легитимирующую ее идеологию. Учебная работа в этом программном смысле формирует организационный характер школ и классных комнат, а также то, как школы можно рассматривать в их сообществах. Он не направляет работу школ или учителей прямолинейно.

На уровне класса учебная программа представляет собой последовательность действий, совместно разработанных учителями, учащимися, родителями и местными сообществами, которая отражает их понимание потенциала программных рамок или учебной программы. На этом уровне учителя и школы, в которых они работают, являются активными интерпретаторами, а не пассивными агентами обязательной или рекомендуемой политики, программ или организационных структур. Их интерпретации могут или не могут быть хорошо сформулированы с учебной программой, как это изображено или предписано на политическом и программном уровнях. Однако образовательная легитимность таких местных интерпретаций не вытекает из организационных рамок учебной программы. Наоборот, оно происходит от кажущегося соответствия между тем, чем занимается местная школа и, как кажется, она занимается, и пониманием сообщества того, что школа может и должна делать.

Но последовательность в том, что делает местная школа, в языке и символах, используемых для описания и представления этой работы, а также в доминирующих идеологиях и ценностях — это только один компонент структуры школьных или окружных программ и учебных планов. Финансовые и/или кадровые вопросы, санкционированные или финансируемые государством мандаты на такие программы, как специальное образование или физкультура и здоровье, а также стимулы для изменения программ, предлагаемые правительствами и/или фондами, чаще всего являются непосредственными определяющими факторами. того, предлагает ли школа программу дошкольного образования или «академические» курсы высшего уровня.

Другими словами, учебная программа представляет собой символический центр слабо связанной системы идеологий, символов, организационных форм, мандатов, предметных и классных практик, которые конкретизируют коллективное и часто отличающееся понимание того, что следует ценить в этой идее. и постоянная практика образования. В то же время миф об авторитарной и иерархической структуре, посредством которой законодательные органы определяют классную работу, с учебным планом как связующим звеном, необходим для легитимности государственного школьного образования, находящегося под политическим контролем. Именно этот парадокс придает всем обсуждениям учебной программы эмоциональную силу.

Разработка учебных программ в двадцатом веке

В эссе, написанном в начале двадцатого века, Джон Дьюи заявил о своем пессимизме в отношении последствий для образовательной реформы «урегулирования», которое он видел между прогрессивными реформаторами образования, которые контролировали педагогов. идеологии и консерваторы, которые контролировали фактические школьные условия и мало или совсем не интересовались реформами. Поселение, которое он описал, сохранилось и контролировало большую часть традиционных исторических работ в учебной программе двадцатого века американской школы. Истории американской учебной программы на протяжении двадцатого века предлагают отчеты об отсутствии реальной и прочной прогрессивной реформы учебной программы в школе, а также поиск объяснений кажущегося постоянным провалом реформаторских импульсов. Но это было фундаментальное изменение, которое ознаменовало историю учебной программы в двадцатом веке. Эта реальность наиболее ярко проявляется в истории средней школы и ее учебной программы.

В конце девятнадцатого века важные учебные вопросы, связанные с идеей того, что позже было названо средним образованием , были сосредоточены на характере культур, присутствующих в средних школах или академиях, — конфликте между культурами, достигающем своей силы благодаря взаимодействию с меняющимися отношения между социальными группами. Должна ли учебная программа предлагать в качестве основы традиционное гуманистическое внедрение в классическую и либеральную культуру, основанную на преподавании латыни и греческого языка, или она должна охватывать «современные» предметы, такие как естествознание и английская литература? Должна ли идеология высокостатусной средней школы быть исключительно либеральной (т. е. сосредоточенной на высокостатусных классических или современных академических знаниях) или она должна быть прямо или косвенно профессиональной в том смысле, что она может охватывать и придавать образовательную легитимность сельскому хозяйству, инженерия, прикладные науки и искусства и так далее?

Программное разрешение этих политических конфликтов в конце девятнадцатого и начале двадцатого века было сосредоточено вокруг развития нескольких типов средних школ (например, классических и современных доуниверситетских, технических/допрофессиональных и профессиональных школ), причем каждый тип стремился к легитимности с точки зрения другой учебной идеологии и другой клиентуры родителей и учеников. В то время престижные доуниверситетские школы были школами только для избранных. Большинство подростков, поступивших в средние школы, искали работу задолго до окончания учебы или были зачислены в такие типы школ, как обычные школы, которые не позволяли поступить в университет.

В 1920-х и 1930-х годах ситуация резко изменилась в Соединенных Штатах, чего не было в Западной Европе до 1960-х годов. Школьное образование стало приобретать гораздо большее значение на пути к взрослой жизни, в результате чего появилась новая форма массовой средней школы как альтернатива ученичества как пути к работе и взрослой жизни. Эта новая школа предлагала символ аттестата средней школы, а также набор отслеживаемых четырехлетних курсов обучения, потенциально открытых для когорты подросткового возраста. Эта новая школа была, по словам Мартина Троу, средней школой «массового терминала».

Эта новая школа нуждалась в новых узаконивающих идеологиях, которые могли бы сделать ее неизбежной и желательной как для ряда ее внешних избирателей, так и для учителей, которые будут работать в ней. Школьное образование как подготовка к работе и жизни (т. е. приспособление к жизни, гражданство, американизация, ориентация на ребенка, а во время Великой депрессии видение школы и учебной программы как основы для социальной и культурной реконструкции) возникло как новые образовательные идеологии, чтобы подавить (но не заменить) старую общественную и профессиональную идеологию академического обучения и умственной дисциплины как законных основных задач средней школы.

Однако, с точки зрения их программ, эти новые школы предлагали переосмысление современных категорий учебных программ традиционной высокостатусной доуниверситетской средней школы в своих новых, неуниверситетских направлениях, а также, при необходимости, предпрофессиональные или явно профессиональные курсы. Другими словами, программа массовой конечной средней школы не основывалась на учебном потенциале учебных традиций технического или прикладного искусства и не развивала новую учебную форму, хотя внеучебная программа по легкой атлетике и музыке действительно представляла собой нечто совершенно новое. Конечно, это была идея старшей школы, которую искали ученики и родители.

Спустя годы после Второй мировой войны произошла вторая крупная трансформация американской школы: из довоенной массовой конечной школы возникла массовая средняя школа для подготовки к колледжу. Эта новая средняя школа потребовала переформулирования идеологии школьной программы с идеологией университета, что, в свою очередь, породило потребность в новых способах формирования народного и профессионального понимания. Это потребовало отказа от идеологических платформ самой иной довоенной высшей школы. Таким образом, роль школы в подготовке к поступлению в колледж снова стала публичной, видимость, наиболее ярко символизируемая общеобразовательными средними школами, строящимися в новых пригородах.

Новая миссия средней школы была представлена ​​с точки зрения академического развития и необходимости преподавания интеллектуальной структуры теперь символически важных наук физики и математики – цель, которая была интерпретирована как имеющая значение для национальной обороны и национального благосостояния. . Программы, воплощающие новые идеологии, агрессивно внедрялись как символы новой миссии школы, хотя методы построения программ тех лет в подавляющем большинстве были сосредоточены просто на обслуживании растущего числа студентов, поступающих на традиционную подготовку к колледжу.

Средняя школа конца 1960-х и 1970-х годов отражала политические и культурные потрясения и отказ от традиций тех лет. Эти годы принесли обновление авангардных идеологий и учебных платформ 1930-х годов (часто с контркультурным оттенком), а также видение школы как места социальной, культурной и расовой реконструкции, социальной справедливости и нравиться. Программно неканонические произведения появились в курсах литературы; защита окружающей среды стала темой науки; курсы кино, чернокожие и т. д. появились во многих школах. С этими изменениями упорядоченный институт школы символически подвергался сомнению и, как следствие, оказался под угрозой. Предметные категории школы, казалось, потеряли свое четкое значение и значимость, а качество, например, городских школ стало проблемой, поскольку расовый и этнический состав их учащихся изменился с большинства на учащихся меньшинства. Общественные опасения по поводу символического значения и эффективности средней школы как пути к взрослой жизни стали центром требований восстановления более традиционного понимания школы.

Эти противоречия были символизированы отчетом Национальной комиссии по передовым достижениям в области образования за 1983 год «Нация в опасности», , подтверждающим символы «традиционной» академической модели доуниверситетской средней школы. Но большинство наблюдателей за современной школой согласны с тем, что, хотя программно курсы были переименованы и получили новое обоснование, работа в классе продолжила идти по своей собственной траектории. Курсы математики в средней школе переименованы в алгебра, , но используются традиционные математические тексты для восьмого класса. И, чтобы завершить картину стабильного идеологического порядка вокруг учебной программы, описанного Дьюи, конструктивизм стал служить педагогам противовесом символической консервативной реставрации.

Переосмысление обсуждения учебного плана

Исторически сложилось так, что многие, если не большинство, публичные обсуждения учебного плана следует рассматривать как риторическую форму, стремящуюся определить позиции в идеологическом пространстве вокруг концепции школы . Такой дискурс, как отмечал Дьюи, не оказывает прямого влияния на программную или аудиторную практику, которые имеют свою собственную логику. При таком взгляде на двадцатый век прогрессивные философии образования и учебных программ, концепции, платформы и разработки, которые в дискуссиях журналистов и педагогов были признаны важными, не оказали заметного влияния на повседневную работу школы. Они являются частью изменяющегося парада идеологий и платформ, призванных узаконить тот или иной образ школы как института.

При аналитическом рассмотрении характерных форм нормативной философии образования и учебных программ становится ясно, что они не могут иметь существенной направляющей силы в отношении сложностей обучения и преподавания. Самое главное, чего такой дискурс также не может предложить, так это какого-либо объяснения ошеломляющего успеха школы как института, независимо от расы, класса, пола и т. д., а также того, каким образом учебная программа способствовала, и ответил на этот успех. Средняя школа как институт играет все более доминирующую роль в жизни детей и молодежи во всех развитых странах. Это господство подавляющим большинством принимается обществами и культурами, в которых находится современная школа, несмотря на напряженность, которая может окружать его.

Элизабет Макинини и Джон Мейер утверждали, что все размышления и исследования в отношении учебной программы, а также все разработки политики и программ должны основываться на признании огромного успеха школы как учебного заведения. Для Макинини и Мейера понимание идеи или модели современной нации и индивидуально уполномоченного гражданина в нации лежит в основе любого понимания успеха школы и учебной программы. Доступ к престижным формам обучения стал рассматриваться и как право гражданина, и как способ интеграции граждан в рамках общей национальной культуры. Эта культура, в свою очередь, рассматривается как инклюзивная и рациональная, самопонимание, которое необходимо прививать посредством учебной программы, формирующей знания и взгляды, лежащие в основе современной нации и современного общества.

В результате этой двойственной миссии по включению населения и обучению пониманию современности и учебная программа, и преподавание стали, как это ни парадоксально, все более активными и выразительными, но все же более рациональными с точки зрения их акцента на математике и естественных науках и терпимости. глобального и локального разнообразия. И наоборот, в этой современной учебной программе все больше внимания уделяется трансцендентным (и часто исключающим) культурным или религиозным традициям, а также жестким моделям распределения учащихся-граждан по школам или типам школ.

Являясь неявным выражением всепроникающего современного образа гражданина и нации, эти изменения не происходили и не происходят в результате запланированной деятельности или реформ. Вместо этого они возникают как модель общества, а современные модели учебных программ рутинным образом внедряются в работу учителей и политиков. Конечно, это воплощение модели общества в школе и учебном плане не было линейным процессом. Существуют циклы реформ и сопротивления, результат напряженности между старыми и новыми моделями общества и школой, а также между глобальным и локальным. Организационные структуры, как, например, в высокоцентрализованной французской системе, иногда могут создавать проблемы для внесения изменений. В школьной системе США, с ее слабо связанными местными структурами, можно сдержать многие из противоречий, которые создают необходимость крупных циклов реформы учебных программ в других странах. Как отмечают Макинини и Мейер, от школ на политическом уровне можно потребовать, чтобы они обучали сексуальному воздержанию и в то же время раздавали презервативы в классе. Учебная программа политики может быть предметом споров; но программная учебная программа работает стабильным, преднамеренным образом при дальнейшем включении молодежи в идею и институт школы, в то время как учебная программа в классе выборочно включает изменяющуюся модель школьной работы незапланированным и неорганизованным образом. Развивающаяся, изменяющаяся учебная программа в классе может иногда символически отмечаться на программном уровне и быть очень заметной для местных сообществ. Или может быть скрыто умелым управлением программными моделями и символами, представленными местным сообществам, с их разнообразной публикой.

В каком-то смысле такое «институционалистское» объяснение учебной программы можно рассматривать как Progressive, в том смысле, в каком этот термин понимается педагогами более века. Но Дьюи, как и большинство реформаторов образования своего времени и позже, сокрушался по поводу отсутствия в американском обществе того, что он считал надлежащим образом прогрессивной теорией образования, и настойчиво спрашивал, почему это так, несмотря на самоочевидные утверждения. прогрессивного идеала. Однако институциональное понимание учебной программы, изложенное Макинини и Мейером, предполагает, что Соединенные Штаты, как и все развитые общества, фактически институционализировали нормативное демократическое понимание учебной программы и школы. Именно это понимание определило и определяет действительный вид как устройства, так и работы школы.

Институциональное понимание учебной программы и школы, которая дает ей свободу действий, представляет серьезную проблему для большинства способов, используемых педагогами для обсуждения школьной программы. Он предлагает рамочный контекст, в который могут быть помещены их традиционные подходы к пониманию учебной программы, и в то же время объясняет то, что эти подходы не могут объяснить.

БИБЛИОГРАФИЯ

C OHEN , D AVID K. 1988. «Практика преподавания: Plus Ça Change». В Вклад в образовательную практику: перспективы исследований и практики, изд. . Филип В. Джексон. Беркли, Калифорния: Маккатчан.

C OHEN , D AVID K. и S PILLANE , J AMES P. 1992. Политика и практика: отношения между управлением и обучением. Обзор исследований в области образования 18. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

С УБАН , Л АРРИ . 1996. “Стабильность и изменение учебной программы”. В Справочник по исследованиям учебной программы, изд. . Филип В. Джексон. Нью-Йорк: Макмиллан.

Д ЭВЕЙ , Дж ОХН . 2001. «Образовательная ситуация: в начальной школе» (1902). Journal of Curriculum Studies 33:387–403.

D ОЙЛ , W ИЗМЕНИТЬ . 1996. «Учебная программа и педагогика». В Справочнике по исследованиям учебной программы , изд. . Филип В. Джексон. Нью-Йорк: Макмиллан.

Э ИЗНЕР , Э LLIOT W. и V ALLANCE , E LIZABETH , ред. 1974. Противоречивые концепции учебной программы. Беркли, Калифорния: Маккатчан.

F UHRMAN , S USAN H., изд. 2001. Из Капитолия в класс: основанная на стандартах реформа в Штатах. 100-й Ежегодник Национального общества изучения образования, часть 2. Чикаго: Национальное общество изучения образования.

Х ОПМАНН , С ТЕФАН . 1999. “Учебная программа как стандарт государственного образования”. Исследования в области философии и образования 18:89–105.

K LIEBARD , H ERBERT M. 1996. «Составление истории американской учебной программы». Справочник по исследованиям учебной программы, изд. . Филип В. Джексон. Нью-Йорк: Макмиллан.

McE NEANEY , E LIZABETH H. и M EYER , J OHN W. 2000. «Содержание учебной программы: институционалистская точка зрения». В Справочник по социологии образования, изд. Морин Т. Халлинан. Нью-Йорк: Клувер.

P INAR , W ILLIAM F.; R EYNOLDS , W ILLIAM M.; S LATTERY , P ATRICK ; и T AUBMAN , P ETER M.