Стандарт педагогический: ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГ (ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СФЕРЕ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО, ОСНОВНОГО ОБЩЕГО, СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ) (ВОСПИТАТЕЛЬ, УЧИТЕЛЬ)

Содержание

Профессиональные стандарты педагогической деятельности. Наставничество


Целевая модель наставничества педагогических работников

Цель: создание системы правовых, организационно-педагогических, учебно-методических, управленческих, финансовых условий и механизмов развития наставничества в образовательных организациях для обеспечения непрерывного профессионального роста и профессионального самоопределения педагогических работников, самореализации и закрепления в профессии, включая молодых/начинающих педагогов.

Целевая модель наставничества обучающихся

Цель: создание системы правовых, организационно-педагогических, учебно-методических, управленческих, финансовых условий и механизмов развития наставничества в образовательных организациях для обеспечения личностного развития и ранней профессиональной ориентации обучающихся.

Познакомиться с материалами по направлению «Наставничество» можно на сайте АППО

ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ ПО НАСТАВНИЧЕСТВУ

Лучшие практики школ Санкт-Петербурга
ГБОУ ДО Дворец творчества «У Вознесенского моста» Адмиралтейского района Санкт-Петербурга: Материалы научно-практической конференции «Развитие воспитания и дополнительного образования в Адмиралтейском районе. Опыт. Находки. Перспективы

Документы

Положение «О наставничестве» ГБОУ средней школы №243 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Дорожная карта реализации целевой модели наставничества ГБОУ средней школы №243 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Распоряжение комитета по образованию Санкт-Петербурга №623-r/22 от 30.03.2022 года «Об утверждении Положения о системе (целевой модели) наставничества педагогических работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга»

Распоряжение Минпросвещения РФ №r-145 от 25 декабря 2019 года «Об утверждении методологии (целевой модели)наставничества обучающихся

, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися» 

Распоряжение Правительства РФ №3273-r от 31 декабря 2019 года «Об утверждении основных принципов профессионального роста педагогических работников РФ, включая национальную систему учительского роста»

Нормативная база по вопросу внедрения наставничества

Указ Президента Российской Федерации от 07. 05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»

Указ Президента Российской Федерации от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»

Постановление Правительства Российской Федерации от 26.12.2017 № 1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования»

Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04.06.2014 № 453 «О государственной программе Санкт-Петербурга «Развитие образования в Санкт-Петербурге»

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31.12.2019 № 3273-р «Основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста»

Национальный проект Российской Федерации «Образование»

Федеральный проект «Современная школа»

Методические рекомендации по разработке и внедрению системы (целевой модели) наставничества педагогических работников в образовательных организациях, направленные совместным письмом Министерства просвещения Российской Федерации и общероссийским Профсоюзом образования



  • План-график по применению профессиональных стандартов в ГБОУ средней школе №243
  • Приказ от  о внесении изменений в профессиональный стандарт педагога 
  • Положение о Комиссии (рабочей группе) по организации применения профессионального стандарта
  • Приказ о создании комиссии по организации применения профессионального стандарта
  • Внедрение стандарта профессиональной деятельности педагога (сайт ПРОФСТАНДАРТПЕДАГОГА. РФ) 
  • Перечень профессиональных стандартов педагогической деятельности
  • Профессиональный стандарт педагога
  • Профессиональный стандарт социального педагога
  • Профессиональный стандарт психолога

 

Наверх

Профессиональный стандарт | Муниципальное автономное учреждение «Киришский центр методического и психолого-педагогического сопровождения»

Приказ  Министерства образования и науки Российской Федерации № 536 от 27.05.2015 «Об организации в Министерстве образования и науки Российской Федерации работы по разработке и применению профессиональных стандартов в сфере образования и науки на 2015-2018 годы»

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10.01.2017 г. № 10н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания»

Приказ Минтруда и социальной защиты РФ «О внесении изменений в профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н от 5 августа 2016 г. № 422н

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544-н, с учётом изменений и дополнений на 05.08.2016 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.09.2015 г. № 613-н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24.07.2015 г. № 514-н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 04.08.2014 г. №528-н, с учётом изменений и дополнений на 12.12.2016 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Тренер-преподаватель по адаптивной физической культуре и спорту»

 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ. Программно-аппаратный комплекс (Министерство труда и социальной защиты РФ. ВНИИ ТРУДА МИНТРУДА РОССИИ)

Информация минтруда России по вопросам применения профессиональных стандартов от 05.04.2016 г. 

 Профстандарт педагога в вопросах и ответах

Региональный проект «РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОПРОВОЖДЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА». 2019 – 2021 гг. Куратор проекта – О.В. Ковальчук, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный учитель РФ.Совещание муниципальных методических служб 20.03.2019

Цели введения Минтрудом профстандарта педагога

С июня 2016 года в России началось введение профессиональных стандартов — документов, подробно описывающих уровень квалификации, который должен иметь каждый из перечисленных в них работников. По состоянию на май 2017 года утверждены стандарты для более чем 35 направлений деятельности — и на первом месте среди них стоит сфера образования.

Причиной для введения министерством профессиональных стандартов послужило неудовлетворительное положение, сложившееся при определении квалификации, которую должны иметь работники в тех областях, которым государство уделяет особое внимание.

Действующие до принятия профстандартов нормы имеют лишь рекомендательный характер и не всегда применяются на практике. К тому же некоторые из описаний профессий в сфере образования были утверждены более 20 лет назад и попросту не соответствуют современной ситуации.

Одним из способов исправления того положения, что сложилось сейчас, государство и лично президент видят как раз утверждение общеобязательных стандартов для тех, кто работает в педагогической области. Введение профстандартов для педработников позволит решить сразу несколько вопросов:

  1. Точно определить, какую именно квалификацию должен иметь педагог.
  2. Обеспечить нужную подготовку будущих работников этой области.
  3. Уведомить педагогов о требованиях, которые будут к ним применяться.
  4. Привлечь самих учителей, воспитателей и преподавателей к повышению уровня образования в России.

Обязательное применение педагогических профстандартов начнется с 1 января 2017 года.

Общая характеристика профессиональных стандартов для педагогов

В целом профессиональный стандарт педагогических работников является документом, от которого зависит:

  • возможность конкретного человека работать в педагогической сфере;
  • размер оплаты труда;
  • порядок исчисления стажа;
  • определение размера пенсии;
  • планирование карьеры педагогического работника.

Одним словом, профстандарт педагога — это документ, который не только устанавливает основные требования к квалификации педагога, но и дает общее определение деятельности, которую ведет этот работник.

В целом профстандарт является рамочным документом и при необходимости дополняется требованиями, утвержденными в регионах с учетом местных особенностей. Кроме того, внутренние стандарты учреждения образования тоже могут содержать дополнительные требования к педагогическому работнику.

Пять стандартов эффективной педагогики

Включает ли ваше обучение эти пять стандартов? Совершите глубокое погружение с этой самопроверкой, первоначально разработанной Центром исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

 

Преподаватель и учащиеся, производящие вместе

Обучение происходит наиболее эффективно, когда эксперты и новички работают вместе над общим продуктом или целью и поэтому мотивированы помогать друг другу. «Оказание помощи» — это общее определение обучения; таким образом, совместная продуктивная деятельность (СПД) максимизирует преподавание и обучение. Совместная работа позволяет вести беседу, которая учит языку, смыслу и ценностям в контексте насущных проблем. Преподавание и обучение через «совместную продуктивную деятельность» являются межкультурными, типично человеческими и, вероятно, «зашитыми». Такого рода «наставничество» и «обучение в действии» характерны для родителей с очень маленькими детьми; дошкольного образования, аспирантуры, обучения взрослых, обучения от школы до работы и обслуживания, обучения на рабочем месте – всего образования, кроме общей традиции K-12. В школах обычно мало совместной деятельности, из которой возникает общий опыт, и, следовательно, нет общего контекста, позволяющего учащимся развивать общие системы понимания с учителем и друг с другом. Совместная деятельность учителя и учащихся помогает создать такой общий контекст опыта внутри самой школы. Это особенно важно, когда учитель и ученики разного происхождения.

Совместная деятельность и беседа обеспечивают высочайший уровень академических достижений: использование формальных, «учебных» или «научных» идей для решения практических, реальных проблем. Постоянная связь выученных понятий с повседневными понятиями лежит в основе процесса, посредством которого зрелые выученные мыслители познают мир. Эти совместные действия должны быть разделены как учениками, так и учителями. Только тогда, когда учитель также делится своим опытом, может иметь место такой дискурс, который формирует базовые школьные компетенции.

Показатели совместной производственной деятельности

Преподаватель:

  1. разрабатывает учебную деятельность, требующую сотрудничества учащихся для создания совместного продукта.
  2. сопоставляет потребности совместной производственной деятельности со временем, доступным для их выполнения.
  3. организует рассадку в классе с учетом индивидуальных и групповых потребностей учащихся в общении и совместной работе.
  4. участвует со студентами в совместной производственной деятельности.
  5. объединяет учащихся в различные группы, например, по дружбе, смешанным академическим способностям, языку, проекту или интересам, чтобы способствовать взаимодействию.
  6. совместно с учащимися планирует, как работать в группах и переходить от одного вида деятельности к другому, например, от представления большой группы к работе в малых группах, для уборки, увольнения и т. д.
  7. управляет доступом учащихся и преподавателей к материалам и технологиям для облегчения совместной продуктивной деятельности.
  8. отслеживает и положительно поддерживает сотрудничество учащихся.

 

Развитие языка в рамках учебной программы

Развитие навыков владения языком (языками) обучения должно быть метацелью всей образовательной деятельности в течение учебного дня. Независимо от того, является ли обучение двуязычным или одноязычным, грамотность является наиболее фундаментальной компетенцией, необходимой для успеха в школе. Школьные знания и само мышление неотделимы от языка. Повседневный социальный язык, формальный академический язык и предметная лексика имеют решающее значение для успеха в школе.

Развитие языка на всех уровнях — неформальном, уровне решения задач и академическом — должно поощряться посредством использования и целенаправленного, преднамеренного разговора между учителем и учениками, а не с помощью упражнений и деконтекстуализированных правил. Чтению и письму необходимо обучать как по отдельным учебным программам, так и интегрировать в каждую предметную область.

Способы использования языка, которые преобладают в школьном дискурсе, такие как способы задавать вопросы и отвечать на них, оспаривать утверждения и использовать репрезентации, часто незнакомы изучающим английский язык и другим учащимся, подверженным риску неуспеваемости. Тем не менее, их собственные культурные способы разговора могут быть эффективно связаны с языком, используемым в академических дисциплинах, путем создания учебных контекстов, которые пробуждают и опираются на сильные языковые способности детей.

Развитие языка и грамотности как метацель также относится к специализированным языковым жанрам, необходимым для изучения естественных наук, математики, истории, искусства и литературы. Эффективное изучение математики основано на способности «говорить по математике», точно так же, как общая способность добиться успеха в учебной программе зависит от владения языком обучения. Чтению, письму, разговорной речи, аудированию и лексике можно обучать и изучать по любому предмету, и действительно, все предметы можно изучать, как если бы они были вторым языком. Совместная продуктивная деятельность обеспечивает идеальную площадку для развития языка области деятельности.

Показатели языкового развития

Учитель:

  1. слушает разговоры учащихся на знакомые темы, такие как дом и общество.
  2. отвечает на разговоры и вопросы студентов, внося изменения во время разговора, которые напрямую связаны с комментариями студентов.
  3. помогает развитию письменной и устной речи посредством моделирования, выявления, исследования, переформулирования, уточнения, вопросов, похвалы и т. д. в целенаправленном разговоре и письме.
  4. взаимодействует с учащимися способами, которые уважают предпочтения учащихся в отношении речи, которые могут отличаться от предпочтений учителя, например, время ожидания, зрительный контакт, очередность или внимание.
  5. связывает язык учащихся с грамотностью и знаниями в области содержания посредством разговорной речи, аудирования, чтения и письма.
  6. побуждает учащихся использовать словарный запас содержания, чтобы выразить свое понимание.
  7. предоставляет учащимся частую возможность взаимодействовать друг с другом и с учителем во время учебных занятий.
  8. поощряет использование учащимися первого и второго языков в учебной деятельности.

 

Создание смысла: подключение школы к жизни учащихся

Цели школ по повышению уровня грамотности лучше всего достигаются в повседневных, культурно значимых контекстах. Эта контекстуализация использует накопленные учащимися знания и навыки в качестве основы для новых знаний. Такой подход способствует гордости и уверенности в себе, а также более высокой успеваемости в школе.

Увеличение числа контекстуализированных инструкций является последовательной рекомендацией исследователей в области образования. В школах обычно учат правилам, абстракциям и словесным описаниям, и они учат с помощью правил, абстракций и словесных описаний. Школы должны помогать учащимся из групп риска, предоставляя опыт, который показывает, что абстрактные концепции взяты из повседневного мира и применяются в нем.

«Понимание» означает соединение нового обучения с предыдущими знаниями. Помощь учащимся в установлении этих связей укрепляет недавно приобретенные знания и повышает вовлеченность учащихся в учебную деятельность. Теоретики схем, когнитивисты, бихевиористы и психологи-антропологи согласны с тем, что школьное обучение становится значимым, если его связывают с личным, семейным и общественным опытом учащихся. Эффективное образование учит тому, как школьные абстракции извлекаются из повседневного мира и применяются к нему. Сотрудничество с родителями и сообществами может выявить соответствующие модели участия, разговоров, знаний и интересов, которые сделают грамотность, счет и науку значимыми для всех учащихся.

Показатели контекстуализации

Учитель:

  1. начинает занятия с того, что учащиеся уже знают из дома, сообщества и школы.
  2. разрабатывает учебные мероприятия, которые значимы для учащихся с точки зрения норм и знаний местного сообщества.
  3. приобретает знания о местных нормах и знаниях, разговаривая с учащимися, родителями или членами семьи, членами сообщества и читая соответствующие документы.
  4. помогает учащимся подключаться и применять свои знания дома и в обществе.
  5. планирует совместно со учащимися разрабатывать учебные мероприятия на базе сообщества
  6. предоставляет родителям или семьям возможность участвовать в учебных мероприятиях в классе.
  7. варьирует виды деятельности, учитывающие предпочтения учащихся, от коллективных и совместных до индивидуальных и соревновательных.
  8. варьирует стили беседы и участия, чтобы учесть культурные предпочтения учащихся, такие как совместное повествование, призыв и ответ, хоровое пение и другие.

 

Преподавание сложного мышления

Учащимся, которым грозит неуспеваемость в учебе, особенно тем, у которых ограниченное стандартное владение английским языком, часто прощаются любые академические проблемы, исходя из предположения, что они обладают ограниченными способностями, или им прощается любая подлинная оценка успеваемости, потому что инструменты оценки неадекватны. Таким образом, как стандарты, так и обратная связь ослабевают, что предсказуемо приводит к тому, что достижения становятся затрудненными. Хотя такая политика часто может быть результатом благонамеренных мотивов, в результате многим разнородным учащимся отказывают в основных требованиях к прогрессу — высоких академических стандартах и ​​содержательной оценке, которая позволяет получать обратную связь и оперативную помощь.

Среди исследователей в области образования существует явный консенсус в отношении того, что учащиеся, которым грозит неуспеваемость в учебе, нуждаются в обучении, которое требует когнитивных усилий; то есть инструкция, которая требует размышлений и анализа, а не только механических, повторяющихся, подробных упражнений. Это не означает игнорирование правил фонетики или заучивание таблицы умножения, но это означает выход за рамки этого уровня учебной программы и изучение самых глубоких областей интересного и значимого материала. Есть много способов, которыми когнитивная сложность была введена в обучение студентов, которым грозит неудача в учебе. Например, есть веские основания полагать, что двуязычная учебная программа сама по себе создает когнитивные проблемы, которые делают ее более эффективной, чем одноязычный подход.

Работа с учебным планом, сложным для умственного развития, требует тщательного выравнивания заданий, чтобы у учащихся была мотивация к растяжке. Это не означает учений «тренируй и убивай» и не означает непреодолимых трудностей, которые препятствуют усилиям. Достижение правильного баланса и предоставление соответствующей помощи является для учителя действительно сложной задачей с точки зрения познания.

Показатели сложной деятельности

Учитель:

  1. гарантирует, что учащиеся по каждой учебной теме видят полную картину как основу для понимания ее частей.
  2. предъявляет высокие требования к успеваемости учащихся.
  3. разрабатывает учебные задания, которые продвигают понимание учащимися на более сложные уровни.
  4. помогает учащимся достичь более сложного понимания, опираясь на свой предыдущий успех.
  5. дает четкую и прямую обратную связь о том, как успеваемость учащихся соотносится со сложными стандартами.

 

Обучение через беседу

Мышлению и способностям формировать, выражать и обмениваться идеями лучше всего обучать посредством диалога, вопросов и обмена идеями и знаниями. В учебной беседе (IC) учитель внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь ученикам — так же, как на семинарах для выпускников или между матерями и малышами. Здесь учитель связывает формальные школьные знания с индивидуальными, семейными и общественными знаниями учащегося. IC предоставляет возможности для развития языков обучения и предмета. IC — это поддерживающее и совместное мероприятие, которое создает интерсубъективность и чувство общности. IC обеспечивает индивидуализацию обучения; лучше всего практикуется при совместной производственной деятельности; идеальная среда для развития языка; и позволяет чувствительную контекстуализацию и точную, стимулирующую когнитивную задачу.

Эта концепция может показаться парадоксальной; инструкция подразумевает власть и планирование, а беседа подразумевает равенство и отзывчивость. Но учебная беседа строится на допущениях, принципиально отличных от допущений традиционных уроков. Учителя, использующие его, как и родители при естественном обучении, предполагают, что ученику есть что сказать помимо известных ответов в голове взрослого. Взрослый внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь ученику — другими словами, вступает в беседу. Такой разговор раскрывает знания, навыки и ценности — культуру — учащегося, позволяя учителю контекстуализировать обучение в соответствии с базой опыта учащегося.

В школах США учебная беседа проводится редко. Чаще всего обучение осуществляется через сценарий декламации, в котором учитель многократно присваивает и оценивает. Классы и школы превращаются в сообщества учащихся посредством такого диалогического обучения, а также когда учителя сокращают дистанцию ​​между собой и своими учениками, строя уроки на основе общего понимания опыта и идей друг друга и превращая обучение в теплую, межличностную и совместную деятельность.

Показатели учебных бесед

Учитель:

  1. организует классную комнату для проведения регулярных и частых бесед между учителем и небольшой группой учащихся.
  2. имеет четкую академическую цель, которая направляет общение со студентами.
  3. гарантирует, что учащиеся говорят чаще, чем учителя.
  4. направляет беседу, чтобы включить взгляды, суждения и обоснования учащихся, используя текстовые доказательства и другую существенную поддержку.
  5. гарантирует, что все учащиеся вовлекаются в беседу в соответствии с их предпочтениями.
  6. внимательно слушает, чтобы оценить уровень понимания учащихся.
  7. помогает учащимся учиться на протяжении всего разговора, задавая вопросы, переформулируя, хваля, поощряя и т. д.
  8. помогает учащимся подготовить продукт, указывающий на то, что цель учебной беседы достигнута.

Перепечатано с разрешения Центра исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Стандарты эффективной педагогики – Принципы овладения языком

Эффективное обучение учащихся из групп риска

Инновационные программы школьной реформы и исследования для разных учащихся имеют тенденцию концентрироваться на конкретных культурных, языковых или этнических группах населения и на конкретных местных сообщества. В течение многих лет исследовательское сообщество, занимающееся учащимися из групп риска, проводило исследования различных групп населения, в том числе коренных американцев; корейцы, китайцы и американцы из Юго-Восточной Азии; гаитянские американцы; латиноамериканцы многих национальностей; коренные гавайцы; экономически неблагополучные и географически изолированные американцы европейского происхождения; сельские и городские афроамериканцы; и многие другие. Эта область также проявляет постоянную энергию в изучении и разработке модельных школьных программ для различных смешанных расовых, языковых и культурных групп.

В течение многих лет автор этой статьи и его коллеги пытались интегрировать эти исследования в обзоры литературы, охватывающие тысячи исследований, проведенных по всему миру. Эти обзоры (и обзоры, подготовленные другими) выявили основной список «общих» результатов, выходящих за рамки конкретных групп, местностей или факторов риска (Collier, 1995; Garcia, 1991; Tharp, 1989, 1991, 1992, 1994; Tharp et al. др., 1994).

Общие принципы, конечно, менее подробны, чем результаты для любого конкретного сообщества. И какими бы обоснованными ни были общие рекомендации, их необходимо модифицировать, чтобы они соответствовали местным условиям (Cazden & Mehan, 19).89; Голденберг и Галлимор, 1994). Приведенные ниже принципы не претендуют на исчерпывающую полноту; скорее, они отражают только те выводы, по которым в настоящее время существует прочный консенсус в этой области. Кроме того, исследования в нашем предыдущем Центре постоянно подтверждали эти принципы. Таким образом, консенсус достаточно широк, чтобы сделать эти принципы организационной структурой как для продолжения исследований, так и для немедленного внедрения в программы для детей из групп риска.

Принцип 1: Совместная деятельность

Способствовать обучению через совместную продуктивную деятельность учителей и учащихся

Обучение лучше всего проходит через совместную продуктивную деятельность; то есть когда эксперты и новички работают вместе над общим продуктом или целью и во время деятельности имеют возможность поговорить об этом (Moll, 1990; Rogoff, 1991; Tharp & Gallimore, 1988; Wertsch, 1985). В естественных (неформальных) условиях семьи, сообщества и рабочего места общие способы понимания мира создаются посредством развития языковых систем и значений слов во время совместной деятельности. Даже самые маленькие дети, а также зрелые взрослые развивают свои компетенции в условиях такой совместной деятельности. Школы обычно не делают этого таким образом; существует мало совместной деятельности, из которой возникает общий опыт, и, следовательно, нет общего контекста, который позволяет учащимся развивать общие системы понимания с учителем и друг с другом.

Совместная деятельность и беседа обеспечивают высочайший уровень академических достижений: использование формальных, «учебных» или «научных» идей для решения практических проблем, возникающих в реальном мире. Постоянная связь выученных понятий с повседневными понятиями лежит в основе процесса, посредством которого зрелые выученные мыслители познают мир. Эти совместные действия должны быть разделены как учениками, так и учителями. Только в том случае, если учитель также делится своим опытом, может иметь место такой дискурс, который формирует базовые школьные компетенции. Совместная деятельность учителя и учащихся помогает создать общий контекст опыта внутри самой школы. Это особенно важно, когда учитель и ученики разного происхождения.

Показатели совместного продукта

Учитель:  

  • разрабатывает учебные задания, требующие сотрудничества учащихся для создания совместного продукта.
  • сопоставляет потребности совместной производственной деятельности со временем, доступным для их выполнения.
  • организует размещение в классе с учетом индивидуальных и групповых потребностей учащихся в общении и совместной работе.
  • участвует со студентами в совместной производственной деятельности.
  • объединяет учащихся в различные группы, например, по дружбе, смешанным академическим способностям, языку, проекту или интересам, чтобы способствовать взаимодействию.
  • совместно с учащимися планирует, как работать в группах и переходить от одного вида деятельности к другому, например, от представления большой группы к работе в малых группах, для уборки, увольнения и т. д.
  • управляет доступом учащихся и преподавателей к материалам и технологиям для облегчения совместной продуктивной деятельности.
  • отслеживает и положительно поддерживает сотрудничество студентов.

Принцип 2: Развитие языка и грамотности

Развивайте языковые навыки и грамотность обучения на протяжении всей учебной деятельности

Владение языками — говорением, чтением и письмом — это верный путь к высоким академическим достижениям. Будь то двуязычные или одноязычные программы, обучение ведется на английском, испанском, навахо или китайском языке, развитие языка на языке или языках, используемых для обучения, является первой целью преподавания/обучения.

Нынешнее движение за грамотность в когнитивных и образовательных исследованиях выявляет глубокие связи между языком, мышлением, ценностями и культурой. Исследования английского языка как второго языка указывают на прочную связь между развитием языка, успеваемостью и когнитивным ростом (Collier, 1995). Развитие речи на всех уровнях — неформальном, учебном и академическом — должно быть основной целью на весь учебный день. Развитию языка и грамотности следует способствовать посредством использования и целенаправленного разговора между учителем и учащимися, а не с помощью упражнений и деконтекстуализированных правил (Berman et al., 19).95; Шпайдель, 1987). Чтению и письму необходимо обучать как по специальной программе, так и в рамках предмета. Обучение выражению и пониманию языка также должно быть интегрировано в каждую предметную область.

Развитие языка и грамотности как метацель также относится к специализированным языковым жанрам, необходимым для изучения естественных наук, математики, истории, искусства и литературы. Эффективное изучение математики основано на способности «говорить по математике», точно так же, как общая способность добиться успеха в учебной программе зависит от владения языком обучения.

Способы использования языка, преобладающие в школьном дискурсе (например, способы задавать вопросы и отвечать на них, оспаривать утверждения и использовать репрезентации), часто незнакомы изучающим английский язык и другим учащимся из группы риска. Тем не менее, их собственные культурные способы разговора могут быть эффективно связаны с языком, используемым в академических дисциплинах, путем создания учебных контекстов, которые задействуют сильные языковые способности детей.

Показатели развития языка и грамотности

Учитель:  

  • слушает разговоры учащихся на знакомые темы, такие как дом и общество.
  • отвечает на разговоры и вопросы студентов, внося изменения во время разговора, которые напрямую связаны с комментариями студентов.
  • помогает развитию письменной и устной речи посредством моделирования, выявления, зондирования, переформулирования, уточнения, вопросов
    , похвалы и т. д. в целенаправленной беседе и письме.
  • взаимодействует с учащимися способами, которые уважают предпочтения учащихся в отношении речи, которые могут отличаться от предпочтений учителя, например, время ожидания, зрительный контакт, очередность или внимание.
  • связывает язык учащихся с грамотностью и знаниями в области содержания посредством разговорной речи, аудирования, чтения и письма.
  • призывает учащихся использовать словарный запас содержания, чтобы выразить свое понимание.
  • предоставляет учащимся частую возможность взаимодействовать друг с другом и с учителем во время учебных занятий.
  • поощряет использование учащимися первого и второго языков в учебной деятельности.

Принцип 3: Контекстуализация

Контекстуализировать обучение и учебную программу с учетом опыта и навыков дома и сообщества

 

Постоянная рекомендация наших исследований заключается в увеличении количества контекстуализированного обучения. В школах обычно учат правилам, абстракциям и словесным описаниям, и они учат с помощью правил, абстракций и словесных описаний. Школы должны помогать учащимся из групп риска, предоставляя опыт, который показывает, как правила, абстракции и словесные описания извлекаются из повседневного мира и применяются в нем.

Необходимо рассмотреть три уровня контекстуализации:

  1. На педагогическом уровне необходимо установить модели участия и речи, взятые из семейной и общественной жизни, и мост к социолингвистическим конвенциям школьного участия (Au & Jordan, 1981; Эриксон и Мохатт, 1982; Тарп и Галлимор, 1988).
  2. На втором уровне, или уровне учебной программы, культурные материалы и навыки являются средствами, с помощью которых цели грамотности, счета и науки контекстуализируются. Использование личного, общественного опыта в качестве основы для развития школьных навыков (например, Уайатт, 19 лет).78–79) дает учащимся возможность применять навыки, полученные как дома, так и в школе.
  3. На третьем, или политическом, уровне контекстуализируется сама школа. Эффективное школьное обучение – это социальный процесс, который влияет на все сообщество и находится под его влиянием. Более длительный прогресс был достигнут с детьми, обучение которых изучалось, модифицировалось и формировалось в сотрудничестве с их родителями и обществом (John-Steiner & Osterreich, 1975).

Все три уровня контекстуализации имеют общую предпосылку: школьные цели по повышению грамотности лучше всего достигаются в повседневных, культурно значимых контекстах. Эта контекстуализация использует накопленные учащимися знания и навыки в качестве надежной основы для новых знаний. Такой подход способствует гордости и уверенности в себе, а также более высокой успеваемости в школе.

Показатели контекстуализации

Учитель:  

  • начинает занятия с того, что учащиеся уже знают из дома, сообщества и школы.
  • разрабатывает учебные мероприятия, которые значимы для учащихся с точки зрения норм и знаний местного сообщества.
  • получает знания о местных нормах и знаниях, разговаривая с учащимися, родителями или членами семьи, членами сообщества и читая соответствующие документы.
  • помогает учащимся подключаться и применять свои знания дома и в обществе.
  • планирует совместно со студентами разрабатывать учебные мероприятия на базе сообщества.
  • предоставляет родителям или семьям возможность участвовать в учебных мероприятиях в классе.
  • варьирует виды деятельности с учетом предпочтений учащихся, от коллективных и совместных до индивидуальных и соревновательных.
  • варьирует стили разговора и участия, чтобы учесть культурные предпочтения учащихся, такие как совместное повествование, призыв и ответ, хоровое пение и другие.

Принцип 4. Сложные задания

Призовите учащихся к когнитивной сложности

Учащимся из группы риска, особенно учащимся с ограниченным знанием стандартного английского языка, часто прощают любые академические трудности, исходя из того, что они обладают ограниченными способностями; или им прощается любая подлинная оценка прогресса, потому что инструменты оценки не подходят. Таким образом, и стандарты, и обратная связь ослабевают, что предсказуемо приводит к снижению достижений. Хотя такая политика часто может быть результатом благонамеренных мотивов, в результате многим разнородным учащимся отказывают в основных требованиях к успеваемости: высоких академических стандартах и ​​содержательной оценке, которая позволяет получать обратную связь и оперативную помощь.

Среди исследователей в этой области существует явный консенсус в отношении того, что учащиеся из групп риска нуждаются в обучении, которое требует интеллектуальных усилий, то есть в обучении, которое требует мышления и анализа, а не только механических, повторяющихся упражнений на уровне детализации. Это не означает игнорирование правил фонетики или заучивание таблицы умножения, но это означает выход за рамки этого уровня учебной программы и изучение самых глубоких областей интересного и значимого материала. Есть много способов, которыми когнитивная сложность была введена в обучение учащихся из групп риска. Например, есть веские основания полагать, что двуязычная учебная программа сама по себе создает когнитивные проблемы, которые делают ее лучше одноязычной (Collier, 19).95).

Работа с когнитивно сложной учебной программой требует тщательного выравнивания заданий, чтобы учащиеся могли достичь своих зон ближайшего развития, где они могут выполнять их с доступной помощью. Это не означает упражнения по принципу «тренируй и убивай», и это не означает непосильные задачи, препятствующие усилиям. Достижение правильного баланса и предоставление соответствующей помощи является для учителя действительно сложной задачей с точки зрения познания.

Показатели сложной деятельности

Учитель:  

  • гарантирует, что учащиеся по каждой учебной теме видят полную картину как основу для понимания ее частей.
  • предъявляет высокие требования к успеваемости учащихся.
  • разрабатывает учебные задания, которые продвигают понимание учащимися на более сложные уровни.
  • помогает учащимся достичь более сложного понимания, основываясь на своих предыдущих успехах.
  • дает четкую и прямую обратную связь о том, как успеваемость учащихся соотносится со сложными стандартами.

Принцип 5: Учебная беседа

Вовлекайте учащихся в диалог, особенно учебную беседу

Основные мыслительные навыки — способность формировать, выражать и обмениваться идеями в устной и письменной форме — наиболее эффективно развиваются посредством диалога, в процессе задавать вопросы и делиться идеями и знаниями, которые происходят в учебной беседе.

Учебная беседа – это средство, с помощью которого учителя и учащиеся связывают формальные, полученные в школе знания с индивидуальными, общественными и семейными знаниями учащегося. Эта концепция может показаться парадоксальной; инструкция подразумевает власть и планирование, а беседа подразумевает равенство и отзывчивость. Но учебная беседа строится на допущениях, принципиально отличных от допущений традиционных уроков. Учителя, использующие его, как и родители при естественном обучении, предполагают, что ученику есть что сказать помимо известных ответов в голове взрослого. Взрослый внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь ученику, — другими словами, вступает в беседу (Ochs, 19).82). Такая беседа раскрывает знания, навыки и ценности — культуру — учащегося, позволяя учителю контекстуализировать обучение в соответствии с базовым опытом учащегося. Это индивидуализирует обучение почти так же, как каждый учащийся индивидуализируется в культуре (Dalton, 1993).

В школах США учебная беседа проводится редко. Чаще обучение осуществляется через сценарий декламации, в котором учитель многократно присваивает и оценивает. Истинное диалогическое обучение превращает классы и школы в «сообщество учащихся», которым они могут стать, «когда учителя сокращают дистанцию ​​между собой и своими учениками, строя уроки на основе общего понимания опыта и идей друг друга» и превращая обучение в «теплую, межличностную атмосферу». и совместной деятельности» (Далтон, 19 лет).89).

Показатели учебной беседы

Учитель:  

  • организует класс так, чтобы между учителем и небольшой группой учащихся можно было регулярно и часто проводить беседы.
  • имеет четкую академическую цель, которая направляет общение со студентами.
  • гарантирует, что учащиеся говорят чаще, чем учителя.
  • направляет разговор, чтобы включить мнения, суждения и обоснования учащихся, используя текстовые доказательства и другую существенную поддержку.
  • гарантирует, что все учащиеся будут включены в беседу в соответствии с их предпочтениями.
  • внимательно слушает, чтобы оценить уровень понимания учащихся.
  • помогает учащимся учиться на протяжении всего разговора, задавая вопросы, переформулируя, хваля, поощряя и т. д.
  • помогает учащимся подготовить продукт, указывающий на то, что цель учебной беседы достигнута.

 

Ссылки

Au, KH, & Jordan, C. (1981). Обучение чтению гавайских детей: поиск культурно приемлемого решения. В H. Trueba, GP Guthrie и KH Au (Eds.), Культура в двуязычном классе: Исследования по этнографии в классе (стр. 139–152). Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери.

Берман П., Маклафлин Б., Маклеод Б., Миникуччи К., Нельсон Б. и Вудворт К. (1995). Школьная реформа и разнообразие учащихся, Vol. I. Санта-Крус, Калифорния: Национальный центр исследований культурного разнообразия и изучения второго языка.

Cazden, CB, & Mehan, H. (1989). Принципы социологии и антропологии: контекст, код, класс и культура. В MC Reynolds (Ed.), База знаний для начинающего учителя. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пергамон.

Collier, VP (1995). Содействие академическим успехам учащихся, изучающих английский как второй язык: понимание второго языка для школы. Элизабет, Нью-Джерси: Преподаватели английского языка из Нью-Джерси для говорящих на других языках – двуязычные педагоги.

Далтон, С. (1989). Учителя как оценщики и помощники: институциональные ограничения на межличностные отношения. Документ представлен на собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния.

Далтон, С. (1993). Поликультурное образование: вопросы и принципы разнообразия. В А. Первис (ред.), Энциклопедия англоязычных исследований языковых искусств. Нью-Йорк: Национальный совет учителей английского языка/учебных предметов.

Эриксон Ф. и Мохат Г. (1982). Культурная организация структуры участия в двух классах индийских студентов. В книге Г. Спиндлера (ред.), «Этнография школьного образования» (стр. 132–74). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Гарсия, Э. (1991). Обучение лингвистически и культурно разнообразных студентов: эффективные методы обучения (Отчет по образовательной практике № 1). Вашингтон, округ Колумбия, и Санта-Крус, Калифорния: Национальный центр исследований культурного разнообразия и изучения второго языка.

Гольденберг, К., и Галлимор, Р. (1991). Местные знания, исследовательские знания и изменения в образовании: тематическое исследование улучшения чтения на испанском языке в первом классе. Исследователь в области образования, 20(8), 2-14.

Джон-Штайнер, В. П., и Остеррайх, Х. (1975). Стили обучения среди детей пуэбло: окончательный отчет Национальному институту образования. Альбукерке: Университет Нью-Мексико, Педагогический колледж.

Moll, LC (1992). Двуязычные занятия в классе и анализ сообщества. Педагог-исследователь, 21 (2), 20–24. Окс, Э. (1982). Разговор с детьми в западном Самоа. Язык в обществе, 11, 77–104.

Рогофф, Б. (1991). Социальное взаимодействие как обучение мышлению: руководство и участие в пространственном планировании. В Б. Резник, Дж. М. Левин и С. Тизли (ред.), Взгляды на социально разделяемое познание. Вашингтон: АПА Пресс.

Speidel, GE (1987). Языковые различия в классе: два подхода к развитию языковых навыков у детей, говорящих на диалектах. В Э. Оксаар (ред.), Социокультурные перспективы овладения языком и многоязычия. Тюбинген, Германия: Gunter Narr VerlagA: 38

Tharp, RG (1989). Психокультурные переменные и константы: влияние на преподавание и обучение в школах. Американский психолог, 44, 349–359.

Тарп, Р. Г. (1991). Культурное разнообразие и отношение к детям. Журнал консалтинга и клинической психологии, 59, 799–812.

Тарп, Р. Г. (1992). Культурная совместимость и разнообразие: последствия для городского класса. Обучение мышлению и решению проблем, 14 (6), 1–9.

Тарп, Р. Г. (1994). Исследуйте знания и вопросы политики в области культурного разнообразия и образования. В книге Б. Маклеода (ред.), «Язык и обучение: обучение учащихся с разным языковым разнообразием» (стр. 129–167). Олбани, Нью-Йорк: SUNY Press.

Тарп, Р. Г., Далтон, С., и Ямаути, Л. А. (1994). Принципы культурно совместимого образования коренных американцев. Журнал образования навахо, 11 (3), 21–27.

Тарп, Р. Г., и Галлимор, Р. (1988). Возбуждение умов к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Wertsch, JV (1985). Культура, общение и познание: взгляды Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Вятт, Дж. Д. (1978–79). Участие коренных жителей в разработке учебных программ: учитель-носитель языка как культурный посредник.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *