Учим знаем проект: Флагманская площaдка

Содержание

О проекте

Главная
О проекте

История проекта

2013

Зарождение идеи проекта. Вхождение ГБОУ Школа №1181 (размещалась в РДКБ) в состав ГБОУ Школа №109 (г. Москва).

2013

Начало работы педагогов ГБОУ Школа №109 в Центре детской гематологии, онкологии и иммунологии имени Дмитрия Рогачева (г. Москва).

2014

Оформление концепции проекта «УчимЗнаем» . Организация флагманской площадки проекта в НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева и в Российской детской клинической больнице (г. Москва).

2014

Создание специализированного структурного подразделения ГБОУ Школа №109 в ФНКЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева и РДКБ (г. Москва).

2014

Начало реализации проекта «УчимЗнаем» на флагманской площадке проекта «УчимЗнаем» в ГБОУ Школа №109 в ФНКЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева и РДКБ. Присвоение проекту «УчимЗнаем» статуса инновационной площадки «Построение и внедрение образовательной среды для детей, находящихся на длительном лечении» (г. Москва).

2014

Урегулирование с Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки вопросов проведения государственной итоговой аттестации в условиях медицинских стационаров (г. Москва).

12.2014

Получение проектным офисом «УчимЗнаем» статуса институционального члена Европейской организации госпитальной педагогики (HOPE).

2015

Создание флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» в Лечебно-реабилитационном научном центре «Русское поле» (Московская область, г. Чехов).

03.2015

Первое всероссийское совещание по проблемам обучения детей, находящихся на длительном лечении в ФНКЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева для специалистов системы образования и здравоохранения субъектов РФ. Знакомство федеральных министров образования и здравоохранения с реализацией проекта «УчимЗнаем». Поддержка развития проекта на федеральном уровне. (г. Москва).

04.2015

Разработка концепции реализации проекта «УчимЗнаем» на федеральном уровне. Начало работы Межведомственной рабочей группы Минобрнауки России и Минздрава России по проблемам обучения детей, находящихся на длительном лечении, Обозначение вопроса развития проекта «УчимЗнаем» на федеральном уровне (г. Москва).

05.2015

Подписание соглашение о техническом партнерстве проектного офиса «УчимЗнаем» со штаб-квартирой компании Самсунг в Российской Федерации (г. Москва).

06.2015

Отработка порядка проведения Государственной итоговой аттестации в условиях медицинских стационаров для выпускников 9-х и 11-х классов на флагманской площадке проекта «УчимЗнаем» (г. Москва).

02.2016

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Хабаровском крае (г. Хабаровск).

02.2016

Начало реализации Московским городским педагогическим университетом программы дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) «Тьютор больного ребенка» для родителей детей, находящихся на длительном лечении (г. Москва).

03.2016

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Калининградской области (г. Калининград).

03.2016

Второе всероссийское совещание по проблемам обучения детей, находящихся на длительном лечении в ФНКЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева для специалистов системы образования и здравоохранения субъектов РФ с участием министров образования и здравоохранения Российской Федерации. Знакомство федеральных министров образования и здравоохранения с реализацией проекта «УчимЗнаем» (г. Москва).

06.2016

Посещение НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева и флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» Президентом России В.В. Путиным (г. Москва).

07.2016

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Красноярском крае (г. Красноярск).

2016

Начало разработки концепции «УчимЗнаем» – Заботливая школа. Обозначение ключевых тем в развитии госпитальной педагогики в России. (г. Москва).

02.2017

Посещение флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» – школы НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева первым заместителем Администрации президента России С. В.Кириенко (г. Москва).

02.2017

Начало реализации проектной программы «Музыка на здоровье» (г. Москва).

02.2017

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Воронежской области (г. Воронеж).

09.2017

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Орловской области (г. Орёл).

03.2017

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Ленинградской области (г. Санкт-Петербург).

10.2017

Учреждение и вручение первого специального приза «За творческую работу с детьми, находящимися на длительном лечении» Всероссийского конкурса «Учитель года России» (г. Москва, Кремль).

10.2017

Начало реализации программ магистратуры и аспирантуры в Московской педагогическом государственном университете и Московском государственном психолого-педагогическом университете по психолого-педагогическому направлению «Обучение детей, находящихся на длительном лечении» (г. Москва).

11.2017

Посещение школы НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева президентом Всемирной организации здравоохранения Тедросом Адханом Гебрейезусом и Министром здравоохранения РФ В. И. Скворцовой (г. Москва).

11.2017

Первая Всероссийская конференция с международным участием «УчимЗнаем» – Заботливая школа» (г. Москва).

12.2017

Открытие региональной площадки «УчимЗнаем» в Московской области (г. Балашиха).

02.2018

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Ростовской области (г. Ростов-на-Дону).

02.2018

Начало проведения Региональных стажировочных сессий с участием педагогов флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» (г. Воронеж).

02.2018

Посещение флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» – школы НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева Председателем Совета Федерации Федерального собрания РФ В.И. Матвиенко (г. Москва).

03.2018

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Пермской крае (г. Пермь).

04.2018

Открытый урок Министра просвещения Российской Федерации О.Ю. Васильевой на флагманской площадке проекта «УчимЗнаем» – школе НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева (г. Москва).

05.2018

Вхождение представителя проектного офиса «УчимЗнаем» в совет директоров Европейской организации госпитальной педагогики (г. Познань).

08.2018

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Приморском крае (г. Владивосток).

08.2018

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в г. Санкт-Петербурге (г. Санкт-Петербург).

09.2018

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Республике Саха (Якутия) (г. Якутск).

09.2018

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Краснодарском крае (г. Краснодар).

10.2018

Открытие площадки проекта «УчимЗнаем» в Республике Коми (г. Сыктывкар).

11.2018

Вторая Всероссийская конференция с международным участием «УчимЗнаем» – Заботливая школа» (г. Москва).

11.2018

Проведения всероссийского мониторинга Министерства просвещения Российской Федерации по вопросам обучения детей, находящихся на длительном лечении в субъектах Российской Федерации (г. Москва)

11.2018

Начало проведения методических вебинаров для участников региональных площадок проекта «УчимЗнаем» (г. Москва).

2018

Выход в эфир серий фильма «Выстаивание и преображение» о жизни госпитальной школы проекта «УчимЗнаем» (МособрТВ, г. Москва).

02.2019

Возобновление работы Межведомственной рабочей группы Минпросвещения России и Минздрава России по проблемам обучения детей, находящихся на длительном лечении (г. Москва).

02.2019

Открытие флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» в Морозовской городской детской клинической больнице (г. Москва)

04.2019

Начало реализации проектной программы «Музыка на здоровье – вся Россия!» (г. Калининград).

04.2019

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Астраханской области (г. Астрахань).

05.2019

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Удмуртской Республике (г. Ижевск).

09.2019

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Свердловской области (г. Екатеринбург).

09.2019

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Забалкальском крае (г. Чита).

10.2019

Вручение третьего специального приза «За творческую работу с детьми, находящимися на длительном лечении» Всероссийского конкурса «Учитель года России» (г. Москва, Кремль).

11.2019

Третья Всероссийская конференция с международным участием «УчимЗнаем» – Заботливая школа», посвященная 5-летию реализации проекта «УчимЗнаем» в Российской Федерации (г. Москва).

12.2019

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Тульской области (г. Тула).

02.2020

Международный день осведомлённости о детском раке в школе проекта «УчимЗнаем» совместно с Информационным центром ООН в Москве (в рамках празднования 75-летия Великой Победы и 75-летия со дня основания ООН)

04.2020

Открытие флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» в детском хосписе «Дом с маяком» (г. Москва)

05.2020

Онлайн-конференция «УчимЗнаем» – Заботливая школа» – МГППУ
«Госпитальные школы России: сопровождение обучающихся, находящихся на длительном лечении в период «двойной» изоляции»

06.

2020

Открытие флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» в социальной гостинице для онкобольных детей «Добрый дом» (г. Москва)

09.2020

Открытие флагманской площадки проекта «УчимЗнаем» в НИИ детской онкологии и гематологии им Н.Н.Блохина (г. Москва)

02.2021

Открытие региональной инновационной площадки проекта «УчимЗнаем» в Волгоградской области (г. Волгоград)

02.2021

Торжественное открытие флагманской площадки Проекта «УчимЗнаем» в НМИЦ онкологии им Н.Н. Блохина (г. Москва)

03.2021

Открытие региональной образовательной площадки проекта «УчимЗнаем» в Алтайском крае (г. Барнаул

03.2021

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Ярославской области (г. Ярославль

03.202

XI Педагогические чтения «Заботливая школа» флагманской площадки проекта госпитальных школ России «УчимЗнаем» с участием региональных площадок «Презентация лучших образовательных практик: дифференциация, индивидуализация и персонализация в работе с обучающимися, находящимися на длительном лечении»

04.

2021

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Челябинской области (г. Челябинск)

04.2021

Региональная стажировочная сессия «Проектирование и внедрение образовательной среды для детей, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений» в Астраханской области (г. Астрахань)

05.2021

Конференция «Детская онкология, гематология и иммунология XXI века: от науки к практике», приуроченная к 10-летию ФГБУ «НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева» Минздрава России (г. Москва) с участием руководителя проекта госпитальных школ России «УчимЗнаем» Сергея Витальевича Шарикова

08.2021

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Республике Башкортостан (г. Уфа)

09.2021

Открытие дошкольного образовательного пространства в Забайкальском краевом онкологическом диспансере на региональной площадке «УчимЗнаем» – Забайкальский край»

09.2021

Конференция «Детская онкогематология в Приморском крае.
Прошлое, настоящее, будущее» во Владивостоке с участием команды проекта госпитальных школ России «УчимЗнаем» под руководством Сергея Витальевича Шарикова

01.

2022

В структуре Российской Академии Образования открыта Лаборатория междисциплинарных исследований в области госпитальной педагогики. Научный коллектив сформирован из ведущих специалистов флагманской площадки проекта госпитальных школ России «УчимЗнаем» под руководством автора и создателя модели Заботливой школы Сергея Витальевича Шарикова.

01.2022

I международная конференция «Психолого-педагогические инновации в педиатрической практике». Ведущие специалисты образования и здравоохранения, включая команду проекта «УчимЗнаем», обменялись передовым научно-практическим опытом по организации психолого-педагогического сопровождения детей в процессе лечения и разработке международных рекомендаций по совершенствованию системы медико-социальной помощи семье ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

02.2022

Заседание Научного совета по проблемам воспитания подрастающего поколения при отделении философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования на тему «Развитие госпитальных школ в рамках проекта «УчимЗнаем» в НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева.

04.22

I Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные исследования в области госпитальной педагогики. Формирование и развитие читательской грамотности детей, находящихся на длительном лечении: проблемы, лучшие практики и перспективы» на флагманской площадке Проекта «УчимЗнаем» в НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева

04.2022

Торжественное открытие флагманской площадки Проекта «УчимЗнаем» в НМИЦ трансплантологии им. Шумакова (г. Москва)

08.2022

Открытие региональной площадки проекта «УчимЗнаем» в Белгородской области (г. Белгород)

Проект «УчимЗнаем» нацелен на создание полноценной образовательной среды в детских больницах для детей, находящихся на длительном лечении и в силу этого изолированных от обучения в обычных школах.

Задача проекта «УчимЗнаем» – способствовать реализации гарантированного права ребенка на получение качественного и доступного образования в условиях длительного лечения

и отсутствия возможности посещать обычную школу или детский сад.

Проект «УчимЗнаем» создан в 2014 году при совместном участии:

Департамент образования и науки города Москвы
Государственное бюджетное учреждение города Москвы “Школа №109”
Федеральное государственное бюджетное учреждение “Национальный медицинский исследовательский центр детской гематологии, онкологии и иммунологии имени Дмитрия Рогачева”
Обособленное структурное подразделение «Российская детская клиническая больница» ФГБОУ ВО РНИМУ им. Н.И. Пирогова Минздрава России
Государственное бюджетное учреждение здравоохранения “Морозовская детская городская клиническая больница” Департамента здравоохранения города Москвы
Лечебно-реабилитационный научный центр «Русское поле» ФГБУ «НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева» Минздрава России в Московской области
Федеральное государственное бюджетное учреждение «Национальный медицинский исследовательский центр онкологии им. Н.Н. Блохина» Минздрава России
Благотворительное медицинское частное учреждение «Детский хоспис»
Благотворительный фонд помощи детям и их семьям «Добрый дом»
ФГБУ «НМИЦ трансплантологии и искусственных органов имени академика В.И. Шумакова»

Амбассадоры проекта

Послы федерального образовательного содружества «УчимЗнаем» – видные деятели культуры и искусства российского и международного уровня

. Культура является уникальным инструментом объединения мирового сообщества во благо будущего. Воспитание и образование нового поколения, передовая наука, медицинские инновации, история, искусство – все это важнейшие сферы жизни человечества, создающие тот надежный фундамент, от которого зависит качество жизни каждого из нас. Амбассадоры Проекта несут важнейшую дипломатическую миссию: объединение мировых ресурсов для помощи детям, оказавшимся лицом к лицу с тяжелым заболеванием.

Андреева Екатерина Сергеевна
Журналист, ведущая программы «Время» на Первом канале
Шарапова Арина Аяновна
Общественный деятель, президент школы «Артмедиаобразование», журналист, телеведущая
Бесядынская Яна Сергеевна
Оперная певица, дирижёр, продюсер, Лауреат Международных конкурсов, Посол доброй воли Российской Ассоциации Содействия ООН, Почётный Гражданин Штата Арканзас, Почётный профессор МПГУ

Миссия проекта

Обеспечение условий для реализации конституционного права на образование несовершеннолетних граждан Российской Федерации, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений, посредством создания интегрированной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, как среды для реализации неограниченных возможностей личности и полноценной медико-социальной реабилитации болеющих детей совместно с членами их семей.

1 сентября 2014 года на базе проекта «УчимЗнаем» Департаментом образования города Москвы была открыта Московская региональная инновационная площадка по теме: «Построение и внедрение образовательной среды для детей, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений»

Проект «УчимЗнаем» поддержан:

1 апреля 2015 года с целью актуализации проблем обучения детей, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений, при поддержке Министерства образования и науки РФ, в Национальном научно-практическом центре детской гематологии, онкологии и иммунологии имени Дмитрия Рогачева состоялось Всероссийское совещание руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации «Обучение детей, находящихся на длительном лечении: проблемы и перспективы», в котором приняли участие Министр образования и науки РФ (с 21 мая 2012 года по 19 августа 2016 года) Ливанов Д. В., Министр здравоохранения РФ (c 21 мая 2012 года по 15 января 2020 года) Скворцова В.И., руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (с 8 августа 2013 года по 21 января 2020 года) Кравцов С.С., Уполномоченный по правам ребенка при Президенте РФ (с 26 декабря 2009 года по 9 сентября 2016 года) Астахов П.А.
В ноябре 2015 года на основании Приказа Министра образования и науки РФ была создана межведомственная рабочая группа по практическому решению проблем обучения детей, находящихся на длительном лечении в медицинских организациях.
Главным направлением деятельности межведомственной группы является работа по утверждению нового порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего и среднего общего образования.
1 февраля 2019 года в Министерстве просвещения России прошло заседание межведомственной рабочей группы по практическому решению проблем обучения детей, находящихся на длительном лечении в медицинских организациях.

Подводя итоги заседания, заместитель Министра просвещения Российской Федерации Т. Ю. Синюгина отметила важность совместной работы по нормативному правовому и финансовому регулированию проблем, жизненную необходимость перехода от обсуждения к решению проблем, возникающих у участников образовательных отношений в случае длительного отсутствия ребёнка по месту своего постоянного проживания.
В октябре 2019 года были опубликованы методические рекомендации по организации обучения детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях. В документе, разработанном Министерством просвещения России совместно с Проектным офисом «УчимЗнаем», даны разъяснения по вопросам лицензирования, организации образовательной среды и психолого-педагогического сопровождения, возвращения ребёнка в образовательную организацию. В методическом издании предлагаются способы применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Выступление Ливанова Дмитрия Викторовича и Скворцовой Вероники Игоревны “01” апреля 2015 г. на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации.

Выступление Ливанова Дмитрия Викторовича 01 апреля 2015 г.

Выступление Скворцовой Вероники Игоревны 01 апреля 2015 г.

Интервью Министра просвещения Российской Федерации (с 18 мая 2018 года по 15 января 2020 года) Васильевой Ольги Юрьевны о школе проекта “УчимЗнаем” в НМИЦ ДГОИ имени Дмитрия Рогачева

Заместитель председателя правительства РФ Голикова Т.А. посетила школу “УчимЗнаем” 1 сентября 2020 г.

Соруководители школы “УчимЗнаем”

Васильева

Татьяна Викторовна

Заместитель Министра просвещения Российской Федерации

Ямбург

Евгений Александрович

Директор ГБОУ “Школа № 109”, Заслуженный учитель Российской Федерации, академик Российской академии образования, Доктор педагогических наук, со-председатель Общественного совета Министерства образования и науки Российской Федераци

Румянцев

Александр Григорьевич

Президент ФГБУ «Национальный медицинский исследовательский центр детской гематологии, онкологии и иммунологии имени Дмитрия Рогачева» Минздрава России, академик Российской академии наук, доктор медицинских наук, профессор

Шариков

Сергей Витальевич

Содержательное руководство школой, Руководитель Проекта «УчимЗнаем», Почетный работник общего образования Российской Федерации, Ph. D.

Как стать участником

Субъекты РФ могут стать участниками Федерального сетевого образовательного содружества “УчимЗнаем”.

Мы ведем работу с крупными детскими медицинскими стационарами, а также образовательными учреждениями, которые реализуют основные и дополнительные образовательные программы или планируют вести образовательную деятельность в детских медицинских учреждениях.

Этапы включения региона в проект “УчимЗнаем”

Подача заявки на участие в проекте “УчимЗнаем”. Исполнительный орган власти в сфере образования субъекта РФ направляет официальное письмо на имя руководителя Проекта на электронную почту: [email protected]
Согласование даты и времени проведения установочной встречи при участии руководства органов исполнительной власти в сфере здравоохранения и образования субъекта РФ
Осмотр и знакомство команды проекта “УчимЗнаем” со средой в детском медицинском учреждении региона, в котором планируется открытие площадки Проекта
Обучение и подготовка педагогических кадров и других специалистов региона для работы в госпитальной школе командой Проектного офиса “УчимЗнаем” на Флагманской площадке Проекта в НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева
Создание полноценной образовательной среды в условиях детского медицинского стационара субъекта РФ совместно с партнерами проекта “УчимЗнаем”
Торжественное открытие региональной площадки проекта “УчимЗнаем”
в субъекте РФ при участии главы региона
Включение площадки “УчимЗнаем” в Федеральное
сетевое образовательное содружество проекта “УчимЗнаем”
Методическое сопровождение региональной площадки Проектным офисом “УчимЗнаем”, участие в профессиональных всероссийских и международных сессиях и мероприятиях по вопросам и проблемам развития госпитальной педагогики и академической реабилитации в России и за рубежом

Сми о проекте

В Красноярске прошел финал конкурса «Сердце отдаю детям – 2022»

Все больше детей, находящихся на длительном лечении в России, получают
полноценное образование

Читать все

Проектный офис “УчимЗнаем”

Шариков

Сергей Витальевич

руководитель проектного офиса «УчимЗнаем»

Лунин

Виталий Викторович

руководитель группы проектного офиса, технический директор проекта

Долуев

Иван Юрьевич

руководитель программ регионального развития проекта, кандидат исторических наук

Гусев

Иван Алексеевич

руководитель Службы развития кадрового потенциала

Читать все

Карта Госпитальных школ России

Флагманская площадка
Действующие площадки
Планируемые площадки

1.

Москва (флагманская площадка)

Алтайский край

Площадка школы – «Алтайская краевая клиническая детская больница» (КГБУЗ «АККДБ») Координатор: Загайнов Александр Викторович, e-mail: [email protected]

Астраханская область

Площадка школы расположена в ГБУЗ Астраханской области “Областная детская клиническая больница им. Н.Н. Силищевой”

Адрес: г. Астрахань, ул. Медиков, 6

Население Астраханской области составляет 1 005 967 чел.

Региональный координатор: Александрова Наталья Алексеевна – Директор ГКОУ АО «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Астрахань. e-mail: [email protected]

Воронежская область

Население: 2 327 703 чел.
Площадка школы – БУЗ “Воронежская областная детская клиническая больница № 1”

Аверченко Людмила Викторовна

e-mail: [email protected]

Забайкальский край

Население: 1 059 657 чел.
Площадка школы: «Забайкальский центр специального образования и развития «Открытый мир»

Региональный координатор: Поздеева Ольга Владимировна
e-mail: [email protected]

г. Чита, ул. Ленинградская, 104 корп. 4

Калининградская область

Население: 1 012 253 чел.
– Калининградская средняя общеобразовательная школа-интернат
Площадка школы расположена в ГБУЗ “Детская областная больница Калининградской области”
Чукань Татьяна Вячеславовна, e-mail: [email protected]

145. Краснодарский край

Население Краснодарского края составляет 5 677 786 чел
Адрес: 350904, г. Краснодар, пл. Победы, 1
Площадка школы расположена в ГБУЗ “Детская краевая клиническая больница” Министерства здравоохранения Краснодарского края

Красноярский край

Население 2 867 875 чел
Площадка школы расположена в КГБУЗ «Красноярский краевой клинический центр охраны материнства и детства» (КГБУЗ КККЦОМД)
Адрес: г. Красноярск, ул. Академика Киренского, д. 2 «А»
Гаврик Ирина Владимировна,
e-mail: [email protected]

Ленинградская область

Население 1 813 816 чел.
Площадка школы – «Детская клиническая больница» Ленинградской области
Пименова Жанна Ивановна, e-mail: [email protected]

г. Санкт-Петербург, ул.Комсомола, 6

Московская область, город Балашиха

Население 7 503 385 чел.
Площадка школы: Московский областной онкологический диспансер
Балашиха, ул. Карбышева, 6
Региональный координатор: Егорова Анна Юрьевна, e-mail: [email protected]

Орловская область

Население: 739 465 чел
Площадка школы – БУЗ Орловской области “Научно-клинический многопрофильный центр медицинской помощи матерям и детям им. З.И. Круглой”
Координатор: Кучер Татьяна Александровна, e-mail: kucher-tatyana2011@yandex. ru

4. Пермский край

Население: 2 599 301 чел.
Площадка школы расположена в ГБУЗ Пермского края «Краевая детская клиническая больница»
Адрес: г. Пермь, ул. Баумана, 22
Координатор: Рябова Лариса Ивановна, e-mail: [email protected]; [email protected]

Приморский край

Население: 1 895 305
Площадка школы – в ГБУЗ «Краевая детская клиническая больница №1»
г. Владивосток, проспект Острякова, 27
Региональный координатор: Шендрик Инна Алексеевна, [email protected]

1. Республика Башкортостан

Площадка школы: ГБУЗ Республики Башкортостан «Республиканская детская клиническая больница»

Региональный координатор: Нуриев Фаниль Жамилевич
e-mail: [email protected]

Адрес: г. Уфа, улица Степана Кувыкина, 98

Республика Коми

Население: 820 171 чел.
Площадка школы – расположена в ГУ Республиканская детская клиническая больница
Координатор: Ладохина Лариса Васильевна, e-mail: ourco@mail. ru
г. Сыктывкар, ул. Пушкина 116/6

Республика Саха (Якутия)

Площадка: в ГАУ Республики Саха (Якутия)
«Республиканская больница №1 — Национальный центр медицины»
Население Республики Саха (Якутия) составляет 970 105 чел. Адрес: г. Якутск, ул.Сергеляхское шоссе, 4

Республика Удмуртия

Население: 1 501 005 чел.
Площадка школы – в БУЗ Удмуртской Республики «Республиканская детская клиническая больница Министерства здравоохранения Удмуртской Республики»
Адрес: г. Ижевск, ул. Ленина, д.79
Координатор: Гвоздикова Елена Ивановна, e-mail: [email protected]

Ростовская область

Население: 4 195 327 чел.
Площадка школы расположена в ГБУ Ростовской области «Областная детская клиническая больница»
Координатор: Зорина Екатерина Сергеевна, e-mail: [email protected]

Санкт-Петербург

Население : 5 392 992 чел.
Адрес: г. Санкт-Петербург, ул. Рентгена, д.12
Касавцова Елена Александровна
Email: [email protected]

Свердловская область

Население: 4 310 861 чел.
Площадка школы – в ГБУЗ Свердловской области “Областная детская клиническая больница №1”
Координатор: Гарбарук Любовь Николаевна, e-mail: e-mail: [email protected]

г. Екатеринбург ул. С.Дерябиной, 32

Подробнее

1. Тульская область

Хабаровский край

Население: 1 315 310 чел. Площадка школы – КГБУЗ “Детская краевая клиническая больница” им. А.К. Пиотровича Координатор: Шамонова Эльвира Викторовна, e-mail: [email protected]

Белгородская область

1. Ханты-Мансийский автономный округ

Тамбовская область

Нижегородская область

Ставропольский край

Кемеровская область

Ярославская область

Площадка школы – Областная детская больница г. Ярославль Координатор: Дмитриева Любовь Валентиновна, e-mail: [email protected]

Челябинская область

Площадка школы – ГБУЗ «Челябинская областная детская клиническая больница» (ЧОДКБ) Координатор: Любовь Алексеевна Дерягина, e-mail: [email protected]

Волгоградская область

Площадка школы – Онкологический диспансер Волгоградской области Координатор: Озерова Татьяна Владимировна, e-mail: [email protected]

Подробнее

Москва (флагманская площадка)
Алтайский край
Астраханская область
Воронежская область
Забайкальский край
Калининградская область
Краснодарский край
Красноярский край
Ленинградская область
Московская область, город Балашиха
Орловская область
Пермский край
Приморский край
Республика Башкортостан
Республика Коми
Республика Саха (Якутия)
Республика Удмуртия
Ростовская область
Санкт-Петербург
Свердловская область
Тульская область
Хабаровский край
Белгородская область
Ханты-Мансийский автономный округ
Тамбовская область
Нижегородская область
Ставропольский край
Кемеровская область
Ярославская область
Челябинская область
Волгоградская область

Флагманская площaдка

Главная
Флагманская площaдка

Проект «УчимЗнаем» родился в начале 2014 года с целью построения школы для детей, болеющих тяжелыми заболеваниями.
Флагманская площадка проекта «УчимЗнаем» в Москве организована в следующей форме: специализированное структурное подразделение Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа №109», реализующее основные и дополнительные общеобразовательные программы для детей, находящихся в стационарах медицинских учреждений.
Специализированное структурное подразделение осуществляет свою деятельность на нескольких площадках, расположенных в федеральных медицинских организациях Москвы и Московской области:

Федеральное государственное бюджетное учреждение «Национальный медицинский исследовательский центр детской гематологии, онкологии и иммунологии имениДмитрия Рогачева» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Москва)
www.fnkc.ru
Обособленное структурное подразделение «Российская детская клиническая больница» федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова» Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Москва)
rdkb.ru
Государственное бюджетное учреждение здравоохранения «Морозовская детская городская клиническая больница» Департамента здравоохранения города Москвы
мороздгкб.рф
Лечебно-реабилитационный научный центр «Русское поле» ФГБУ «НМИЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева» Минздрава России в Московской области
lrnc.ru
Благотворительное медицинское частное учреждение «Детский хоспис»
mayak. help
Благотворительный фонд помощи детям и их семьям «Добрый дом»
do-dom.ru
Федеральное государственное бюджетное учреждение «Национальный медицинский исследовательский центр онкологии им. Н.Н. Блохина» Минздрава России
ronc.ru
Федеральное государственное бюджетное учреждение «Национальный медицинский исследовательский центр трансплантологии и искусственных органов имени академика В.И. Шумакова»
transpl.ru

На Флагманской площадке проекта «УчимЗнаем» работают специально подготовленные педагогические кадры – тьюторы. Тьютор – это педагог, имеющий не только основную предметную квалификацию учителя, воспитателя или педагога дополнительного образования, но и дополнительную квалификацию по тьюторскому сопровождению ребенка, находящегося на длительном лечении.

К особой компетенции тьютора госпитальной школы относится владение навыками общения с больным ребенком и его родителями, а также использование стратегий взаимодействия с медицинскими работниками.

За пять лет успешной работы проекта “УчимЗнаем” значительно возросло внимание государства и российского общества к педагогу, осуществляющему работу с детьми, находящимися на длительном лечении.

Вот уже третий год Министерство просвещения Российской Федерации награждает в Кремле лучших педагогов России в специальной номинации «За творческую работу с детьми, находящимися на длительном лечении» в рамках Всероссийского национального конкурса «Учитель года России».

Грамоты и награды

Ежегодно на Флагманской площадке проекта проходят обучение более четырех тысяч детей, приехавших на длительное лечение в Москву со всей России. Начиная с 2014 года, общее количество обучающихся дошкольного и школьного возраста составляет более десяти тысяч детей.
Школа реализует общеобразовательные программы основного и дополнительного образования детей, находящихся на лечении в медицинском стационаре. Разнообразные занятия мотивируют ребят к учебе, способствуют адаптации к длительному нахождению в условиях детской больницы и поднимают настроение.
Обучение осуществляется как в очной, так и в дистанционной форме. При обучении длительно болеющих детей используются специальные образовательные технологии групповых и персональных занятий. Для каждого ребенка на основании рекомендаций врачей и состояния здоровья, психоэмоциональных особенностей и возможностей формируется индивидуальная образовательная программа.
При необходимости предусмотрена возможность совместного обучения больного ребенка и его родных братьев, сестер, также требующих особого психолого-педагогического сопровождения и поддержки в условиях изменившихся обстоятельств жизни семьи, вызванных тяжелой болезнью родного человека. Активно применяются совместные занятия детей с их родителями. Такие формы обучения являются особым видом реабилитации и способствуют преодолению страхов, порожденных тяжелой болезнью ребенка.
В период проведения Государственной итоговой аттестации в специализированном структурном подразделении ГБОУ “Школа №109” открывается Пункт проведения экзаменов. Ежегодно учащиеся сдают ОГЭ и ЕГЭ и продолжают дальнейшее обучение без потери периода длительного лечения и реабилитации.

Дополнительным помощником в обучении является

«Мобильная Электронная Школа»

Мобильная школа

Руководители госпитальной школы

Ямбург

Евгений Александрович

Шариков

Сергей Витальевич

Методический совет школы

Шариков

Сергей Витальевич

руководитель проектного офиса «УчимЗнаем»

Лунин

Виталий Викторович

руководитель группы проектного офиса, технический директор проекта

Гусев

Иван Алексеевич

руководитель Службы развития кадрового потенциала

Долуев

Иван Юрьевич

руководитель программ регионального развития проекта, кандидат исторических наук

Нестерова

Татьяна Викторовна

заведующий учебной частью

Канева

Любовь Ивановна

заведующий учебной частью

Коваленко

Галина Анатольевна

заведующий учебной частью

Панагова

Марина Анатольевна

Заведующий учебной частью

Читать все

Служба развития кадрового потенциала

Гусев

Иван Алексеевич

руководитель Службы развития кадрового потенциала

Зорина

Екатерина Сергеевна

руководитель службы психолого-педагогического сопровождения, кандидат психологических наук

Арбузова

Ирина Владимировна

руководитель методического объединения учителей русского языка и литературы

Костылева

Татьяна Федоровна

руководитель методического объединения учителей математики

Брежнева

Татьяна Михайловна

руководитель методического объединения учителей начальных классов

Широва

Мария Феликсовна

руководитель методического объединения учителей химии и физики

Гончарова

Светлана Юрьевна

руководитель методического объединения учителей истории и обществознания

Курикалова

Наталия Михайловна

методист региональной инновационной площадки

Читать все

Педагогический состав

Абанович

Варвара Антоновна

тьютор (иностранный язык)

Агафонова

Светлана Анатольевна

тьютор (начальные классы)

Андриасова

Ирина Александровна

тьютор (математика)

Анникова

Алина Сергеевна

тьютор (география)

Арбузова

Ирина Владимировна

тьютор (русский язык и литература)

Арутюнова

Роза Вартановна

социальный педагог

Атлы

Оксана Борисовна

тьютор (начальные классы)

Ахтырцева

Лариса Петровна

тьютор (начальные классы)

Читать все

Совет молодых специалистов школы

Лоскутов

Александр Фёдорович

руководитель методического объединения молодых специалистов школы

Мишина

Анфиса Васильевна

тьютор (дошкольное образование)

Полякова

Елена Александровна

тьютор (иностранный язык)

Поляруш

Антон Денисович

тьютор (дополнительное образование)

Абаева

Дарья Александровна

тьютор (физика)

Крымкова

Марина Михайловна

тьютор (иностранный язык)

Баранов

Александр Алексеевич

тьютор (дополнительное образование)

Вовенко

Данил Сергеевич

педагог-психолог

Читать все

Административный персонал

Васильева

Ольга Николаевна

диспетчер

Шаталова

Диана Маратовна

документовед

Протасова

Наталья Михайловна

администратор

Колпиди

Нина Ивановна

администратор

Дудченко

Никита Игоревич

лаборант

Фролова

Мария Юрьевна

секретарь учебной части

Воробьев

Валентин Сергеевич

тьютор

Читать все

МЕДИАЦЕНТР «УЧИМЗНАЕМ»

Творчество в школе проекта «УчимЗнаем» не имеет границ. Педагоги готовы помочь каждому ученику раскрыть свои уникальные способности и развить музыкальный, художественный и литературный талант.

Медиацентр «УчимЗнаем», основанный на флагманской площадке Проекта несколько лет назад, позволяет создать для ребенка особые условия, включить его в увлекательную творческую деятельность. Для того, чтобы качественно записать аудио репортаж, сюжет, интервью или вокальное выступление, требуется работа над техникой речи, которая и позволяет справиться над временными трудностями, возникшими у детей в ходе тяжелого лечения. Ведь самовыражение в творчестве начинает отвлекать ребят от мыслей о болезни.

Одними из самых ярких и успешных направлений, реализуемых в Медиацентре “УчимЗнаем”, стали два творческих проекта:

Музыка на здоровье

#muzikanazdorovie

Сказки на здоровье

#skazkinazdorovie

ШколаДом

#shcoladom

Региональные площадки проекта

Главная
Региональные площадки проекта

Где мы находимся

Флагманская площадка
Действующие площадки
Планируемые площадки

Алтайский край

Астраханская область

Адрес: г. Астрахань, ул. Медиков, 6

Население Астраханской области составляет 1 005 967 чел.

Белгородская область

Волгоградская область

Подробнее

Воронежская область

Население: 2 327 703 чел.
Площадка школы – БУЗ “Воронежская областная детская клиническая больница № 1”

Аверченко Людмила Викторовна

e-mail: [email protected]

Забайкальский край

Региональный координатор: Поздеева Ольга Владимировна
e-mail: [email protected]

г. Чита, ул. Ленинградская, 104 корп. 4

Калининградская область

Кемеровская область

145. Краснодарский край

Красноярский край

Ленинградская область

Население 1 813 816 чел.
Площадка школы – «Детская клиническая больница» Ленинградской области
Пименова Жанна Ивановна, e-mail: redzori@inbox. ru

г. Санкт-Петербург, ул.Комсомола, 6

1. Москва (флагманская площадка)

Московская область, город Балашиха

Нижегородская область

Орловская область

4. Пермский край

Приморский край

1. Республика Башкортостан

Площадка школы: ГБУЗ Республики Башкортостан «Республиканская детская клиническая больница»

Региональный координатор: Нуриев Фаниль Жамилевич
e-mail: [email protected]

Адрес: г. Уфа, улица Степана Кувыкина, 98

Республика Коми

Население: 820 171 чел.
Площадка школы – расположена в ГУ Республиканская детская клиническая больница
Координатор: Ладохина Лариса Васильевна, e-mail: [email protected]
г. Сыктывкар, ул. Пушкина 116/6

Республика Саха (Якутия)

Республика Удмуртия

Ростовская область

Санкт-Петербург

Свердловская область

г. Екатеринбург ул. С.Дерябиной, 32

Подробнее

Ставропольский край

Тамбовская область

1. Тульская область

Хабаровский край

1. Ханты-Мансийский автономный округ

Челябинская область

Ярославская область

Москва (флагманская площадка)
Алтайский край
Астраханская область
Воронежская область
Забайкальский край
Калининградская область
Краснодарский край
Красноярский край
Ленинградская область
Московская область, город Балашиха
Орловская область
Пермский край
Приморский край
Республика Башкортостан
Республика Коми
Республика Саха (Якутия)
Республика Удмуртия
Ростовская область
Санкт-Петербург
Свердловская область
Тульская область
Хабаровский край
Белгородская область
Ханты-Мансийский автономный округ
Тамбовская область
Нижегородская область
Ставропольский край
Кемеровская область
Ярославская область
Челябинская область
Волгоградская область

Координация регионального развития проекта “УчимЗнаем”

Цель регионального развития Проекта

Создание всероссийского сетевого образовательного содружества «УчимЗнаем» – госпитальных школ России

С целью интеграции региональных площадок в единое сетевое образовательное содружество в 2018 году был создан

Координационный совет Проекта “УчимЗнаем”

Задачи Координационного совета Проекта “УчимЗнаем”:

Разработка содержания стандарта госпитальных школ «Заботливая школа»
Организация взаимообучения педагогов госпитальных школ проекта «УчимЗнаем»
Организация и проведение совместных стажировочных сессий и других мероприятий на флагманской и региональных площадках Проекта
Обсуждение проектных инициатив и координация работы по их реализации
Формирование направлений совместного плана действий флагманской и региональных площадок Проекта по созданию Ассоциации педагогов госпитальных школ России и сотрудничеству с организациями родителей детей-инвалидов и другими организациями

Участие в международных конференциях и форумах

15. 03.2020

Госпиталь университета Сан-Франциско

Посещение госпиталя университета Сан-Франциско, США ucsfbenioffchildrens.org

18.05.2018

Участие в Международных конференциях и форумах – Познань (Польша)

14 – 18 мая 2018 года в городе Познань (Польша) состоялся XI Конгресс членов Европейской организации HOPE (Hospital Organization of Pedagogues in Europe), объединяющей педагогов, психологов, исследователей, работающих с детьми, страдающими различными болезнями и находящимися на лечении в больницах

27.03.2018

Участие в Международных конференциях и форумах – Оксфорд (Великобритания)

25-27 марта 2018 года в Оксфорде (Великобритания) в одном из старейших колледжей мира – Тринити Колледже состоялся Всемирный Саммит по вопросам грамотностиWorld Literacy Summit

29.11.2017

Участие в Международных конференциях и форумах – Никосия (Кипр)

28-29 ноября 2017 года в городе Никосия (Кипр) состоялась Вторая международная научно-практическая конференция “Грамотность и современное общество: пространства, диалоги, практики”, организованная Министерством культуры, Университетом и Педагогическим институтом Кипра

Читать все

Конструктивистская теория обучения | Exploratorium

Музей и потребности людей
Конференция CECA (Международный комитет музейных педагогов)
Иерусалим Израиль, 15–22 октября 1991
Проф.

Джордж Э. Хейн
Колледж Лесли. Массачусетс, США

Введение
Последним лозунгом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. ^1,2 Нам не нужно поддаваться каждой новой прихоти, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно задаться вопросом: что такое конструктивизм, что он может нам сказать нового и актуального и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего драматически нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы среди прочих Джоном Дьюи, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей. и новые исследования в области когнитивной психологии в поддержку этого. Я хотел бы дать краткое изложение идей, занимающих центральное место в конструктивизме и широко принятых сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем предложить, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее о том, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение — по мере того, как он или она учится. ³ Создание смысла — это обучение; другого вида нет. Драматические последствия этой точки зрения двояки;

1) мы должны сосредоточиться на учащемся, думая об обучении (а не на предмете/уроке, который необходимо преподавать):

2) нет знания, независимого от значения, приписываемого опыту (сконструированному) учащимся, или сообщество обучающихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принимается с тех пор, как люди начали размышлять об эпистемологии. Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы следовать по пути Дьюи, Пиаже и Виготского среди прочих), то мы должны отказаться от платонизма и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «снаружи», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы создаем для себя в процессе обучения. ⁴ Научение — это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание (как предполагал Платон) смутно воспринимаемых совершенных идей, а, скорее, личное и социальное конструирование смысла из сбивающего с толку множества ощущений, не имеющих порядка или порядка. структуры помимо объяснений (подчеркиваю множественное число), которые мы для них придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете согласиться с этой основной предпосылкой, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем ли мы ее воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это делал Сэмюэл Джонсон, ударяя ногой по камню и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос состоит в том, имеет ли какое-то значение в нашей повседневной работе то, считаем ли мы в глубине знания знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или же мы считаем, что знание создано нами самими? Ответ — да, это имеет значение из-за первого пункта, который я указал выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы считаем, что знание состоит из изучения реального мира, то мы стремимся прежде всего понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся деятельности, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но намерение всегда состоит в том, чтобы разъяснить учащемуся структуру мира, независимую от ученик. Мы помогаем ученику понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала 20-го века основывался на ее способности организовывать познание мира рациональным образом, независимым от учащегося, определяемым некоторой структурой субъекта. Были разработаны дисциплины, созданы таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их отношений друг к другу, и каждая часть способствовала тому, чтобы все функционировало гладко. Нигде в этом описании не фигурирует учащийся. Задача учителя заключалась в том, чтобы объяснить ученику, как работает эта машина, и любое приспособление ученика сводилось только к учету различных подходящих точек входа для разных учеников.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны повернуться спиной к любой идее всеобъемлющей машины, описывающей природу, и вместо этого смотреть на все эти замечательные, отдельные живые существа- –учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы. Если мы принимаем конструктивистскую позицию, мы неизбежно должны следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) создавать свой собственный мир. ⁵

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши учащиеся действительно сконструируют смысл, который мы найдем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью сконструировать смысл для них; то есть структурировать ситуации, которые не позволяют учащимся выполнять свои собственные умственные действия, а являются «учебными» ситуациями, которые направляют их в наши представления о значении опыта. Распространенным примером неразрешенной напряженности является наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал работников музеев, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на собраниях CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора эксперта, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя. Именно это противоречие между нашим желанием учителей учить истине, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле», и нашим желанием позволить учащимся создавать свой собственный мир требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. ⁶

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны помнить, когда рассматриваем свою роль педагогов? Я изложу несколько идей, основанных на вере в то, что обучение состоит из сконструированных людьми смыслов, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

1. Обучение – это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует из него смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивающую, что учащемуся необходимо что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знаний, которые существуют «где-то там», а то, что обучение включает в себя взаимодействие учащегося с миром. ⁷

2. Люди учатся учиться по мере того, как учатся: обучение состоит как из конструирования значений, так и из конструирования систем значений. Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, делает нас более способными придавать значение другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному шаблону. ⁸

3. Важнейшее действие построения значения ментальное: оно происходит в уме. Физические действия, практический опыт могут быть необходимы для обучения, особенно для детей, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить деятельность, которая задействует ум, а также руки ^{. 9} (Дьюи назвал это рефлексивной деятельностью.)

4. Обучение включает в себя язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отмечают, что люди разговаривают сами с собой, когда учатся. На более общем уровне. есть набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. ¹⁰ Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурейн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских выставок. Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных общин коренных американцев.

5. Обучение – это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, нашими сверстниками, нашей семьей, а также случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. Мы с большей вероятностью добьемся успеха в наших усилиях по обучению, если будем признавать этот принцип, а не пытаться его избегать. Большая часть традиционного образования, как указывал Дьюи, направлена на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (продолжая использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует общение, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. ¹¹

6. Обучение зависит от контекста: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной области разума, отделенной от остальной части нашей жизни: мы учимся в связи с тем, что еще мы знаем, во что верим, предрассудки и наши страхи. ¹² Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи о том, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наше обучение от нашей жизни. ¹³

7. Чтобы учиться, нужны знания: невозможно усвоить новые знания, не имея некой структуры, разработанной на основе предыдущих знаний, на которую можно опираться. ¹⁴ Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Поэтому любые усилия по обучению должны быть связаны с состоянием учащегося, должны обеспечивать учащемуся путь к предмету, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. ¹⁵

8. Обучение требует времени: обучение не происходит мгновенно. Для значимого обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и, конечно же, не за те несколько секунд, которые обычно тратятся на созерцание одного музейного предмета). экспозиции и мысли. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.

9. Мотивация является ключевым компонентом обучения. Дело не только в том, что мотивация помогает обучению, она необходима для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле включают в себя понимание того, как можно использовать знания. Если мы не знаем «причин, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым учением. ¹⁶

Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу поразмышлять над тем, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как по монтажу экспозиций, так и по разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3
Большинство музейных педагогов приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, нам нужно вовлечь учащегося в какое-то действие, в практическое участие, в совместные выставки и программы. Но более важным моментом, я считаю, является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, задействуют не только руку, но и разум. Как отметил Дьюи в Опыт и образование . Это не означает, что они обязательно должны быть сложными, но они должны позволять участникам думать, когда они действуют. Недавно я видел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести. Видеозапись показала пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили время, измеряя, конструируя (и бродя вокруг), не имея ни малейшего представления о том, что они строили и зачем они это строили. Это была практическая деятельность, которая вряд ли была образовательной, как предполагалось, по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делали, в более широкую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них была обязательной. оказались еще одним из бессмысленных школьных требований. б) Не было возможности изменить задание, чтобы оно соответствовало смыслообразованию любого отдельного ученика. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо вариаций. 0016

В отличие от этого, я наблюдал, как взрослые рассматривали карту Англии в доке, где стоит копия Mayflower, в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее и потом начинают обсуждать, откуда родом их семьи. (Я мог бы представить еще более сложную выставку в том же месте, которая включала бы карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но, по крайней мере, для тех, кто уходит своими корнями в Англию, вот интерактивная выставка (даже если там мало что нужно «делать», кроме как указать и прочитать), которая позволяет каждому посетителю взять что-то личное и значимое из нее и связать с общим музейным опытом. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать генеалогию семьи на компьютере в справочном центре. Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкое географическое распространение, придала личное значение идее диаспоры.

Физическое участие является необходимым условием обучения для детей и очень желательно для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические действия также должны пройти тест на то, чтобы быть умными — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно прикоснуться.

Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как учимся, что мы начинаем понимать организационные принципы по мере их использования, не слишком радикальна для большинства из нас, но я считаю, что существует важный способ ее формулировка, которая может помочь нам, что иногда ускользает от нас: что мы предполагаем о способности наших посетителей учиться (организовывать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позвольте привести пример. В течение последнего года мы наблюдали за посетителями Бостонского музея науки, взаимодействующими с серией экспонатов, изначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепции (это будет моим следующим пунктом), но что у них не было принципов организации и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворота ручек, что приводит к перемещению или изменению компонента экспоната. Не все посетители понимают связь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется при повороте ручки, и это изменение вызывает отклик и изменение другой переменной. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Аналогичная проблема касается хронологии и временных шкал, которые являются обычными устройствами в музеях истории. Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут, например, оценить временную шкалу и распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (т. е. дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что любое значительное количество посетителей может. ¹⁷ Возможно, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет. Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям почувствовать чувство времени, Молодежное крыло в Музее Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители могли рассказать об изменениях в своей жизни.

Пункты №4 и 5
Обучение – это социальная деятельность. В какой степени мы признаем, что люди учатся, когда говорят и взаимодействуют друг с другом? Оценивая интерактивную выставку в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, чувствовать запахи животных, трогать животных и манипулировать интерактивными компонентами выставки — — мы отметили, что отдельные посетители предпочитали разные способы обучения. В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше участников после того, как все эти модальности были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, изучая предпочитаемую им модальность.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Стимулировали ли обсуждение архитектура и расположение выставки? В некоторых художественных музеях царит тишина, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и словесному общению. Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие помещения, близкие к галереям, и снабженные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые способствовали бы диалогу.

Пункт № 6
На самом деле это уточнение сказанного ранее об обучении учиться в процессе обучения. Наши посетители нуждаются в «крючках» — связях — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения. посетитель столкнулся с целой кейсом, содержащим множество предметов? Какая польза для наивного посетителя от приглашения нажать на эту кнопку или прочитать замысловатую этикетку?0016

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные точки входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильные связи для отдельных людей, было драматически описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко подражали. Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая интересующие их индивидуальные проекты при «помощи» студентов университетов.

Пункт № 7
Пожалуй, ни одна другая проблема в конструктивизме не вызывает больше вопросов, чем поиск правильного уровня вовлечения ученика. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», ¹⁹, к сожалению, громоздком термине, который относится к уровню понимания, возможному, когда учащийся выполняет задание с помощью более опытного сверстника (то есть учителя). Люди учатся, когда они выходят за пределы своих собственных знаний, но только в пределах диапазона, который находится в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8
Наконец, есть проблема времени на обучение, время на размышления и время на пересмотр идеи. Преподаватели музеев столкнулись с этой проблемой и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут свободно приходить и уходить, и значительная их часть — туристы, многие из которых никогда не возвращаются. Музейные галереи не предназначены для того, чтобы задерживаться, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который Майкл Кассин показал вчера, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться с темой? Как мы организовали наши музеи для их размещения? Насколько мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интерес заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после визита?

Я считаю, что важным вопросом для нас, музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, которое посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять над ними, повторно посещать их (мысленно, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их. сообщения нам.

Заключение
Принципы конструктивизма, все более влиятельные в организации классных комнат и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Эти принципы соответствуют нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно подумать о нашей практике, чтобы применить эти идеи к нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать эту статью цитатами из соответствующих публикаций. См. их для получения дополнительной информации о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды, изложенные в этой статье, соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. Два принципа: (1) знание есть не пассивно воспринимается, но активно строится эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности». Международная энциклопедия образования. “Конструктивизм в образовании”, 1987.

3 Идеи, которые я буду здесь обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томиславом Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее в центре находится посетитель, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркивала, что значение предмета придает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсудили субъективность образов науки.

4 Каждое подлинное переживание имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, в которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, если взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, при которых происходит последующий опыт». Дж. Дьюи. Опыт и образование. Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, что «знание» — это концептуальное средство осмысления опыта, а не «представление» чего-то, что должно лежать за его пределами, то этот сдвиг точки зрения влечет за собой важное следствие: понятия и отношения, в терминах которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, необходимо порождены нами самими. В этом смысле мы несем ответственность за мир, который переживаем». Э. фон Глейзерфилд. «Изложение конструктивизма: почему некоторым нравится радикализм» в Р. Б. Дэвисе. К. А. Махер и Н. Ноддингс, редакторы. Конструктивистские взгляды на преподавание и изучение математики. Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 1991.

5 Как заявил один из участников нашей дискуссионной группы, «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как заявил Авнер Шалев, «Роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю быть потребителем».

6 Значения, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном количестве выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, поскольку оно происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные точки зрения повторяются, выходит за рамки этой статьи. То, что они делают, становится очевидным, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские взгляды на наивные научные объяснения. 0016

7 «Учеба эффективна в той степени, в которой ученик осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в выполнении деятельности, которой он занимается. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности наличие цели — первое и последнее слово подлинной теории интереса к образованию». Дж. Дьюи. Демократия и образование. MacMillan, 1916.

8 «Самое важное сообщение современных исследований природы мышления состоит в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. Напротив, эти виды деятельности являются интимной частью даже начальных уровней. чтения, математики и других областей обучения». ФУНТ. Резник. Учимся думать. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

9 ”Объект вступает в диалог с учащимся только после того, как он или она трансформирует его. На самом деле именно набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он или она конструирует между ними, составляют познавательный объект, который, в свою очередь, составляет знание». Дакворт, Дж. Исли, Д. Хокинс и А. Энрикес. Научное образование: взгляды на подход к начальным годам. Erlbaum, 1990.

10 «Отношение между мыслью и словом — это не вещь, а процесс. Постоянное движение вперед и назад от мысли к слову и от слова к мысли: …. мысль не просто выражается словами ; оно возникает через них». Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.

11 «Виготский предполагал, что детское понимание формируется не только через адаптивные встречи с физическим миром, но и через взаимодействие между людьми по отношению к миру — миру не просто физическому и воспринимаемому чувствами, но культурные, осмысленные и значимые, и сделаны таковыми в первую очередь языком. Следовательно, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, получая свои отличительные свойства от природы социальной деятельности, языка, дискурса и других культурных форм». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе. London: Methuen, 1987.

12 Как заявил Мули Бруг в дискуссионной группе: «Когда вы говорите об Иерусалиме, какова концепция посетителя? Каждый посетитель из другого сообщества имеет совершенно другое представление о том, что такое город».

13 “Фундаментальный способ изменить требования к успеху в решении конкретной задачи состоит в том, чтобы изменить контекст текста, представленного учащемуся и понятого им. задача — встроенная, контекстуализированная как часть какой-то более крупной деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения». М. Коул и П. Гриффин. Контекстуальные факторы в образовании. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 Мария Баретто сослалась на этот момент, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и распознавать то, чего мы еще не знаем».

15 «Нам легче всего учиться, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь организационные схемы у Л. Б. Резника и Л. Э. Клопфера, редакторов. Девелопмент, 1989.

16 “Исследования… подтвердили, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хорошо они ими овладели, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем… Привычка или склонность к использованию навыки и стратегии, а также знание того, когда они применяются, также необходимо развивать». Resnick and Klopfer., op cit.

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения во времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже заставил бы нас поверить. Исследования Шейлера и Ади показывают, что английские дети переходят от конкретного к гипотетико-дедуктивному позже, чем утверждал Пиаже; значительное количество исследований студентов колледжей показывает, что многие из них все еще находятся на конкретной стадии, а работа со взрослыми над научными концепциями часто указывает на то, что они придерживаются «детских» взглядов на ряд тем.

18 Учитель. Нью-Йорк. Simon & Schuster, 1963.

19 «…расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым решением проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Л. Выготский. Разум и общество. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

Перепечатано с разрешения автора.

Краткий обзор исследования: Что мы можем узнать от Джона Хэтти о проектном обучении? – Часть 1

Это краткое исследование состоит из четырех частей – Часть 1, Часть 2, Часть 3 и Часть 4.

На встречах с руководителями школ и во время семинаров PBL 101 нас часто спрашивают: исследования говорят о PBL? Есть ли достоверные данные, подтверждающие, что это работает?» Мы рассмотрели этот вопрос в документе «Установление стандарта проектного обучения» (глава 3). Будьте уверены, существует множество исследований, показывающих, что ПОО может оказать большее влияние на обучение учащихся, чем традиционные подходы к обучению. Но, как известно любому учителю, есть хороший PBL и плохой PBL. Хороший PBL вдохновляет и ведет к более глубокому обучению. Плохой PBL тратит время как учителя, так и учеников. Что отличает хороший PBL от плохого?

На этот вопрос нет однозначного или простого ответа, но мы считаем, что то, что делает учитель во время выполнения проекта, имеет решающее значение. Мы описываем образцовую педагогику, основанную на проектах, используя термин «обучение на основе проектов», набор практик, сочетающих тщательное планирование, выбор контента, создание культуры, управление классом, обучение, оценку, коучинг и создание лесов. Иными словами, проектное обучение объединяет то, что всегда делали отличные учителя, но в контексте проектного обучения. Эти практики необходимы для хорошего PBL.

При определении метода проектного обучения мы полагались на собственный опыт преподавания, а также на опыт тысяч учителей, с которыми мы работаем каждый год. Мы также рассмотрели проектные и проблемные исследования, проведенные за последние 30 лет. При этом мы наткнулись на работу профессора Мельбурнского университета Джона Хэтти, который был одержим идеей понять, что влияет на обучение студентов.

Хотя Хэтти и не является сторонником ПОО, а даже наоборот, она более 15 лет руководила одним из самых смелых исследовательских проектов, когда-либо проводившихся. Изучив более 1000 мета-анализов — статистический метод, объединяющий результаты отдельных исследований, — Хэтти сделала выводы о факторах, которые больше всего влияют на обучение учащихся. Он основывает эти выводы на исследованиях, в которых приняли участие более 240 миллионов студентов.

Хотя плохо информированные журналисты часто трубят о результатах одного эмпирического исследования («Капустная капуста снижает риск развития рака!»), многие ученые считают, что набор аналогичных результатов исследований более убедителен, чем одно исследование. Если несколько исследований приходят к одному и тому же выводу, то вес доказательств говорит о том, что к этим выводам следует относиться серьезно. Работа Хэтти основана на закономерностях нескольких исследований, показывающих, какие факторы оказывают наибольшее влияние на успеваемость учащихся.

Хэтти описывает свой колоссальный синтез в трех книгах: «Видимое обучение», «Видимое обучение для учителей» и «Видимое обучение и наука о том, как мы учимся». Он также рассказывает о своих выводах (здесь и здесь). Я бы посоветовал преподавателям с научным уклоном взглянуть на Visible Learning for Teachers . Вы обнаружите, что его результаты поддерживают и бросают вызов вашим собственным убеждениям, и, вероятно, захотите подумать о том, как ваше собственное учение включает в себя эффективные методы, выявленные Хэтти.

Выводы Хэтти вызвали споры, и некоторые уважаемые исследователи не доверяют стратегии метаанализа, лежащей в основе его выводов. Я, однако, поддерживаю его выводы, полагая, что мы можем многому научиться из них, что может улучшить преподавание на основе проектов и продвинуть концепцию обучения на основе проектов Золотого стандарта. В этом посте будет описано, что сделал Хэтти, и сделан обзор его основных выводов. Более поздние публикации будут использовать концепцию проектного обучения в качестве объектива, чтобы сфокусировать его выводы, и размышлять о том, как его собственное видение эффективного обучения работает в классе ПОО.

Что узнала Хэтти?

Первым выводом Хэтти было то, что с точки зрения статистики почти все влияет на успеваемость учащихся . Как он выразился: «около 95 процентов всего, что мы делаем, оказывает положительное влияние. . . Нужен только пульс, и мы можем улучшить достижения». Рассмотрим график ниже.

Горизонтальная ось показывает влияние факторов, рассмотренных Хэтти, на успеваемость учащихся. К ним относятся характеристики учащихся, их дома, школы, учебные планы и методы преподавания. Те, которые оказали негативное воздействие (снижение успеваемости учащихся), отображаются в левой части графика. Те, которые оказали умеренное влияние на достижения, находятся в середине графика. И те, которые действительно имели значение, появляются справа. (Вертикальная ось показывает, сколько раз изучалось влияние каждого фактора, и это не имеет значения для наших целей. А для действительно неуверенных читателей слабенькие цифры, появляющиеся под горизонтальной осью, — это величина эффекта, статистическая мера воздействия. )

Обратите внимание, что большая часть графика окрашена в желтый и зеленый цвета. Это те вещи, которые положительно влияют на успеваемость учащихся. Сначала это кажется хорошей новостью. Почти все, что мы делаем, положительно влияет на студентов. Но то, что мы делаем, связано с затратами времени, денег, ресурсов или обучения. Учителя и школы не имеют неограниченных ресурсов. Не следует ли нам подчеркнуть или, по крайней мере, тщательно рассмотреть то, что имеет наибольшее значение для обучения учащихся? На приведенном выше графике они показаны зеленым цветом справа от зеленой стрелки с надписью «Среднее влияние на обучение». Сообщение Хэтти: Сосредоточьтесь на вещах, которые составляют большее, чем в среднем, влияние на обучение учащихся.

В книге «Наглядное обучение для учителей» Хэтти перечисляет 67 факторов, которые оказывают большее влияние на успеваемость учащихся. (Вы можете найти аналогичный список на этом веб-сайте.) Хотя большая часть исследований проводилась в традиционных классах, многие из этих факторов относятся к вещам, которые хорошие преподаватели ПОО делают или могут делать в рамках проекта, чтобы оказать большее влияние, чем обычно. по обучению студентов. Мы рассмотрим эти факторы в следующем посте. А сейчас давайте подведем итоги, взглянув на основные выводы из впечатляющей работы Хэтти.

Как выглядит хорошее преподавание?

Во-первых, поскольку очевидно, что большинство вещей, которые делают учителя, оказывают положительное влияние на обучение учащихся, хорошее преподавание заключается не только в том, чтобы знать, как использовать конкретные методы обучения, но и в том, когда и какой подход использовать, а также в том, чтобы смешивать и сочетать их. служба обучения студентов. Хэтти пишет, что хорошее преподавание «сочетает, а не противопоставляет преподавание, ориентированное на учителя, и обучение и знания, ориентированные на ученика».

Проекты предоставляют богатые возможности для этого, объединяя разрозненные методы обучения – совместное обучение, дидактическое обучение, взаимное обучение, метакогнитивные стратегии планирования и самоконтроля учащихся, сплетенные вместе с регулярной формирующей оценкой и обратной связью. Мне нравится думать о проекте как о 9Конверт 0098 , в котором учитель — а часто учитель и ученики — сочетает необходимые инструкции, ресурсы, оценку и обратную связь, организованные с помощью наводящего вопроса с широкими возможностями для голоса и выбора учащихся.

Во-вторых, хорошие учителя являются «активаторами», активно взаимодействующими со своими учениками, а не просто «фасилитаторами» обучения. Педагоги-конструктивисты слишком долго романтизировали потенциал самостоятельного обучения учащихся, используя неуместную метафору «обучения на основе исследования» или «обнаружения». Хорошие учителя — по крайней мере, в школе K-12 — никогда не были ясными наставниками или мудрецами, привязанными к сцене. Вместо этого они являются активаторами, вызывающими изменения в своих учениках. Это лежит в основе проектного обучения. Хэтти пишет:

«Цель состоит в том, чтобы привлечь учащихся к активному участию… их роль состоит не только в том, чтобы выполнять задачи, заданные учителями, но и в том, чтобы активно управлять и понимать [свои]… успехи в обучении. Это включает в себя оценку своего собственного прогресса, более ответственно относятся к своему обучению и участвуют в совместном обучении со сверстниками…”

Хорошее обучение интерактивно. Учитель планирует, управляет и инструктирует, делая выбор в отношении того, когда учащиеся могут продолжать работу без посторонней помощи, а когда им нужны ресурсы, содержательные беседы или уточнение целей проекта. Хорошие учителя и их ученики играют взаимодополняющие роли. Для Хэтти мантра учителя звучит так: «Я смотрю на обучение глазами своих учеников; я помогаю ученикам стать учителями самим себе». Это также является подходящим описанием обучения на основе проектов. Это процесс признания прогресса отдельного учащегося в достижении ключевых знаний, понимания и успешных навыков, а затем предоставление достаточного количества строительных лесов до тех пор, пока учащиеся не смогут сбросить эти строительные леса, продолжить учиться самостоятельно и отслеживать свой прогресс в обучении.

Наконец, Хэтти твердо убеждена, что в основе хорошего преподавания лежит настойчивое и постоянное внимание к фактическому влиянию, которое учителя оказывают на учеников:

«Моя роль как учителя состоит в том, чтобы оценивать влияние, которое я оказываю на своих учеников». Это значит «знать свое влияние», понимать это влияние и действовать в соответствии с этим знанием и пониманием. Это требует чтобы учителя собирали веские и надежные доказательства…”

Одним из важных источников информации о влиянии учителя является качество работы учащихся, а также результаты тестов и размышления учащихся. Хэтти рекомендует учителям «проводить совместные обсуждения с коллегами и учащимися» по изучению фактов. Не существует метода обучения, который всегда работал бы, даже PBL! Хорошее преподавание — это энергичная корректировка методов работы в классе, размеров проекта и создание новых опор и ресурсов для разных учащихся. Есть много вещей, которые учитель может сделать, чтобы изменить ситуацию, много разных подходов к изучению содержания, углублению понимания учащихся и развитию навыков успеха. Хорошие учителя становятся лучшими учителями благодаря наблюдению и анализу собственного влияния.

Выводы Хэтти о важности того, чтобы учащиеся разрабатывали инструменты, необходимые для самостоятельного обучения, и о том, чтобы учителя корректировали и изменяли инструкции и проекты в соответствии с достижениями и проблемами своих учеников, хорошо согласуются с видением BIE золотого стандарта проектного обучения. . В его работе также определены конкретные методы преподавания, которые имеют большее значение, чем в среднем, в обучении студентов. В следующем посте мы рассмотрим некоторые из этих практик в контексте проектного обучения.

Это краткое исследование состоит из четырех частей. Подробнее читайте в части 2, части 3 и части 4.

«Если бы мы знали, что мы делаем, это не называлось бы исследованием. Будет ли это?»

Приведенная выше цитата разделяет мнение, выраженное в лекции 1959 года доктором Альбертом Сент-Дьёрдьи. Я каждый год вешаю его в коридоре в преддверии нашей научной ярмарки. Но после нескольких лет замены инструкций по правописанию на структурированный поиск слов я начал понимать, насколько хорошо это применимо к тому, что мы делаем со словами. Мне нравится, что от ученых не ждут готовых ответов на каждом шагу. Наука методична и требует времени. Даже когда исследование завершено и сделаны выводы, понятно, что эти выводы временны. Они являются текущим пониманием и открыты для дальнейших вопросов и исследований в любое время. И когда кто-то тратит время на исследование, тестирование и публикацию новых результатов, эти результаты вдумчиво рассматриваются коллегами-учеными, которые либо принимают их, либо оспаривают. В этом отношении наука не статична. Он всегда движется к более глубокому пониманию. Если вы используете структурированный словесный запрос, вы узнаете здесь параллели.

Когда я думаю о первой части цитаты «Если бы мы знали, что делаем», я понимаю, что SWI иногда может чувствовать себя так, особенно поначалу. Вы хотите просто прыгнуть и использовать его со студентами, но так много вещей не дают вам покоя. «Что, если мне зададут вопрос, а я не знаю ответа? Что мне делать в первую очередь? Чему нужно научиться, прежде чем я начну с SWI?» Лично я игнорировал такие вопросы, когда начинал, и вместо этого спрашивал: «Сколько времени пройдет, прежде чем мои ученики начнут задавать вопросы, подобные тем, которые задают ученики Дэна Аллена?»

(Это было в выходные перед тем, как мы вернулись с зимних каникул в 2012 году, когда я наткнулся на блог Дэна Аллена и узнал о Structured Word Inquiry. Мое внимание привлекли вопросы, которые студенты задавали о словах и правописании, И увлекательные Затем последовали обсуждения. Мне не терпелось показать его своим ученикам и посмотреть, чему мы можем научиться! Как SWI может углубить наше понимание слов и помочь в правописании, которое обычно наблюдается в классе? Это произошло через два дня после прочтения. и разговор с Дэном и Real Spelling, что я начал говорить о словах со своими 5-классниками. Нашими специалистами были Дэн Аллен, Real Spelling и Пит Бауэрс из WordWorks. Какая команда!)

Одним из первых слов, которые мы исследовали как класс, было «предубеждение». Мы впервые столкнулись с ним, читая биографию Мартина Лютера Кинга-младшего. , раздельное, правосудие, интеграционное, гражданское, протестное. До января 2013 года мы кратко говорили об этих словах, когда они использовались при чтении, и, возможно, учащиеся сопоставляли слово с его определением на листе. Несомненно, некоторые из моих студентов, вероятно, попросили бы добавить эти слова в их еженедельный тест на орфографию в качестве «слов-вызовов». Но теперь я с нетерпением ждал чего-то другого, чего-то достойного, чего-то, что изменило бы наше понимание английской орфографии. После того, как мы вместе исследовали это слово, я разделил студентов на небольшие группы, чтобы каждая из них могла изучить одно из других слов и поделиться своими выводами. Итак, что мы узнали из того самого первого расследования? И как это расследование повлияло на все, через что я провел студентов с тех пор?

Расследование «предрассудков»

Давайте начнем со скриншота из одной из моих первых записей в блоге. Он был опубликован 23 января 2013 г.

Вы заметите, что все пять гипотез идентифицируют

как морфему. В частности, студенты идентифицировали его как префикс, с которым они были знакомы. Первая гипотеза похожа на слоговое членение, не так ли? Последняя гипотеза иллюстрирует знание того, что буквы «выбрасываются» при написании, но не знание того, когда и почему. Это был отличный первый шаг.

Здесь необходимо напомнить вам, что, когда я начал использовать SWI в своем классе, мое собственное понимание английской орфографии было на одном уровне с моими учениками. Это были отличные гипотезы, но мои собственные предпочтения в отношении того, какая из них могла бы быть наиболее вероятной, основывались на том, что «чувствовалось правильным», а не на том, что я мог подтвердить фактами. Я говорил о разговоре, но был в сорняках, поскольку имел личное знание закономерностей английского правописания. Но опять же, все, что мы делаем и хотим понять, начинается с этого первого шага, не так ли? Я был больше взволнован, увидев, чему мы все можем научиться с помощью SWI, чем я боялся раскрыть собственное отсутствие знаний. Мое волнение пересилило страх, и это оказалось благом для всех нас!

На втором этапе нашего расследования мы читаем запись о «предубеждениях» на сайте Etymonline. Мы узнали, что это слово впервые засвидетельствовано в 13 веке. В то время оно означало «несмотря на презрение». Ранее в том же столетии это слово использовалось в старофранцузском языке с тем же написанием, которое мы видим сегодня. До того, как он был на старофранцузском языке, он был на средневековой латыни и писался как prejudicium . Еще раньше оно было написано praejudicium на латыни, что означало «предварительное решение». Это самое раннее написание можно проанализировать как prae «до» и judicium «судья». Мы говорили о том, что смысл и значение этого слова практически не изменились за все годы его существования. Мы используем его сегодня, чтобы обозначить чувство предвзятого суждения о человеке и обычно в негативном ключе. В этот момент мы почувствовали, что готовы собрать несколько слов, которые могут быть связаны. Мы собирались использовать Word Searcher Нила Рамсдена.

Именно в этот момент мы упустили возможность лучше понять, что мы будем искать в Word Searcher! У нас было море энтузиазма, но не хватало опыта в проведении расследований. Вы видите, что в записи на Etymonline была гиперссылка на родственное слово «судья», которую мы проигнорировали. Была соответствующая информация, связанная с написанием слова «судья», которая заставила бы нас по-другому взглянуть на слова, которые мы нашли. Но мы были нетерпеливы и слишком быстро перепрыгнули к следующему шагу.

Мы нашли список слов, которые, как мы знали, связаны по значению как со словами «предубеждение», так и со словом «судить». Мы подумали о написании каждого слова и заметили, какие буквы в каждом слове совпадают. Мы написали перечисленные ниже суммы слов и создали соответствующую матрицу. Ниже приведен еще один снимок экрана из сообщения в блоге от января 2013 года.

На данный момент мы были очень довольны собой. Мы заметили, что у всех слов есть общий . Мы сделали скачок, что это была база. Я действительно думал, что был суффиксом? Я подумал: «Может быть». Я имею в виду, что моя голова была так же полна «орфография случайна», как и головы моих учеников. Позвольте мне вставить, что к этому моменту я преподавал уже 18 лет, и ни в одной из учебных программ по правописанию, которые мне вручили, не упоминалось о суффиксах, кроме , , и некоторых других. Вы добавляли их к словам, удаляли их и выучили такие правила, как «Дважды, Отбрось, Измени». В наших книгах по правописанию больше внимания уделялось «образцу гласных» (произношению) и использованию слов. Мое образование в колледже также не включало в себя много информации. Существовал учебник словесности, который был посвящен обучению детей чтению, но в нем мало что говорилось о правописании. Все, что я знал о словах и о том, как они могут состоять из частей, я вывел из своего собственного обучения в K-12 и замечая слова, когда я читал. Очевидно, мне не хватало некоторых довольно фундаментальных частей! Все, чему я научился, когда знакомил своих студентов со структурированным словесным исследованием, было для меня таким же новым, как и для них. И я должен сказать, что мы прекрасно провели время, учась вместе!

~~Что я пропустил?~~

Если бы я перешел по этой гиперссылке в Etymonline на запись «судья», я бы узнал, что как существительное оно впервые было засвидетельствовано в середине 14 века. В то время оно использовалось для обозначения «государственного служащего, назначенного для отправления правосудия». Ранее оно было от старофранцузского juger , а еще дальше на латыни оно записывалось как iudex и означало «тот, кто провозглашает закон». Меня могло смутить написание на латыни. Почему была первой буквой в латинском написании? В Spellnars, которые я взял с тех пор (особенно на латыни для орфографов), я узнал, что на латыни и считаются одной и той же буквой. Это может показаться запутанным, но люди, говорившие на латыни, хорошо понимали ее использование. Вот отрывок из книги Letter Perfect Дэвида Сакса, который дает больше информации об этом.

«… формы j и i использовались взаимозаменяемо для обозначения либо гласного звука, либо согласного звука (который в английском языке был «j»), и аналогичным образом формы U и V использовались взаимозаменяемо для гласного или согласного, «у» или «в». В руках печатников 1500-х и 1600-х годов формы J и V постепенно стали обозначать согласные звуки. Позднее J и V официально присоединились к алфавиту в качестве наших последних двух дополнений, букв 25 и 26».

Конечно, существует ряд доступных книг, которые обеспечат более полное понимание этих двух букв, наряду со всеми остальными. Размышляя над тем, что у писем тоже есть истории, я вспоминаю особенно прекрасный момент годичной давности. Мы смотрели на предложение на доске и сосредотачивались на каждом слове. Мы замечали, из какого языка было каждое слово. Ученица подняла руку и задала вопрос, который ни один ученик никогда раньше не задавал. «Если у слов есть история, а у букв есть история, то откуда берутся знаки препинания? У них тоже есть история? Я все еще улыбаюсь и могу представить, как ученик спрашивает об этом. Я думаю, что это останется со мной, потому что показывает, насколько этот студент заинтересовался нашим языком. Мне нравится представлять, как этот студент медленно открывает дверь и постепенно видит то, что находится по ту сторону. Глаза расширяются от удивления. Вернемся к записи Etymonline для слова «судья».

Менее спешащий ученый не остановился бы и на слове «судья». Я должен был продолжать читать. Следующая запись, когда вы прокручиваете вниз, предназначена для <судья> в качестве глагола. Дата его аттестации как глагола на 200 лет раньше, чем как существительного! В то время оно записывалось как iugen и означало «исследовать, оценивать, ставить диагноз». Двигаясь вперед к 1300 году, это слово использовалось для обозначения «составить мнение о; наложить наказание, наказать; попробуй (кого-то) и вынеси приговор». Теперь, возвращаясь назад во времени до даты его аттестации, это слово происходит от англо-французского 9.0098 jugier , старофранцузский jugier . Еще дальше оно произошло от латинского iudicare , что означает «судить, официально рассматривать; сформировать мнение о; вынести приговор». Отсюда мы узнаем, что это от iudicem (именительный падеж iudex ) «судья». Что будет дальше в записи, очень интересно. Латинское iudicem было соединением ius «право, закон» (см. просто (прил. )) + корень dicere «говорить». Вы можете видеть, что в написании юдицем , верно?

А затем в следующем абзаце есть это: «Правописание с -dg- появилось в середине 15 века». Если я оглянусь назад на написание этого слова, когда оно переходило из одного языка в другой, я увижу, что в латыни первые три буквы были . В англо-французском и старофранцузском языках первые три буквы были <кувшин>. Затем в середине 15 в. появилось написание с . Хм. Хорошее место, чтобы получить доказательства, иллюстрирующие это, — Оксфордский словарь английского языка. Есть цитаты, которые это слово использовалось с течением времени. Ниже я указал год и один из способов его написания в то время. Что интересно, так это непоследовательность в написании до 1500 года. Затем с 1500 по 1600 год мы видим последовательное написание, но с вместо . Как мы узнали ранее, именно с использованием печатного станка (при представлении согласного) стало представляться через . Именно тогда стало официальной буквой нашего алфавита.

? c 1225 iuge
c 1400 jugged
c 1475    iugid
1486   Iuge
1534   iudge
1547   iudge
1597   iudge

1645   judged
1680    Judge
1711    Judge

Эта информация говорит мне о том, что не может быть суффиксом в словах Judge, Judgement, Judgement, Misjuge или во многих других словах, которые были включены в мою первую матрицу. Эта информация проясняет для меня, что «предубеждение» и «судья» не имеют общей основы в современном английском языке! не может быть отдельной морфемой от в слове «судья». Откуда мне это знать? Потому что, если я подумаю о графемах в этом слове, я замечу, что их три (j.u.dg) с единственным конечным неслоговым , функционирующим как маркер (отмечающий произношение ). Если является частью орграфа , он не может пересекать границы морфем для этого. Помните, что морфема состоит из графем, которые представляют фонемы. А буквы в двух разных морфемах никогда не могут соединиться в одну графему.

Этого понимания у меня не было, когда я делал первую матрицу. И это нормально. Я считаю, что матрица больше похожа на снимок понимания одного человека в данный момент времени, чем на ключ ответа для кого-либо еще. Так заманчиво увидеть матрицу, которую сделал кто-то другой, и взять ее, чтобы использовать в своем собственном классе. На самом деле, ранее этим летом я видел, как учительница с радостью поделилась целым набором словесных матриц, которые она сделала, готовясь к этой осени. Это плохо? Не обязательно. Но есть ли шанс, что многие учителя с радостью воспользуются ими, не изучив их заранее? Я думаю, что есть. Если в матрице есть что-то, что они подвергают сомнению, я подозреваю, что они не будут доверять своим собственным мыслям и предположат, что чья-то чужая работа должна быть правильной. Так важно внимательно смотреть на матрицу и подвергать сомнению то, что, возможно, вы бы сами туда не поставили. Моя первая матрица — хороший тому пример. Если другие учителя будут использовать его, не подвергая сомнению указанный мною суффикс , они распространят собственное непонимание. Мое распространять не будут, потому что я ушел от того, что понял тогда. Из этой одной матрицы я сделал две, которые отражали наше новое понимание. Это обычная и приемлемая часть обучения, не так ли?

Я так рада, что этот опыт был одним из моих первых. Я рад, что тогда написал об этом в блоге, и теперь я рад, что могу заверить других новичков в SWI, что они могут рассчитывать учиться на этом пути. Вот две ценные вещи, о которых я помнил, когда с тех пор продолжал исследовать слова вместе со студентами.

1
Откажитесь от необходимости всегда быть правым перед учениками. Я воспользовался этой возможностью, чтобы отпраздновать то, что узнал что-то, что, вероятно, казалось другим очевидным. Я не виноват, что до этого момента не знал о графемах, фонемах и морфемах. Студенты могут относиться к этому чувству. Как часто вы видели такое выражение на лице студента, когда вы понимаете, что ему плохо, потому что он не знал того, что, казалось, знали все остальные. У меня есть привычка делиться тем восторгом, даже головокружением, когда я узнаю что-то, чего я даже не знал, что я не знал! Энтузиазм цепляет! И моделирование такой реакции на непонимание дает учащимся здоровую альтернативу плохому самочувствию. Должна быть радость от того, что ты чему-то научился. И когда непонимание становится пониманием, происходит обучение!

Есть и другая сторона необходимости быть правым и быть готовым. Часто мы чувствуем себя обязанными предвидеть вопросы, которые студенты могут задать, и быть готовыми к ответу. Если задается непредвиденный вопрос, мы все равно чувствуем необходимость ответить на него как можно лучше. Что, если бы мы не чувствовали необходимости отвечать на каждый вопрос? Некоторые из моих самых лучших моментов в классе случились, когда я возвращал вопрос ученику и слушал, как он обдумывал свой собственный вопрос. Или позвольте другим ответить, что дало первоначальному задавшему вопрос другую точку зрения — ту, которую они не должны были считать правильной (как они могли бы, если бы она исходила от учителя). Также очень важно сказать перед своими учениками: «Это блестящий вопрос. Я понятия не имею, каков ответ. Но я могу сказать вам это. Я буду думать о твоем блестящем вопросе весь день!

2
Не торопитесь с этимологическим рассказом, чтобы добраться до матрицы. Учительница, о которой я упоминал ранее, которая поделилась целым набором матриц с другими учителями, сделала это, думая, что делает им одолжение. Они даже думали, что она делает им одолжение. Но никто из них не понимает, что исследование и сбор списка связанных слов в рамках подготовки к матрице — это прекрасная возможность самостоятельно пройти через гипотезу суммы слов. Конечно, есть слова, которые могут поставить вас в тупик (это префикс или основа?), но выяснив, где искать или, возможно, у кого спросить, вы становитесь лучше в этом процессе. И когда вы чувствуете себя лучше в процессе, вы можете излучать спокойствие, когда сталкиваетесь с неопределенностью в своем классе. Исходя из вашего опыта, вы предложите, где искать доказательства, подтверждающие текущее мышление в отношении конкретного слова. Что именно знают те учителя, которые используют чужую матрицу, об истории основания на каждой из этих матриц? Чем интересным они могут поделиться со своими учениками (или найти со своими учениками) об истории этой базы? Можно ли какую-либо из графем в написании основы объяснить информацией, найденной в происхождении слова? Сколько лет базе и на каком языке она возникла? Из всех слов, которые можно составить, используя элементы матрицы, какое самое старое? Новейший?

Есть много причин для использования матрицы со студентами. Человеку точно не обязательно знать все, что я упомянул выше, в каждом случае. Но есть интересные вещи, которые нужно знать, и довольно часто именно эти интересные части истории слова запоминаются учащимся. И мы хотим, чтобы студенты запомнили слова, верно? Матрица может быть частью задания, но если вы представляете заполненные матрицы своим учащимся неделю за неделей, что ваши учащиеся узнают об определении структуры слова для себя? Подумайте об этом так. Является ли использование чужого резюме книги отличным способом полностью понять книгу самостоятельно? Конечно нет. Вы бы упустили много тонкостей. Убедитесь, что использование вами матриц является частью более широкой картины слова. Он должен включать в себя смысл и значение слова, его этимологию (которая может раскрыть так много вещей) и взгляд на его соответствия графемы/фонемы. Матрица воспевает семейство слов. Другие вопросы SWI раскрывают подробности об этой семье.

Полагаю, мой большой посыл здесь состоит в том, чтобы перепутать способы использования матриц. Иногда их создаете вы, а иногда их создают ваши ученики. Иногда они являются частью полного расследования, а иногда используются отдельно, потому что вы хотите выделить что-то конкретное.