В детском саду психология: Психолог в детском саду

Содержание

Психолог в детском саду

Психолог в детском саду

Основной целью как детского психолога, работающего в детском саду, так и в целом психологической службы образования является обеспечение психологического здоровья детей, в основе которого лежит полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. В соответствии с поставленной целью детский практический психолог выполняет следующие задачи: реализует в работе с детьми возможности развития каждого возраста, развивает индивидуальные особенности ребенка, т.е. внимание специалиста должны привлекать интересы, способности, склонности, чувства, увлечения, отношения ребенка и пр. От психолога требуется создать благоприятный для развития ребенка климат в детском саду, а также необходимо оказывать своевременную психологическую помощь, как детям, так и их родителям, воспитателям.

    Основными видами деятельности детского психолога являются:
  • психологическое просвещение,
  • психологическая профилактика,
  • психологическое консультирование,
  • психологическая диагностика,
  • психологическая коррекция.
Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (воспитателей, родителей) и детей к психологическим знаниям. В обществе недостаточно распространены психологические знания, не всегда выражена психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках. В педагогических коллективах, как и семьях, возможны конфликты, в основе которых – психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить и пр. Поэтому практическому психологу важно повышать уровень психологической культуры тех людей, которые работают с детьми. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы знакомить воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка, популяризовать и разъяснить результаты психологического исследования, формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности, а также достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском саду и в других учебно-воспитательных учреждениях.
Психологическое просвещение может проходить в виде лекций, бесед, семинаров.
Психологическая профилактика – мало разработанный на сегодняшний день вид деятельности детского практического психолога. Она направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства. Психологическая профилактика предполагает ответственность за соблюдение в детском саду (и других учреждениях) психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Также психологическая профилактика предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях. Основная сложность, с которой может встретиться психолог – это непонимание педагогическим коллективом и родителями важности психологической профилактики. Подобное непонимание можно объяснить тем, что существует много проблем с отдельными детьми и коллективами, которые необходимо срочно и поэтому воспитатели и родители могут не задумываться о том, что может произойти в будущем.
Психолог должен стараться прогнозировать возможность появления проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом особенностей каждого возрастного этапа. Он также выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Психолог должен следить за соблюдением в детском саду условий, необходимых для нормального психологического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе, а также предупреждать возможные осложнения в психологическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.
Специфика психологического консультирования состоит в том, что оно сосредотачивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультирования рассматривается только то что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования – максимально содействовать психическому, личностному развитию каждого ребенка.
Заведующие детскими садами, воспитатели, родители и другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.
В обязанности детского психолога входит также выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития ребенка возрастным нормативам. Поэтому в деятельности практического психолога значительное место занимает психодиагностика. Задача психологической диагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим, а также воспитателям, родителям. Набор методик психодиагностики исследование памяти
  • “Заучивание 10 слов” (А.Р. Лурия)
  • Методика изучения опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев)
  • Методика “Пробы на запоминание слов” (Модификация В. Г. Каменской и С. В. Зверевой)
  • Методика “Матрица” 6-7 лет (Каменская В. Г., Зверева С. В., 2004).
  • изучение внимания
    оценка уровня восприятия
  • “Эталоны” (5-7 лет)
  • Методика Оценки зрительного восприятия
  • Методика Оценки слухового восприятия
  • изучение мышления
    диагностика свойств личности и психических состояний
  • Детский апперцептивный тест (CAT)
  • Изучение типа темперамента ребенка (Анкета Г. П. Лаврентьевой, Т. М. Титаренко, в модификации С. В. Зверевой)
  • Определение направленности интересов и способностей ребенка (Анкета для родителей)
  • Исследование креативности дошкольника
  • Методика Выявления психической депривации
  • Нестандартизированная оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка Й. Шванцара
  • Вопросник “Признаки психического напряжения и невротических тенденций”
  • Опросник страхов А. И. Захарова
  • “Лесенка”
  • “Человек под дождем”
  • Определение сформированности “Внутренней позиции школьника”
  • оценка биологической зрелости и физического здоровья
  • Методы определения физического развития и физической работоспособности (с 2 лет)
  • Теппинг-тест (Определение уровня зрелости нервных процессов)
  • Диагностика психомоторного развития детей (с 4 лет)
  • Каждый практический психолог системы образования имеет двойное подчинение. По административной линии он подчиняется заведующему детским садом, по профессиональной – психологическому Центру, где работают специалисты-психологи. У него свободный график работы, он сам составляет свой план работы, соотнося его с планом работы воспитателей.

    Рабочий день психолога длится 6 часов и может, например, чередоваться через день – работа с 8.00 до 14.00 или с 13.00 до 19.00 часов. психолог проводит как групповые, так и индивидуальные занятия и консультации.


    Источник:
    • http://psydou.ucoz.ru/index/
    • http://www.psihologu.info/

    Детский сад | Детская и семейная психология онлайн

    Места в муниципальные садики в основном распределены, направления получены. Новая жизнь у 3−4-годовалых детей стартует в сентябре, но уже сейчас пора к ней готовиться. В этой статье я подскажу, что делать, если ребёнок не хочет идти в детский сад.

    Далее

    Скоро осень, первое сентября, а значит, время перемен для многих детишек. И не только для первоклашек, но и для тех малышей, у которых подошло время отправиться в детский сад. И если к школе родители начинают готовиться заранее и основательно, то мало кто из мам и пап задумывается, что и к дошкольному учреждению ребенка нужно подготовить. Детский и семейный психолог, сооснователь образовательного центра «Позитивные решения для родителей» Екатерина Кес рассказала «МК», с какими трудностями может столкнуться ребенок, не готовый к садику, а также оценила все плюсы и минусы посещения этого заведения.

    Далее

    Уже совсем скоро многие родители поведут детей первый раз в детский садик.

    В это время я получаю много вопросов о том, как быстро и легко подготовить ребёнка к садику, чтобы его адаптация прошла хорошо.

    В этой статье я дам ответы на самые частые вопросы.

    Далее

    Новый режим дня в связи с началом посещения детского сада, требует большого внимания и понимания к малышу со стороны родителей.

    Самой распространенной проблемой является нежелание ребенка вставать по утрам. Это рушит весь утренний график родителей, которые могут опоздать на работу, провоцирует ссоры в семье.

    Далее

    Внимание! Речь в статье идёт о детях ДОШКОЛЬНОГО возраста.

    Общие фразы: «Умей постоять за себя» или «Ты должен защищать себя» не очень помогают ребёнку, ему не понятно, что с ними делать.

    Скажите ребёнку конкретно, что ему говорить и как поступать.

    Например.

    Далее

    Новый режим дня в связи с началом посещения детского сада, требует большого внимания и понимания к малышу со стороны родителей.

    Самой распространенной проблемой является нежелание ребенка вставать по утрам. Это рушит весь утренний график родителей, которые могут опоздать на работу, провоцирует ссоры в семье.

    Далее

    Уже совсем скоро многие родители поведут своего ребенка первый раз в Детский Садик.

    И в это время я получаю много вопросов о том, как быстро и легко подготовить ребёнка к детскому саду, чтобы его адаптация прошла хорошо.

    И в этой статье я дам ответы на некоторые из них.

    Далее

    Очень часто родители задают мне примерно такие вопросы:

    – В каком возрасте ребенку будет легче начать ходить в садик – в 2 или 3 года? В каком возрасте отдавать ребенка? Я склоняюсь к 3 годам, но часто слышу что в детском саду дети быстрее развиваются и отдавать надо раньше.

    Но больше всего хочу определиться сама, нужен ли нам детский сад, потому что все больше склоняюсь к тому, что не хотела бы отдавать туда ребенка. Муж за садик. Каково ваше мнение по этому поводу?

    Или

    Далее

    А ваш малыш идет этой осенью в детский сад? Если так, вам наверняка хочется, чтобы ребенок как можно спокойнее принял перемены в своей жизни, ладил с воспитателями и другими детьми и каждое утро шел в садик с радостью и без капризов.

    Но нередко родители ведут себя не совсем правильно и невольно мешают малышу адаптироваться к детскому саду. Как это происходит и как избежать самых распространенных ошибок?

    Далее

    Вам нужно подготовить ребёнка к детскому саду?

    Международный проект «Детская и семейная психология онлайн» разработал удобную и практичную программу для родителей о том, как подготовить и как легко, без слёз адаптировать ребёнка к детскому саду.

    Далее

    Как помочь ребенку в период адаптации к детскому саду: рекомендации родителям от московских психологов

    В начале учебного года в Московскую службу психологической помощи поступает немало обращений от родителей в связи с проблемами адаптации ребенка к детскому саду. Поэтому специалисты ежегодно проводят специально разработанные психологические программы для мам и пап малышей. Своими рекомендациями о том, как родителям помочь ребенку в этой ситуации, делится психолог Московской службы психологической помощи Людмила Булычева.

    Впервые оказавшись в детском саду, малыш оказывается в ситуации неопределенности: непонятно, чего ожидать от нового места, так много незнакомых людей, когда мама придет и заберут ли его домой. У ребенка повышается тревожность, которая тормозит его игровую и познавательную деятельность, осложняет общение с окружающими.

    В той или иной степени все дети сталкиваются с трудностями адаптации к детскому саду. Как будет протекать этот процесс, во многом зависит от взрослых. Задача родителей — быть готовыми «отпустить» ребенка и помогать ему в первые недели привыкания к новому месту.

    Как облегчить процесс привыкания ребенка к детскому саду:

    • Совершайте ознакомительные прогулки в детский сад. Полезно сделать это в тот момент, когда за детьми приходят родители. Малыш сможет увидеть, что в детский сад ходят не «навсегда». Такое наглядное понимание поможет ему меньше тревожиться.
    • Начиная подготовку ребенка к походу в детский сад, придерживайтесь близкого действующему в детском саду режима дня.
    • Увеличьте круг общения вашего малыша с взрослыми и детьми.
    • Заранее познакомьте ребенка с воспитателями, чтобы он не остался в саду с незнакомыми людьми, а также с помещением (с игровой комнатой, спальней, туалетом и т. д.), со всем распорядком дня в детском саду.
    • Поиграйте в детский сад дома. Так события, которые ожидают его в будущем, станут более определенными, это поможет снизить тревогу.
    • Заранее подготовьте детский гардероб.
    • Помните, что в первый месяц посещения детского сада пребывание в группе будет увеличиваться постепенно, на 2–3 часа.
    • Провожая ребенка в детский сад, старайтесь переключать его внимание на воспитателя. Покажите ребенку, что это тот человек, которому можно доверять и при необходимости обратиться за помощью. Так ребенок почувствует, что здесь о нем позаботятся, это ускорит процесс адаптации.
    • Старайтесь общаться с воспитателями доброжелательно, избегайте конфликтов по пустякам.
    • Для расставания и встречи хорошо придумать или использовать уже имеющиеся в семье ритуалы (поцеловать в щечку, помахать рукой на прощанье и т. д.). Скажите честно ребенку, куда и зачем вы идете (только очень просто, например: «Я иду в магазин за покупками» или «Я иду на работу печатать на компьютере»). Скажите ребенку точно, когда вы вернетесь.
    • Не опаздывайте, если договорились с ребенком о конкретном времени, забирая его из детского сада.
    • Старайтесь не делать перерывов в посещении.
    • Встречаясь с ребенком вечером, поинтересуйтесь, что он делал, с кем играл и т. д.
    • Малыш, который отправился в детский сад, должен обладать определенными культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания.
    • Позаботьтесь об укреплении здоровья малыша.
    • Избегайте посещения гостей и шумных развлечений (лишняя нагрузка на нервную систему).
    • Обеспечивайте выход эмоциональному напряжению (пусть ребенок бросает шарики в корзину, рвет газету и т.  п.).
    • Укладывайте ребенка спать пораньше.
    • Старайтесь соблюдать режим детского сада даже в выходные дни.
    • Используйте элементы телесной терапии (объятия, поглаживания, игры с прикосновениями).
    • Старайтесь не напоминать ребенку о том, что завтра он снова пойдет в детский сад.
    • Предложите малышу поиграть с водой перед сном. Такие игры успокаивают нервную систему.
    • Чаще бывайте на свежем воздухе.
    • Запаситесь терпением, и детский сад станет привычным, уютным местом для вашего малыша. Желаем успешной адаптации вам и вашему ребенку!

    В случае возникновения проблем вы всегда можете обратиться в Московскую службу психологической помощи. Квалифицированные психологи ответят на интересующие вопросы, помогут разобраться в причинах происходящего и окажут необходимую поддержку. Подробная информация о работе службы — по единому справочному телефону (499) 173-09-09 или на сайте.

    Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

    Page not found – Сайт педагога-психолога “ПСИХОЛОГиЯ” Соловьевой Л.

    А.

    Unfortunately the page you’re looking doesn’t exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.


    Blog

    • 07/21/2019 – Дорогие коллеги! После длительного отпуска, связанного с ремонтом нашего детского сада, я снова в строю! Следите за новостями)
    • 11/22/2018 – Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с нашим профессиональным праздником! Позитива, оптимизма, успехов в профессии!
    • 09/16/2018 – Уважаемые коллеги, посетители сайта! В конкурсе “Мой кабинет-моя гордость!” началось голосование! Участникам важен КАЖДЫЙ ваш голос!!!!
    • 09/03/2018 – Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с началом учебного года! Терпения, вдохновения, творчества, инициативы!!!
    • 08/01/2018 – Дорогие коллеги! Приглашаю Вас принять участие в конкурсе “Мой кабинет-моя гордость!”
    • 03/07/2018 – Дорогие женщины, девушки, девочки! Поздравляю Вас с весенним женским праздником 8 Марта! Солнечного настроения, позитива, цветов!!!
    • 02/23/2018 – Дорогие мужчины, папы, дедушки! Поздравляем Вас с Днем защитников Отечества!
    • 11/26/2017 – От всей души и искреннего сердца желаю всем мамам, будущим и настоящим, крепкого здоровья, счастливых глаз, спокойных ночей, ласковых улыбок!
    • 10/23/2017 – Уважаемые родители подготовительной группы “Журавлик”! Приглашаю вас на тренинг “Мир наших эмоций” в рамках проекта “Шаг навстречу” 24 октября в 17ч. 20мин.
    • 10/07/2017 – Победа в областном конкурсе “Лучший образовательный сайт”. Награждение на губернаторском приеме ко Дню Учителя.
    • 09/27/2017 – Дорогие коллеги! С Днем дошкольного работника! Профессионального роста, новых идей, творческих задумок!
    • 09/01/2017 – Дорогие дети, родители, коллеги! Поздравляю каждого из вас с Днем знаний! Всем желаю новых побед, творческих успехов , реализации поставленных целей!
    • 07/05/2017 – Уважаемые гости моего сайта! Я ухожу в отпуск, не теряйте меня, встретимся 1 сентября!!!!
    • 06/13/2017 – Уважаемые родители детей, поступающих в детский сад! Для вас подготовлены консультации, которые помогут вам облегчить процесс адаптации вашего ребенка к ДОУ
    • 05/24/2017 – Уважаемые родители группы “Журавлик”! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики психологической готовности детей к школе.
    • 05/17/2017 – Уважаемые родители группы “Солнышко”! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики познавательной сферы детей. Приветствуется предварительная запись!
    • 03/16/2017 – Дорогие посетители моего сайта! Хочу поделиться с вами радостной новостью – мой сайт занял 1 место во II Всероссийском конкурсе сайтов “Я люблю свою работу 2017
    • 03/08/2017 – Дорогие девочки, девушки, женщины! Поздравляю Вас с праздником! Желаю весеннего настроения, улыбок и море цветов!!!
    • 02/16/2017 – Уважаемые родители! Вы можете вместе с детьми приступить к выполнению практической части в рамках проекта “Развиваемся вместе” по теме “Развиваем внимание”
    • 01/27/2017 – Уважаемые родители! Приглашаю вас и ваших детей поучаствовать в совместном интерактивном проекте “Развиваемся вместе!” по развитию познавательной сферы.
    • 01/18/2017 – Уважаемые родители! В связи с объявлением карантина тренинги отменяются, о дате новых встреч сообщу дополнительно! Здоровья вам и вашим деткам!
    • 01/11/2017 – Уважаемые участники проекта “Шаг навстречу!” Приглашаю вас на детско-родительский тренинг “В мире эмоций” 1 подгр. – 25.01., 2 подгр. – 26.01. в 17.30ч.
    • 12/23/2016 – Дорогие коллеги, родители, дети и гости моего сайта! Поздравляю ВСЕХ с наступающим Новым годом!!!
    • 12/11/2016 – Дорогие участники проекта “Шаг навстречу!”, к сожалению нашей встречи в декабре не будет, потому что я в отпуске, жду вас в январе!!!
    • 11/23/2016 – Уважаемые родители, участники проекта “Шаг навстречу”, приглашаю вас на детско-родительский практикум “Чудеса на песке”  29, 30 ноября 17.15ч.
    • 11/18/2016 – 15 ноября состоялся детско-родительский тренинг “Мы счастливы вместе” в старшей группе “Зайчик”. Спасибо за позитив и активность. До новых встреч!
    • 11/10/2016 – Уважаемые родители старшей группы “Зайчик”! Приглашаю вас на детско-родительский тренинг “Мы счастливы, когда мы вместе” 15 ноября в 17.15ч
    • 10/12/2016 – Дорогие участники проекта “Шаг навстречу”! Приглашаю вас на тренинг  “Мы так похожи друг на друга”.  18 октября – 1 подгр., 19 октября – 2 подгр. в 17.30ч.
    • 09/28/2016 – Уважаемые родители старшей группы! Закончилась диагностика познавательной сферы детей, приглашаю на консультацию ознакомиться с результатами.
    • 09/16/2016 – Дорогие родители! Приглашаю вас с детьми на первую встречу в рамках проекта “Шаг навстречу”! 20.09. – 1 подгруппа, 21.09. – 2 подгруппа в 17-30 ч.!
    • 09/07/2016 – Уважаемые коллеги! Дорогие родители! Поздравляю Вас с началом учебного года! Пусть он станет для нас ярким, интересным и плодотворным!

    Первые дни ребенка в саду

    Первые дни ребенка в детском саду – самый волнительный период для родителей и ответственный для воспитателей и психолога. От того, насколько квалифицированно и слаженно будут действовать педагоги, зависит то, как пройдет адаптация ребенка в детскому саду. Поведение ребенка в детском саду в первые дни не является показателем того, как он поведет себя дальше. К примеру, ребенок, поначалу заливающийся слезами, потом может очень быстро адаптироваться. И, наоборот, малыш, который в первые дни стойко держался и не проронил ни слезинки, вполне может начать устраивать душещипательные концерты через неделю. В общем, совершенно бессмысленно радоваться или огорчаться из-за поведения ребенка в первые дни, потому что делать какие-либо выводы еще слишком рано.

    Роль психолога в адаптации ребенка

    В адаптации ребенка к детскому саду участвуют не только воспитатели, но и в обязательном порядке психолог. Именно он старается установить с новым воспитанником контакт, познакомить его с коллективом и, в зависимости от того, насколько это удается, дает дальнейшие рекомендации воспитателям и родителям о продолжительности пребывания ребенка в детском саду. Если адаптация проходит тяжело, психолог может пригласить маму в группу вместе с ребенком или посоветовать приводить ребенка только на прогулку.   Перед тем как ребенок начнет ходить в детский сад, психолог проводит подробное анкетирование родителей об условиях проживания ребенка в семье, его вкусовых предпочтениях, привычках и любимых игрушках. Не рассматривайте эти вопросы как вторжение в вашу личную жизнь, честные ответы на них важны для того, чтобы найти к вашему ребенку верный подход и помочь ему адаптироваться к новой обстановке с наименьшими потерями.

    Особенности поведения ребенка

    Адаптация ребенка к детскому саду занимает в среднем от 1 до 3 месяцев и сопровождается такими признаками, как повышенная плаксивость и раздражительность, отсутствие аппетита, нарушение сна, недержание мочи. У некоторых детей может даже подняться температура или нарушиться стул.   Особенно ярко эти признаки проявляются в первые дни пребывания ребенка в детском саду. Малыш, который прекрасно умеет пользоваться горшком, вдруг перестает это делать и мочит штанишки, а активный говорун может не проронить в детском саду ни слова. Некоторые дети перестают есть самостоятельно и ждут, пока их не покормят с ложки.   Широко распространена и другая ситуация – ребенок замечательно ведет себя в детском саду, но, придя домой, начинает проявлять немотивированную агрессию и устраивать беспричинные истерики.   Отнеситесь ко всем этим явлениям с пониманием. Ребенок ведет себя так не назло вам, а просто потому, что он переживает сильнейший стресс. Родительская любовь и внимание способствуют скорейшей адаптации ребенка в детском саду не меньше, чем грамотные действия педагогов.

    Психологическая подготовка к детскому саду

    Под подготовкой ребенка к детскому саду обычно подразумевают обучение ребенка самостоятельному выполнению какие-либо действий (например, ходить на горшок, вытирать попу, мыть руки, убирать за собой игрушки), что, безусловно, важно. Но не стоит забывать и о психологической подготовке ребенка. Если вы отправляете малыша в садик не завтра, то у вас еще есть время подготовить ребенка к грядущим переменам. Психологическая подготовка к детскому саду не помешает даже самому общительному и незакомплексованному ребенку, потому что даже активный малыш может замкнуться в непривычной обстановке.

    Особенности адаптации ребенка

    Вы наверняка обратили внимание на то, что когда вы едете с ребенком на отдых или к бабушке, то поначалу ребенок ведет себя несколько необычно, он зажат или, наоборот, гиперактивен. Это связано с тем, что он осваивается, адаптируется к новому окружению. Даже в такой, казалось бы, безобидной ситуации на адаптацию ребенка уходит 2-3 дня. Так что же говорить об адаптации к детскому саду, где малыша ждут кардинальные перемены?   Если бы вы заранее рассказали ребенку о том, что поедете к бабушке, что у бабушки есть такие-то и такие-то игрушки и т.д., то ребенок адаптировался бы быстрее. Разумеется, вам просто не пришло это в голову, потому что, по большому счету, это ни к чему. А вот с детским садом все совсем иначе – такого рода подготовка во многом облегчит процесс адаптации ребенка в детском саду.

    Знакомим ребенка с детским садом

    Психологическая подготовка ребенка к детскому саду включает в себя 2 аспекта: формирование у малыша положительного эмоционального настроя и ознакомление ребенка с примерным режимом дня в детском саду.   В идеале нужно отвести ребенка на экскурсию в группу и регулярно гулять с ним на площадках детского сада. Гуляйте с ребенком в то же время, что и дошкольники (примерно с 10 до 12, и после 16-17 часов), и, невзначай, проходите мимо детсадовских площадок. Расскажите малышу, что там играют дети, и им очень весело, а родителей туда не пускают, чтобы они не мешали детям играть, потому что это специальная площадка для детей. Также упомяните о том, что вашему малышу туда пока нельзя, но совсем скоро он станет большим, и ему тоже разрешат ходить на эту площадку и играть с другими детьми. У ребенка обязательно возникнет интерес к этим загадочным детям, играющим за забором, потому что запретный плод сладок.   Как только ребенок начнет проявлять интерес, расскажите ему увлекательную сказку про детский сад с участием его любимого сказочного персонажа. Например, Красная Шапочка стала совсем большой и пошла в детский сад, там она… В общем, опишите то, что ребенок там увидит (раздевалку, игровую комнату, спальню, туалет, других детей, воспитателей), и то, чем он будет заниматься (разденется, отпустит маму, помоет руки, позавтракает, поиграет с другими детьми, погуляет, пообедает, поспит, попросится в туалет и так далее). Рассказывайте эту сказку каждый день, постепенно добавляя новые детали, чтобы ребенок не потерял интерес.    Если вам удалось пробудить у малыша интерес к детскому саду и рассказать ему в игровой форме об особенностях детсадовского режима, то считайте, что вы отлично справились с психологической подготовкой ребенка к детскому саду.

    Адаптация ребенка в детском саду

    Итак, настало время отдавать малыша в детский сад. Не секрет, что многие мамы скрепя сердце думают о надвигающихся переменах, а больше всего пугает неизвестность. Ведь все, что мы знаем о детских садах, – это смутные воспоминания нашего садовского детства. Так что же делают с нашими детьми в детских садах сегодня? Как встречают «первосадок»? Как проходит адаптация ребенка в детском саду? Когда ребенок пойдет в детский сад? Во-первых, не думайте, что все новобранцы идут в садик 1 сентября. Малышей вводят в группу «порциями» – 5-7 человек в неделю, например, трое – в понедельник, четверо – в среду. Делается это в целях лучшей адаптации детей к детскому саду, ну и, конечно же, потому, что воспитателям было бы очень сложно уследить сразу за 15-20 растерянными малышами, незнакомыми с правилами детского сада, и, откровенно говоря, вообще не очень понимающими, куда и зачем они попали. Очередность определяют воспитатели.   В большинстве договоров, которые Вы заключаете с детским садом при зачислении, прописана возможность присутствия родителей в период адаптации ребенка в детском саду. В одних садиках – это месяц, в других – 1-2 дня, но иногда на деле эта возможность не реализуется. Не стоит сильно расстраиваться в последнем случае, ведь чаще всего пребывание родителей в детском саду подразумевает лишь присутствие в раздевалке, к тому же Вам потом не придется объяснять ребенку, почему раньше Вы находились в садике вместе с ним, а теперь куда-то уходите, да и плачут дети чаще всего только в присутствии родителей, а потом отвлекаются и успокаиваются.

    Период адаптации ребенка к детскому саду

    Первые дни (а может, и неделю) Вы будете приводить малыша в садик всего на 1-2 часа. Часть этого времени ребенок будет завтракать, а оставшуюся часть играть. Пусть ребенок понемногу приучается есть в саду.   Затем Вы начнете водить ребенка до сна (примерно до 12. 00). За это время Ваш малыш успеет позавтракать, погулять и пообедать. Не переживайте, если ребенок отказывается в детском саду от еды или не ходит на горшок, ведь ему тоже нужно время, чтобы освоиться, адаптироваться к новой обстановке.   И вот Вы уже оставляете ребенка на сон (до 16.00). К этому времени малыш не только поспит, но и съест полдник. Поначалу, Ваш ребенок, скорее всего, будет плохо засыпать в садике и даже плакать, ведь он не привык спать, когда мамы нет рядом. Всё это нормально и со временем пройдет.   Адаптация каждого ребенка к детскому саду проходит индивидуально. Воспитатели сами скажут Вам, когда можно будет оставить ребенка до обеда, на сон и т.д. Прислушайтесь к их мнению, ведь у них богатейший опыт, через их руки прошли сотни детей. Конечно же, 90% детей первые недели плачут, и, конечно же, Вам больно уходить от рыдающего ребенка. Но постарайтесь не волноваться, ведь дети очень чутко чувствуют настроение взрослых, а воспитатели сумеют позаботиться о Вашем малыше: и пожалеют, и обнимут, и на руки возьмут.  

    ©источник http://www.kinderok.ru/

    Неделя психологии в детском саду

     С 23  по 26 октября 2017 года в нашем детском саду прошёл увлекательный марафон – «Неделя психологии».  

     

                        Целью данного мероприятия было создание  положительной психологической атмосферы в детском саду, привлечение внимания к профессиональной деятельности психолога, повышение психолого-педагогической грамотности педагогов ДОУ и родителей, создание благоприятного климата для комфортного самочувствия детей и взрослых в ДОУ.

    Девиз недели психологии – «Жить в мире с собой и другими!»

     

              Неделя психологии получилась насыщенной и подарила массу положительных эмоций.  Каждый день был посвящён определённой теме:  «День дружбы», «День семьи», «День улыбки и смеха», «День психологического здоровья».  Мероприятия были интересными, разнообразными, они создавали в ДОУ общий положительный эмоциональный фон, позволили раскрепоститься эмоционально, способствовали повышению настроения, сплочению коллектива.

                       С  первого дня и на протяжении всей недели стартовали психологические акции: 

             «Цвет дня»           

                  

     

      «Сердце группы»             

       

    «Самый смешной и нелепый костюм»         

              

    «Наша группа самая весёлая»

          В рамках акции «Большая стирка» родители выступили в роли талантливых педагогов, делились опытом воспитания. В течение дня верёвочка для «сушки белья» превратилась в кладезь родительских советов.

                                                                                                                                                 

                       Добрые пожелания сотрудникам детского сада оставляли родители и все желающие на «Дереве», «выросшем» в фойе детского сада. 

               Был проведён танцевальный флеш – моб «Бодрое утро». Выполняя физические упражнения по весёлую энергичную музыку, дети, сотрудники и родители получили утренний позитивный настрой.

                                                                                                                                                

               В группах были оформлены фото – выставки, семейные коллажи на темы «Самая смешная фотография», «Самый счастливый день нашей семьи», «Счастливы, потому что весте».

                   

            С детьми подготовительной группы были проведены:  мультренинг «Когда мои друзья со мной» и занятие «Волшебная страна чувств». С детьми старшей группы игровой час «Путешествие в страну Хохотушкино».

                                                                                                                               

     

    Большое спасибо родителям и педагогам за поддержку и активное участие в мероприятиях Недели психологии.

     

     

    Почему в детском саду должен быть психолог? • Фаза Роста

    Психолог в детском саду?! «Что за чушь», — подумают многие. А тем не менее, этот специалист должен быть в каждом детском учреждении.

    Это наблюдение за малышами от поступления до самого выпуска. Работа психолога в детском саду включает в себя деятельность, связанную с поддержанием психического здоровья детей, пока они в садике, здоровой атмосферы в группах. Советы психолога в детском саду полезны также и родителям, и педагогам.  

    Давайте поговорим подробнее о каждом.

    Работа с детьми

    Итак, педагог-психолог в детском саду:

    • Следит за правильным интеллектуальным развитием малышей.

    Т.е. соответствие возрастным нормам по всем показателям. Ведь если вовремя заметить момент, когда ребенок попадает в группу риска и его нужно подтянуть в чем-то – проводится коррекция.

    Не будет же каждый родитель проверять ежедневно своего ребенка на предмет хорошей памяти, логического мышления, переключаемости, концентрации внимания, а психолог сразу все увидит.  

    • Проводит различные психологические тесты и диагностику.

    Давая творческие задания и играя (что-то нарисовать, запомнить, придумать, активная командная игра и т.д.), психолог определяет психологическую зрелость малышей соответственно их возрасту.

    • Принимает участие в подготовке к школе.

    В подготовительной группе детсада активно уже ведется подготовка к школе – и психолог принимает в этом непосредственное участие. Психологическая готовность к школе – один из ключевых показателей для принятия решения о поступлении в первый класс.

    • Помогает адаптироваться к саду

    В младшей группе деткам нужна помощь в адаптации, которая длится от двух недель до полугода в норме, и не для всех проходит безболезненно. Ведь детки первый раз находятся без мамы и папы целый день, у них стресс, нужна помощь.

    Впрочем, как и родителям, которые часто теряются при виде плачущего навзрыд чада на пороге сада, не знают как себя вести, как готовить малыша дома к этому моменту. И тут психолог очень поможет.

    • Отслеживает и корректирует коммуникативные навыки детей

    Умение общаться, социализироваться, коммуницировать в коллективе и договариваться приобретается еще в детстве. Психолог контролирует процесс общения, по необходимости помогает сформировать необходимые навыки в игровой форме.

    Например, если кто-то в группе более агрессивен, чем остальные, или наоборот, застенчив и робок; замкнут или постоянно требует к себе повышенного внимания, гиперактивен – это под силу скорректировать психологу в максимально комфортной форме. Тандем психолог-ребенок оказывается очень продуктивным.

    Часто «трудные» дети растут в семьях, переживающих трудные времена (алкоголизм, смерть, развод и пр.) – и здесь без помощи психолога уж точно не обойтись. Если ситуация того требует, он подключит других специалистов (психоневролог, логопед, соцработник).

    Источник: Istock

    Работа с родителями и педколлективом

    Консультация психолога в детском саду для родителей также отлично решает ряд вопросов, связанных с детско-родительскими отношениями. Это и присутствие психолога на родительских собраниях, и проведение специальных семинаров для родителей, индивидуальных консультаций.

    Также обязательно участие психолога в педсоветах и жизни коллектива, помощь воспитателям, поскольку работа с детками имеет определенную специфику, и быть просто педагогом иногда мало.

    Вместо заключения

    Итак, ответ на вопрос, что делает психолог в детском саду звучит так:

    — обеспечивает гармоничное всестороннее развитие психических процессов детей, в первую очередь, интеллектуальное и эмоционально-волевое

    — следит за атмосферой в детском коллективе, развитием коммуникативных навыков деток — адапатциая в детском саду

    — проводит мероприятия по психологической подготовке к школе в старших группах

    -помогает гиперактивным, агрессивным, аутичным, замкнутым, стеснительным деткам и родителям

    — просвещает и консультирует родителей и педагогов (снабжение информацией: участие в родительских собраниях, беседы в частном порядке, групповые занятия для родителей и т. д.).

    Консультации психолога для родителей в детском саду также помогают решить ряд проблем и детско-родительских отношений, и наладить общение в детском коллективе.

    детских садов | Психология вики | Фэндом

    Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
    Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

    Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed. · Пастораль


    Класс детского сада в Афганистане.

    Детский сад (на немецком языке буквально означает детский сад) – это класс или подразделение школы для детей младшего возраста, обычно от четырех до шести лет, которое должно подготовить их к начальной школе. Детский сад развивает базовые навыки и социальное поведение с помощью игр, упражнений, музыки и простых поделок. В некоторых местах детский сад является частью официальной государственной или частной школьной системы; в других случаях это может относиться к детскому саду, дошкольному учреждению или детскому саду. В британском английском языке обычно используется термин “детский сад”, а “детский сад” используется редко.

    История []

    Фридрих Вильгельм Август Фрёбель открыл первый детский сад 28 июня 1840 года в ознаменование четырехсотлетия открытия Гутенбергом подвижного типа. Фрёбель создал название и термин « Детский сад » для Института игр и занятий , который он основал в 1837 году в деревне Бад-Бланкенбург, в небольшом княжестве Шварцбург-Рудольштадт, Тюрингия, Германия. Первый детский сад в Соединенных Штатах был основан в Уотертауне, штат Висконсин, Маргаретой Маргареттой Мейер Шурц, женой активиста и государственного деятеля Карла Шурца в 1856 году.Маргарет Шурц сначала учила пятерых детей в своем доме, включая свою собственную дочь Агату) в Уотертауне, штат Висконсин. Ее успех побудил ее предложить свое образование и другим детям. Хотя первый детский сад Шурц был немецким, она также выступала за создание англоязычных детских садов. Первый англоязычный детский сад в Америке был основан в 1859 году в Бостоне Элизабет Пибоди, которая следовала модели Шурца. Старшая сестра Шурца Берта Мейер Ронге открыла детские сады в Лондоне (1851 г.), Манчестере (1859 г.) и Лидсе (1860 г.).Первый детский сад в Соединенных Штатах, финансируемый государством, был основан в Сент-Луисе в 1873 году Сьюзен Блоу.

    Функции детского сада []

    Детсадовцы посещают детский сад, чтобы научиться правильно общаться, играть и взаимодействовать с другими. Учитель предоставляет различные манипулятивные материалы и упражнения, чтобы побудить этих детей изучать язык и лексику чтения, математики, естественных наук и компьютеров, а также музыки, искусства и социального поведения.Детский сад может помочь детям, которые раньше проводили большую часть своего времени дома, чтобы научить их находиться отдельно от родителей без каких-либо тревог. Обычно они впервые сталкиваются с идеей дружбы, когда играют и регулярно общаются с другими детьми. Детский сад также позволяет родителям, особенно матерям, вернуться к неполной или полной занятости.

    После детского сада, в зависимости от школы, дети переходят на следующий уровень, который обычно называется первым классом.

    Многие частные компании в США называют свои детские сады «Детский сад» или, с ошибкой, «Детский сад».

    Детский сад может длиться полдня утром или днем ​​или может длиться целый день.

    Деятельность детского сада []

    Похоже, что дети, посещающие детские сады, получают много положительных результатов в обучении и социальном / поведенческом плане. В то же время широко распространено мнение, что то, что дети делают в течение дня в детском саду, важнее, чем продолжительность учебного дня.Гулло (1990) и Олсен и Зиглер (1989) предупреждают педагогов и родителей противостоять давлению с целью включения большего количества дидактических академических инструкций в программы детского сада на протяжении всего дня. Они утверждают, что такое обучение не подходит для маленьких детей. С другой стороны, программы детских садов в Южной Корее успешно включают в себя академические занятия наряду с более игровой деятельностью. Корейские детские сады учатся читать, часто писать на английском и корейском языках и выполнять простые арифметические операции. Занятия проводятся в традиционной классной обстановке, при этом дети сосредоточены на учителе и по одному уроку или занятию за раз.Задача учителя – преодолеть слабые места в знаниях и умениях каждого ребенка.

    чтения []

    Детский сад, работающий в течение всего дня, становится все более популярным как способ помочь сократить разрыв в успеваемости. Школьные округа США, которые еще не перешли на детские сады полного дня, ищут средства для продления учебного дня. Соединенные Штаты предлагают стимулы для школьных округов, особенно в более бедных округах. Преимущества детского сада полного дня включают более легкий переход в первый класс.Согласно статье «Неделя образования» учителя чувствуют, что ученики подвергаются большему воздействию, чем они были бы за два-три часа в день. Студенты хорошо приспосабливаются к продленному дню. Есть противники, которые ставят под сомнение причину использования детского сада на полный день. Есть те, кто считает, что посещение детского сада на протяжении всего дня – это не попытка улучшить успеваемость учащихся, а скорее попытка выполнить обязательства Закона «Ни одного отстающего ребенка». Они считают, что детский сад с полным днем ​​является фактором нехватки учителей.

    Ниже приводится список статей, относящихся к данной теме.

    • Cryan, JR. Sheehan, R. Wiechel, J. And Bandy-Hedden, IG. (1992). Успешные результаты детского сада с полным учебным днем ​​Более позитивное поведение и более высокие достижения в последующие годы. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 72,187-203. EJ 450 525.
    • Эликер Дж. И Матур С. (1997). Что они делают весь день? Комплексная оценка детского сада полного дня. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста, 124, 459-480.EJ 563 073.
    • Фузаро, Дж. А. (1997). «Влияние детского сада полного дня на успеваемость учащихся: метаанализ». Детский учебный журнал, 27 (4), 269-277. EJ 561 697.
    • Гулло, Д. Ф. (1990). «Изменяющийся семейный контекст: последствия для развития детского сада, который работает целый день». Дети младшего возраста, 45 (4), 35-39. EJ 409 110.
    • Housden, T., & Kam, R. (1992). «Детский сад полного дня: резюме исследования». Кармайкл, Калифорния: Объединенный школьный округ Сан-Хуана. ЕД 345 868.
    • Карвейт, Н. (1992). «Детский сад». Образовательное лидерство, 49 (6), 82-86. EJ 441 182.
    • Купманс, М. (1991). «Исследование продольных эффектов посещения детского сада в течение всего дня на успеваемость». Ньюарк, штат Нью-Джерси: Совет по образованию Ньюарка. ЕД 336 494.
    • Морроу, Л. М., Стрикленд, Д. С. и Ву, Д. Г. (1998). «Обучение грамоте в детском саду на полдня и целый день». Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения. ЕД 436 756.
    • Олсен, Д., и Зиглер, Э.(1989). «Оценка движения детского сада в течение всего дня». Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 4 (2), 167-186. EJ 394085.
    • Пулео, В. Т. (1988). «Обзор и критика исследования детского сада полного дня». Журнал начальной школы, 88 (4), 427-439. EJ 367 934.
    • Тауэрс, Дж. М. (1991). «Отношение к дневному, будничному детскому саду». Дети сегодня, 20 (1), 25-28. EJ 431 720.
    • Вест, Дж., Дентон, К., и Гермино-Хаускен, Э. (2000). “Детсадовцы Америки.”Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования. [1]
    • МакГилл-Франзен, А. (2006). «Детский сад грамотности: Соответствие оценки и обучения в детском саду». Нью-Йорк: схоластический.
    • WestEd (2005). «Детский сад полного дня: расширение возможностей обучения». Сан-Франциско: WestEd.

    См. Также []

    Внешние ссылки []

    Школьный психолог / Готовность к детскому саду

    Приготовься, приготовься, иди – в детский сад

    Что делает ребенка готовым?

    Хотя детский сад знаменует собой официальное начало формальной школы, дети действительно готовятся с момента своего рождения.Благодаря взаимодействию с семьей, опекунами и друзьями – людьми вокруг них – они приобрели некоторые важные навыки готовности, такие как отзывчивость к другим, заинтересованность в окружающем мире и развитие стремления овладеть новыми способностями. Кроме того, они узнали, что являются отдельными людьми, которые занимаются деятельностью отдельно от своих родителей, опекунов и братьев и сестер. В программах детского сада, ориентированных на развитие, языковые, когнитивные, сенсорно-двигательные и социально-эмоциональные навыки укрепляются с помощью игры и систематических, запланированных возможностей.В других случаях программы детского сада предполагают, что все дети одинаково готовы, и могут напоминать стиль обучения, используемый в младших классах начальной школы. Дети сидят за столами, а учителя используют структурированные инструкции для всего класса и упражнения с бумагой и карандашом, основанные на упражнениях по чтению и математике. Этот тип академически ориентированной программы не всегда лучше всего подходит для ребенка, который учится медленно, или для ребенка, который находится на более высоком уровне. Все дети учатся на практике и часто добиваются наибольшего прогресса благодаря практическому опыту обучения, как это рекомендовано специалистами в области образования и психического здоровья детей младшего возраста.

    Чего ждут учителя?

    Ребенок, поступающий в детский сад, должен обладать или находится в процессе достижения компетентности в следующих областях:

    Язык и общение – Ребенок должен работать или уметь:

    • Понятно выражать свое мнение с множеством слов и полными предложениями из шести-восьми слов
    • Расскажите о своем опыте в упорядоченной последовательности событий
    • Задайте вопросы и ответьте на них
    • Составьте и поймите отрицательные предложения
    • Следуйте от трех до четырех устных указаний

    Когнитивный способность – Ребенок должен работать или уметь:

    • Сортировать объекты по функциям, цвету, размеру и одинаковым / разным
    • Понимать числовые концепции, такие как взаимно однозначные отношения
    • Понимать концепции отношений (больше, перед и т. д.)
    • Понимание времени дня
    • Определение начальных звуков, рифмующихся слов

    Мелкая и крупная моторика – Ребенок должен развивать или уметь:

    • Плавно использовать большие мышечные способности, такие как ходьба, бег, лазание, прыжки, прыжки и подпрыгивание мяча
    • Используйте мелкую моторику, требующую координации глаз и рук, например, использование карандашей, мелков и / или ножниц; прорисовка основных форм; рисование собственной картины; собрать пазл размером от 10 до 12 штук; застегивать и застегивать собственную одежду

    Социальные и поведенческие – Ребенок должен стремиться или уметь:

    • Понимать цель игр с простыми правилами, такими как игра в бирку или мяч
    • Работать самостоятельно или в группе
    • Работайте с другими детьми над достижением общей цели, например, создавая согласованную блочную структуру.
    • Посещайте и завершайте задание, которое длится от пяти до 10 минут
    • По очереди и делитесь
    • Будьте готовы попробовать новые занятия
    • Продемонстрируйте просоциальное и эмпатическое поведение, например, улавливание социальных сигналов, чтение реакций других, понимание влияния своего поведения на других детей и взрослых

    Социальные ожидания и условности – Ребенок должен стремиться или уметь:

    • Соответствующим образом реагируйте на взрослых и авторитетных лиц
    • Следуйте инструкциям взрослых и понимайте последствия поведения
    • Соблюдайте правила и уважайте опору чужое

    Самопомощь и личное поведение – Ребенок должен работать или уметь:

    • Инициировать свои собственные действия
    • Ухаживать за своими вещами, такими как свитер или обувь
    • Проявляйте надлежащий самоконтроль
    • Заботьтесь о своем внешнем виде и привычках
    • Знайте личные данные, такие как его или ее имя и номер телефона

    Таким образом, готовность к детскому саду зависит от индивидуальной модели развития ребенка и от того, соответствует ожиданиям программы Детского сада.

    Как родители могут помочь


    Сделайте так, чтобы ребенок / детский сад был лучше всех.

    • Знать основные факты и образовательную философию программы, которую может принять ваш ребенок; например, сколько детей в классе, возрастной диапазон детей, количество и виды поддержки учителей, такие как помощники или помощники, обучение персонала и адаптация для детей с особыми потребностями.
    • Убедитесь, что программа детского сада соответствует уровню развития, и убедитесь, что занятия индивидуализированы.
    • Поговорите с родителем ребенка, который прошел программу.
    • Если вы одобряете программу, договоритесь о встрече до начала школы.
    • Если возможно, организуйте встречу вашего ребенка с другими детьми, которые будут участвовать в той же программе, до начала школы.
    • Если ваш ребенок зачислен в дошкольное учреждение, убедитесь, что в детском саду есть переходный процесс с существующим дошкольным учреждением.
    • Установите отношения с воспитателем детского сада и не стесняйтесь общаться с ним или с ней в течение года.

    Подготовка к переходу в детский сад.

    • Переход в детский сад начинается, когда дети прощаются со своими дошкольными учителями и понимают, что в следующем году они будут посещать другую программу в новой школе в новом здании.
    • Чтобы подготовить вашего ребенка к поступлению в школу, несколько раз прогуляйтесь или пройдите мимо школы и поговорите с ребенком о том, чего он или она может ожидать, когда пойдет в новую школу.
    • Дети часто переходят в детский сад с медленного перехода.В некоторых программах подготовительного класса половина класса посещает час, затем только половину дня, а затем весь день; поэтому на то, чтобы сориентироваться и подготовиться к первому полному дню в школе вместе со всем классом, может уйти до недели.
    • Переход в детский сад осуществляется всей семьей. Постарайтесь изо всех сил подготовиться к беспокойству или грусти, которые вы можете испытать, разлучаясь с пятилетним ребенком, когда он пойдет в начальную школу.

    Знайте учебную программу.

    Некоторые воспитатели детского сада поручают домашнее задание, например, выбирают книгу, которую ребенок может посмотреть или которую родители или опекуны могут прочитать ребенку, или найти изображения предметов, начинающиеся с определенной буквы.Когда начнется учеба, узнайте, будет ли у вас домашнее задание и насколько вы должны участвовать в том, чтобы помогать своему ребенку выполнять задания. Домашнее задание должно занимать у ребенка не более 15-20 минут; если на это уходит больше времени, свяжитесь с учителем, чтобы определить, подходит ли эта работа, или если у ребенка есть какие-то трудности, за которыми следует следить.

    Обеспечение обогащающего опыта в дополнение к деятельности детского сада.

    Играйте в игры и предлагайте занятия, которые способствуют развитию навыков рассуждения и решения проблем.Например, готовьте и запекайте вместе и обсуждайте количество ингредиентов и то, как их объединение приводит к изменениям, подчеркивая причинно-следственные связи. Общие домашние задачи, такие как сортировка носков, укладка посуды, сервировка стола и чистка овощей, способствуют развитию классификационных и числовых концепций, а также развитию мелкой моторики. Вместе читайте книги и смотрите телешоу и обсуждайте истории, чувства и действия персонажей, последовательность событий и то, как действия людей влияют на результаты.Пойте песни и играйте в рифмующиеся игры, чтобы развить понимание звука, то есть навыки готовности к чтению. Делайте задания короткими, чтобы дети могли сосредоточиться и довести их до конца.

    Сотрудничество и общение между персоналом детского сада и детскими домами гарантирует, что годы детского сада улучшат их социальное / эмоциональное, языковое и когнитивное развитие и послужат прочной основой для последующих школьных лет.

    Воспитатели детских садов высказываются за счастье детей

    Источник: Public Domain Pictures

    Исследование ясное.Академическая подготовка в детском саду не имеет долгосрочной выгоды. Фактически, это может нанести долгосрочный вред. Это не сокращает разрыв в образовании между богатыми и бедными, что является обычной причиной такого обучения. Это немного повышает успеваемость в первом классе, но к третьему классу выгода теряется, и, согласно некоторым лучшим исследованиям, к четвертому классу ученики академических детских садов становятся хуже – в академическом, а также в социальном и эмоциональном плане – чем те, кто посещал игровые детские сады (некоторые доказательства см. здесь).

    Мнения воспитателей детского сада тоже ясны (см. Здесь). Я выступал на многих конференциях по дошкольному образованию за последние несколько лет, и на каждой из них я слышал от учителей о несчастных маленьких детях, которых лишают возможности играть и заставляют выполнять все больше «сидячих» задач. Я также регулярно слышу от воспитателей детских садов, которые уходят в отставку или рано выходят на пенсию, потому что они видят, что политика, которую они вынуждены проводить, вредит детям. Мы теряем наших лучших учителей, потому что именно они с большей вероятностью видят, что происходит, и менее всего терпят это.

    Так почему же мы продолжаем эту тенденцию лишать маленьких детей игр и веселых групповых занятий, благодаря которым они так много учатся, и все больше подвергать их бессмысленной, поверхностной «академической работе», на которой они так мало учатся? Насколько я могу судить, ответ заключается в том, что политики, определяющие политику в области образования, и многие администраторы, обеспечивающие ее соблюдение, мало знают о детях или обучении и не обращают внимания на две группы людей, которые это делают: проводят исследования по развитию детей, а также учителей, которые непосредственно видят, как политика влияет на детей.

    Было время, когда учителя могли использовать свой опыт, рассудительность и здравый смысл, чтобы варьировать то, что они делали в классе, чтобы реагировать на меняющиеся индивидуальные потребности детей. Но теперь учителя все чаще рассматриваются как инструменты администрации, проводящие политику, которая составляет последнюю причуду – столько часов того и другого, и все одинаково для каждого ребенка, независимо от интересов и склонности ребенка. Дети – это точки данных, а не отдельные лица. Это «Ни одного отстающего ребенка», «Общее ядро» и, не дай бог, «Гонка к вершине».”

    Гонка за вершиной; Какая ужасная метафора образования. Гонка? Все идут по одному пути, видя, как быстро они могут идти? К чему стремиться? Вершина? Вершина чего? Образование – это не гонка, это прогулка. Настоящее образование происходит только тогда, когда каждый идет своим путем.

    Я часто задавался вопросом, что бы произошло, если бы учителя, которые видят происходящее, встали бы и протестовали, не индивидуально, а вместе, как единая сила. Поэтому я был очарован, прочитав в июне этого года об объединенной позиции, которую заняли в этом месяце воспитатели детских садов в Бруклине, штат Массачусетс, недалеко от моего дома.Двадцать семь из 34 учителей детских садов государственных школ в Бруклине подписали письмо, которое они зачитали вслух на собрании школьного комитета Бруклина.

    Вот, отчасти, то, что сказано в письме (полное письмо см. Здесь):

    «Мы посвятили свою карьеру обучению 5- и 6-летних детей, и мы видим, что некоторые текущие практики оказывают постоянное негативное влияние на социально-эмоциональное благополучие наших учеников. Поэтому мы здесь сегодня, чтобы поделиться вместе с вами наши опасения по поводу нового типа разрыва, который возникает в детском саду Бруклина.Это «разрыв в реальности» – разрыв между тем, как исследования показывают, что маленькие дети учатся лучше всего, и учебной программой, которую требует от нас школьный округ. Это разрыв между образовательными ценностями Бруклина и тем, что на самом деле происходит с детьми в наших классах.

    «Мы все работали с нашими инструкторами по обучению грамоте и специалистами, чтобы безошибочно проводить различные уроки чтения и письма. Однако планирование блоков – 90-минутные блоки чтения и письма – осуществляется за счет тематических блоков, игрового обучения и социально-эмоциональных возможностей.

    «Мы видим последствия этой потери. Мы видим, как многие из наших детсадовцев борются с беспокойством по поводу школы, потому что они знают, что от них ждут, что они будут читать … Теперь стало обычным слышать, как их маленькие голоса объявляют нам: «Я не умею читать, я ненавижу чтение, я ненавижу школу. , Я ни в чем не силен “. Это наша самая большая забота.

    «Текущее академическое давление на 5- и 6-летних детей усугубляет проблемы со способностью наших детсадовцев к саморегулированию, независимости и творчеству… Исследование за исследованием показало, что маленьким детям нужно время, чтобы играть, но в Бруклине Из-за академических требований время для игрового обучения было сокращено, а в некоторые дни полностью исключено.Как воспитатели детского сада мы знаем, что игра не является легкомысленной; он улучшает структуру и функции мозга и способствует исполнительной функции, что позволяет нам преследовать цели и игнорировать отвлекающие факторы. Это помогает детям научиться проявлять настойчивость, повышать внимание и управлять эмоциями.

    «Маленькие дети также предназначены для передвижения и исследования. Многие дети, которые сидят в течение длительного времени, испытывают разочарование, мышечные судороги и деструктивное поведение. Мы наблюдаем рост числа детей с диагнозом СДВГ и поведенческими проблемами в наших школах, и мы знаем, почему это происходит.Тем не менее, мы делаем то, что только усугубит проблему, а не улучшит ее.

    «Мы не увеличиваем капитал. Как уже упоминалось в отношении игр и социально-эмоционального развития, округ просит нас учить наших детей способами, которые снижают равенство в классе. Нам говорят, что все должно быть одинаково. Пожалуйста, подумайте, что означает «то же самое». Он не создан специально для того, чтобы доставлять каждому ребенку максимум удовольствия и учебы. Стандартизация – это не справедливость.

    «Если раньше учителям доверяли использовать свои суждения и учить в соответствии с потребностями каждого уникального класса, то теперь нам предписывают следовать установленным учебным планам, взятым из учебников.Нам дают указания, а не полномочия для наших студентов.

    «Давайте представим, что наши дети рады приходить в школу каждый день, развивают глубокую любовь к учебе, уверенность в своих способностях как учащихся, укрепляют социально-эмоциональные навыки, создают глубокие отношения со сверстниками и учителями и являются частью сообщества. учащихся. Представьте себе класс, в котором учителя проводят время, работая напрямую со студентами, формируя доверительные отношения и участвуя в содержательном обучении, которое отвечает потребностям учеников в целом.

    «Представьте себе будущее, в котором образовательная сила игры вернется в детский сад Бруклина. Нет никаких сомнений в том, что наши ученики лучше всего учатся через игру и реальный опыт, который позволяет им исследовать и устанавливать связи, накапливать базовые знания и развивать навыки решения проблем. Игра может быть целенаправленной (под руководством учителя), но также должно быть время, чтобы дети могли свободно исследовать ее без руководства учителя. Это важно для развития любопытства и способности довести идею или проект до конца.Это основа практики детского сада. Фактически, это основа непрерывного обучения

    «Детский сад Brookline может быть местом, где дети исследуют отношения с другими, чтобы развить чувство сочувствия. Это может быть место, где они учатся доброжелательному и уважительному диалогу со своими сверстниками. Это может быть место, где они учатся обосновывать свои идеи и решать проблемы. Представьте себе класс, где дети учатся терпеть неудачи, чтобы они могли попробовать еще раз и найти свой путь.

    «Мы просим вас представить вместе с нами будущее, в котором наши детсадовцы будут глубоко вовлечены в веселые, интегрированные области содержания. Представьте вместе с нами классные комнаты, где обучение чтению будет увлекательным, целеустремленным и органичным. Мы просим вас представить себе классы детского сада Brookline Kindergarten, где учителям доверяют выносить суждения о том, что лучше всего для каждого класса. Представьте себе будущее, в котором любовь к учебе, а не к результатам тестов, вернется в самое сердце самых первых образовательных опытов наших детей.”

    К письму прилагалась петиция о поддержке, подписанная более чем 500 родителями из Бруклина. Он получил значительную огласку как на национальном, так и на местном уровне, включая эту статью в The Washington Post . Это подействовало?

    Начался новый учебный год, и мне стало интересно, много ли изменилось в детских садах Бруклина. Итак, я позвонил Бенджамину Келли, со-президенту Бруклинской родительской организации и стороннику протеста учителей.Он сказал мне, что в некоторых школах произошли небольшие улучшения, но в целом мало что изменилось. Запрос на полный час перерыва каждый день в детском саду был отклонен. Блокировка академического расписания все еще происходит. Директор школы в Бруклине внезапно подал в отставку летом, хотя неясно, имел ли протест учителей какое-либо отношение к этому. В настоящее время есть временный суперинтендант, пока они ищут замену.

    Может, серьезные перемены произойдут после того, как будет нанят новый прораб? А может и нет.Если нет, то я надеюсь, что воспитателям детского сада хватит смелости сделать больше, чем написать письмо. Как насчет забастовки? Забастовка не за повышение заработной платы или других подобных льгот, а за благополучие детей и будущее нашей страны.

    ——–

    И что вы думаете обо всем этом? Если вы участвуете в детском саду (или дошкольном учреждении) – как родитель, учитель или администратор – что происходит там, где вы находитесь? Этот блог является форумом для обсуждения, и ваши знания и взгляды ценятся и принимаются всерьез мной и другими читателями.Выскажите свои мысли в разделе комментариев ниже. Как всегда, я предпочитаю, чтобы вы размещали здесь свои комментарии и вопросы, а не отправляли их мне по электронной почте. Помещая их здесь, вы делитесь ими с другими читателями, а не только со мной. Я читаю все комментарии и стараюсь ответить на все серьезные вопросы, если чувствую, что могу сказать что-то полезное.

    Facebook изображение: DGLimages / Shutterstock

    В детском саду все работают и не играют

    У меня есть секрет.

    Я забираю своего девятилетнего сына из школы каждый понедельник, чтобы поиграть на улице и заняться карате.

    Замечательный учитель Марти поддерживает его еженедельный день психического здоровья. Мне тоже нужно.

    Какое-то время я думал, что это всего лишь я, из-за необходимости постоянно «не отставать». Я живу в Верхнем Ист-Сайде Манхэттена, районе с достатком, лучшими школами, заоблачными академическими требованиями и сильным давлением родителей.

    Как бывший военный репортер, патрулирует с У.Силы С. в Ираке или Афганистане – ничто по сравнению со стрессом от воспитания здесь ребенка! Но одна мама из Портленда, штат Мэн, и еще одна мама из Колорадо-Спрингс сказали, что чувствуют то же самое. Интересно, сколько нас там?

    Что за спешка?

    Когда я думаю о школьном опыте моего сына от детского сада до третьего класса, у меня перехватывает дыхание.

    В pre-K была «писательская мастерская». Мой четырехлетний парень с трудом держал карандаш.

    В детском саду Марти научился читать, писать предложения и выполнять простую математику.

    В первом классе он написал научно-популярную книгу об орлах, в которой на самом деле было слово «ячмень» (да, мне пришлось его поискать).

    Во втором классе учителя сказали, что Марти отстает в письме. Мы наняли репетитора. Это помогло. Вид.

    Не понимаю, почему он не научился писать. Я пишу. Что случилось с ним?

    Оказывается, со мной что-то не так. Я не единственный, кто совершает эту ошибку.

    Неужели дети в садике отстают?

    Когда в сентябре прошлого года дочь Джованны «Эйвери» пошла в детский сад в частной школе в Портленде, штат Мэн, пятилетняя девочка не читала.Джованна покупала книги для раннего чтения и пыталась подтолкнуть ее.

    «Хочешь прочитать эту книгу?» спросила она. «Нет, – сказал Эйвери. Джованна получила флеш-карточки и стала наставницей своей дочери, потому что «мне казалось, что мой ребенок отстает».

    Даниэль Фридрих, доцент кафедры учебных программ педагогического колледжа Колумбийского университета, говорит, что «в детском саду не отстает ни один ребенок». Проблема не в детях. Учебная программа изменилась.

    No Child Left Behind, знаковый закон об образовании 2001 года, который привязал федеральное финансирование к результатам тестов, изменил условия обучения в классе.Результаты тестов стали мерилом успеха школы.

    Детсадовцы учатся читать.

    Источник: Лина Кивака / Pexels

    Common Core, образовательная инициатива, представленная в 2010 году, устанавливает академические стандарты, определяющие, что студент должен знать каждый год. (Присоединился сорок один штат.)

    По мнению доктора Фридриха, тесты – отличная идея. Но на самом деле дети взрослеют иначе.

    Фридрих говорит, что подготовка детей к тесту стала основным направлением деятельности, и детский сад стал серьезным.

    Детский сад – это новый первый класс, и некоторые дети еще не готовы

    «Детский сад – это новый первый класс, и я могу сказать это, потому что я была учительницей в первом классе», – сказала Мишель Браун. Последние 10 лет она преподает в детском саду в Объединенной начальной школе в Нью-Фэрфилде, штат Коннектикут.

    Мишель Браун в классе детского сада.

    Источник: Мишель Браун, использовано с разрешения.

    Классы детских садов по стране изменились.Исследователи этой статьи 2016 года пришли к выводу, что «детский сад сегодня характеризуется повышенным вниманием к академическим навыкам и уменьшением возможностей для игр».

    В 2010 году ученики г-жи Браун потратили 1 час 40 минут на изучение академических предметов и более 2 часов на игры. В 2021 году будет 4 часа академических занятий. Перерыв – единственное неструктурированное время для игр (25 минут).

    В прошлом г-жа Браун говорит, что у детей в ее классе «было время, чтобы сотрудничать и решать проблемы». Сегодня в ее классе много словесной работы, чтения, письма и математики.

    «Ожидания намного выше». Она сказала. И многие дети не готовы.

    Детский сад стал «шоком»

    Хизер, мама из Колорадо, была шокирована и «потрясена», когда ее дочь «Лиза» пошла в детский сад в Каньон-Сити.

    Пятилетний ребенок с самого начала боролся со словами и математикой.

    Лиза не ходила в детский сад, где учили дошкольников. «Мы ее подвели. Мы ее не готовили ». – сказала Хизер.

    Из-за COVID семья трижды переезжала в Колорадо-Спрингс, где Лиза, которая сейчас учится в 1-м классе, каждую ночь с трудом выполняет по часу домашнее задание.У нее есть задания по математике и правописанию, а каждую пятницу она готовится к викторине.

    Я вспоминаю детский сад своего сына. Днем он был так утомлен, что я забрала его пораньше на два месяца.

    «Он читает?» Я спросил его учителя. Некоторые из детей отправились в Кумон, местный академический центр «обогащения». “Должен ли я послать его?” Я спросил.

    «Нет», – сказала она. «Кумон не учит тому, что нужно Марти». Она хотела, чтобы он играл больше.

    Но я не мог избавиться от ощущения, что Марти должен делать больше, знать больше.

    Раннее чтение – приз?

    Источник: Andrea Piacquadio / Pexels

    По твоим маркам. Приготовься. Идти!

    Питер Грей, эволюционный детский психолог из Бостонского колледжа, который уделяет особое внимание важности игры, считает, что обучение академиков в детском саду «абсолютно безумие». Он считает, что «измерять образование» – это безумие, и говорит, что слишком многие люди думают, что образование – это «гонка».

    Многие мамы в моем районе участвуют в нем, чтобы выиграть.

    Некоторые высаживают детей на улице П.S. 6, местная, уважаемая государственная начальная школа, и выглядят так непринужденно в штанах для йоги и кроссовках.

    Но в их ожиданиях нет ничего беззаботного.

    Две мамы поговорили о том, как получить помощь по чтению для своих детсадовцев.

    «Учителя сказали, что возникла проблема?» Я спросил.

    «Нет.» Мамы хотели, чтобы их дети «укрепляли уверенность в себе» и «не отставали».

    «Почему бы не поощрять это желание открыть двери для чтения?» сказал один из них.В конце концов, в школе обучают чтению, так разве дети не должны овладевать этим навыком?

    Давление, чтобы превзойти

    Школьный психолог Ребекка Комицио работает в New Canaan Country School, частной школе в пригороде Коннектикута для детей от 3 до 9 классов. Она видит множество источников давления вокруг достижений и стрессовых детей. Она сказала, что нанимать репетиторов для детей младшего возраста – это «ужасный сигнал». Дети понимают, что они неспособны или делают недостаточно “.

    «Мы настроили их очень тревожиться», – сказала она.

    Исследование доктора Сюнии Лутар, The High Price of Affluence , 2004 г., показало, что подростки, посещающие самые успешные школы, подвержены риску психических расстройств, таких как тревожность, из-за чрезмерного давления на них.

    Давление начинается в детском саду?

    Воспитательница детского сада Мишель Браун сказала, что родители «хотят знать, каковы стандарты и критерии, чтобы их ребенок мог соответствовать им и превосходить их».

    Я устал думать об этом.

    Одна мама с детьми в одной из самых конкурентоспособных частных школ в Верхнем Ист-Сайде Манхэттена сказала: «Дети – беспорядок».

    «Они волнуются. Эти очень умные дети чувствуют, что их недостаточно ». Она сказала мне, что ее сын «почувствовал это в детском саду», потому что он не сразу прочитал и «переживал из-за этого».

    У маленьких детей возрастает тревожность.

    Источник: Meruyert Gonullu / Pexels

    Наши дети взывают о помощи, а мы не слушаем

    Рэйчел Хенес, социальный работник и консультант, работающая с детьми и администраторами независимых школ Нью-Йорка, говорит: «Мы заблудились.”

    «Откуда ты знаешь?» Я спросил.

    «Ребенок за ребенком говорят о своем стрессе».

    Мишель Браун говорит, что переход к преподаванию в ее классе приносит больше вреда, чем пользы. «У нас никогда не было больше беспокойства, чем сейчас». Она видела, что все больше детей в ее классе раскачиваются. «Они прослушивают. Здесь более взрывное поведение. Я вижу, как многие волосы вьются и грызут ногти ».

    Доктор Рэйчел Басман, директор Центра тревожных расстройств в Институте детского разума, относится к детям школьного возраста с тревогой и описывает среду давления вокруг достижений, которая «оказывает нашим детям огромную медвежью услугу.Доктор Басман считает, что давление исходит от родителей, которые думают: «Я должен отправить своего ребенка в Гарвард».

    Я испытываю стресс, читая свою собственную историю. Это заставляет меня собраться, схватить сына и бежать.

    Решение одно: пусть играют

    Но, может быть, побег – не выход. Возможно, я могу выбрать другого родителя.

    Бесплатная игра – один из ответов. В этом отчете Американской академии педиатрии за 2018 год под названием «Сила игры» говорится, что «игра не является легкомысленной: она улучшает структуру и функции мозга, а также способствует развитию управляющих функций.”

    Доктор Грей считает, что для развития ребенка нет ничего важнее, чем свободная игра. «Игра – это то, как дети обретают уверенность в том, что они могут справиться со стрессами в мире».

    Дети учатся управлять своими эмоциями и решать собственные проблемы. Они развивают социальные навыки, стойкость и сочувствие.

    Согласно исследованию 2015 года, именно эти навыки, а не ранние успехи в учебе или то, читает ли ребенок Гарри Поттера в первом классе, лучше всего указывают на здоровье в будущем.

    Play обучает основным жизненным навыкам.

    Источник: Арчи Бинамира / Pexels

    Коррекция курса

    У меня есть еще кое-что, чем я хочу поделиться.

    Я был совершенно ничем не примечательным ребенком. Я не читал рано. Писать нелегко.

    Я поздно расцветаю во всех сферах.

    Тем не менее, я все еще хотел, чтобы мой сын написал новеллу в начальной школе.

    Сейчас корректирую курс.

    Я только что получил уведомление о местном дневном лагере, который этим летом предлагает репетиторство, отвлекая детей от игр, чтобы помочь им с чтением и математикой.

    Я не отправляю Марти в этот лагерь. Он будет играть этим летом. И если он отстает в учебе, когда школа начинается в сентябре, учитель может подождать.

    Суммируем:

    Дети находятся под растущим академическим и родительским давлением в начальной школе. Им нужно больше времени, чтобы развить устойчивость, необходимую для борьбы со стрессом. «Через игру дети пробуют новое». – сказал профессор Фридрих. Они учатся терпеть неудачи и оправляться от невзгод, не подвергаясь давлению со стороны «оценки успеха».”

    3 совета в помощь детям школьного возраста

    1. Окажите детям помощь, в которой они нуждаются до кризиса

    Доктор Басман призывает родителей обратиться за помощью раньше, чем позже, если ребенок будет беспокоиться. Беспокойство поддается лечению, и телездравоохранение работает. В качестве первого шага родители могут связаться со школьными специалистами в области психического здоровья.

    2. Отправьте детям сообщение: «У вас есть это».

    Школьный психолог Ребекка Комицио считает, что независимость – ключ к укреплению уверенности и устойчивости.Родители должны искать места, где можно отступить, например, просить детей застилать себе кровати и выполнять простые домашние дела.

    3. Забудьте о будущем и сосредоточьтесь на настоящем.

    Социальный работник Рэйчел Хенес считает, что если родители будут меньше беспокоиться и больше сосредоточиться на присутствии, их дети будут чувствовать себя лучше. Дети не должны думать, что их самооценка зависит от результата. Она предлагает в конце дня сказать ребенку: «Я так рада тебя видеть», вместо того, чтобы спрашивать о конкретном школьном уроке или результате теста.

    Психология дошкольников

    Среди советских психологов и педагогов эта книга является стандартным справочником по исследованию раннего развития детей. Он широко используется в качестве текста на промежуточных курсах психологии развития в университетах и ​​педагогических институтах Советского Союза и стран Восточной Европы. Ури Бронфенбреннер, профессор психологии, человеческого развития и семейных исследований Корнельского университета, отмечает, что книга предоставляет двойную услугу: она дает западным психологам доступ к обширной работе, проделанной в Советском Союзе, с использованием подхода, существенно отличного от нашего. и он привносит советские исследования в перспективу западных теорий развития – по которым он широко комментирует.

    Эти исследования процессов восприятия детей от рождения до семи лет охватывают ряд важных событий: ощущения и восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение, движение и формирование двигательных навыков. Теоретические идеи, которыми руководствуются эксперименты, принадлежат Л.С. Выготскому и его бывшим коллегам и ученикам – ныне ведущим психологам СССР – Леонтьеву, Лурии, Запорошцу и Эльконину. Советский подход в распознавании мотивационных причин резко отличается от западноевропейских и американских психологов, которые утверждают, что психологическое развитие либо является результатом реализации или созревания врожденных способностей, либо идет по пути адаптации к окружающей среде.«Дело в том, – отмечают редакторы, – что познавательные процессы формируются и развиваются не сами по себе, а как отдельные исследовательские акты, составляющие неотъемлемую органическую часть целостной деятельности ребенка … и выполняющие в ней ориентирующие и регулирующие функции. . »

    Теории, основанные на диалектическом материализме Маркса и Энгельса, утверждают, что физическое и психическое развитие ребенка определяется его взаимодействием с обществом. В этой опосредованной человеком среде язык становится основным средством взаимодействия между ребенком и взрослым, и дошкольное обучение имеет решающее значение, поскольку ребенок начинает структурировать свое собственное поведение.Эксперименты, направленные на то, чтобы сосредоточить внимание ребенка на различных аспектах окружающей его среды, часто позволяют повысить его компетенцию в различных областях, таких как слуховое различение, зрительное восприятие, использование языка, мыслительные процессы и игра с воображением. Сложные процессы усвоения социального опыта требуют его участия в определенных действиях на каждой стадии развития: для младенца – манипулирование объектами; для дошкольника игры; а для ребенка школьного возраста обучение совмещено с различными типами взаимовыгодных заданий.

    Авторы этих исследований исследуют работы Пиаже, Исаака, Рассела, Бюлера, Лэшли, «гештальт-психологов» и других, критикуя, в частности, неспособность Пиаже распознать социальную основу того, что он называет «эгоцентрической речью».

    границ | Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

    Введение

    Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования.Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач, а также принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff, Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным сильным сторонам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

    Многие из компетенций, приобретенных в течение этого периода развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани, Стейнмец, 2014). Все чаще образовательные программы вмешательства включают позитивные психологические конструкции, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие в улучшении благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством положительных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия детей дошкольного возраста.В настоящем исследовании описывается построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследуется эффективность этой программы в отношении улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

    Необходимость позитивного образования в дошкольном учреждении

    В ходе обширных исследований были изучены потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007).Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные навыки, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

    Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в нынешней реальности дошкольного образования. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и со временем постепенно влияют друг на друга (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Аналогичным образом, следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

    В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочную, либо хрупкую основу для позитивных или негативных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10–40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (Министерство образования США, 2001).

    Раннее появление поведенческих проблем вызывает необходимость создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития сильных сторон, компетенций и положительных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самоактуализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

    Измерения благополучия детей раннего возраста

    Несмотря на признанную и неоспоримую важность благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути к его измерению и продвижению. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер концепции привел к несогласованности в ее определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, низкое присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В сфере образования благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к содержательному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

    Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых – положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA» – и задокументировал применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Shoshani and Russo-Netzer, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

    Аспект положительных эмоций в модели PERMA связан с различными чувствами счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что эта связь слабее для девочек, чем для мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классе (Froh et al., 2009).

    Второй элемент благополучия в модели PERMA – это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

    Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самооценки (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

    Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешает неудача, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

    Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе позитивных психологических вмешательств для маленьких детей нет.

    Современное позитивное образовательное вмешательство – дошкольная программа «Майтив»

    Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана командой психологов в одном из высших учебных заведений Израиля. Программа проводилась педагогами дошкольных учреждений, обученными и управляемыми по элементам вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

    Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать положительные и отрицательные чувства и свободно выражать и то, и другое. Примеры занятий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле: игра с игрушками, имеющими личный смысл, которые приносят из дома в детский сад, возможность выбрать для утреннего группового собрания тему или занятие, доставляющее личное удовольствие, выявление и использование сильных сторон личного характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, моделирование разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается выявления и достижения целей и личностно значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

    Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания в предварительном тесте и повторном тестировании после повторного тестирования. дизайн мер.

    Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и эмоциональные показатели). поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, в рамках исследовательского вопроса проверялось, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

    Материалы и методы

    Участников

    Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически аналогичных дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

    Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

    Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или дошкольные учреждения, не сравнимые с демографической точки зрения. Восемнадцать дошкольных воспитателей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

    На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, интервенционные группы включали 160 и контрольную 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились принять участие в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% – матери. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холостыми, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

    Меры

    Меры для детей

    Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) – это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие несколько дней. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением вопросников с карандашом и бумагой для маленьких детей. Поэтому в этом исследовании мы изменили шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции – радостные, счастливые, радостные, возбужденные и гордые; отрицательные эмоции – гнев, несчастье, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех квадратов от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоции: ни разу (пустое поле), иногда (наполовину полное поле) или все время (полное поле). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

    Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) – это методика самоотчета из пяти пунктов для детей и подростков, позволяющая оценить удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / местом, где я живу…»). Шкала была изменена для удобства детей младшего возраста путем изменения пункта, чтобы отразить оценку детьми удовлетворенности их семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим опытом, изображенным маленькими теневыми фигурками, представляющими сферу. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, изображенной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, маленького зеленого улыбающегося лица, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица и более крупного. красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

    Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) – это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми рассказов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации – счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех эмоциональных ситуаций было: (1) Счастье – вечеринка по случаю дня рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль – потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх – потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев – ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или нерелевантную эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических реакций на все аффективные ситуации.

    Задача «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим, неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Эта мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за действия с самокоррекцией и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

    Меры для родителей

    Версия для родителей Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) – это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 – очень незначительно – до 5 – чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с показателями детской тревожности и расстройств настроения и высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

    Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) – это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая – Эмоциональные симптомы (e.g., я часто недоволен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзала или корчилась), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто выхожу на волонтерскую работу, чтобы помогать другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам трудностей были суммированы, чтобы получить общую оценку трудностей. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составляла часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критериев для выборок как в сообществе, так и в клинике, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктивную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), а также для четырех шкал задач (0,72–0,81).

    Меры для воспитателей дошкольных учреждений

    Подходы к шкале обучения (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению у детей дошкольного возраста. Шкала отчетов учителя из семи пунктов оценивает учебное поведение детей по семи направлениям: внимательность, стремление учиться, настойчивость в выполнении задач, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам класса. Баллы варьируются от 1 до 4, причем более высокие баллы указывают на более частое проявление положительного поведения при обучении.Результаты по этой шкале коррелировали с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и первом классе, и шкала показывает хорошую валидность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании коэффициент альфа на предварительном тесте составил 0,78.

    Условия вмешательства и контроля

    Программа вмешательства

    Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Один этап состоял из семинара для дошкольных учителей, проводимого клиническим психологом, прошедшим подготовку по групповой динамике и позитивной психологии.Второй этап заключался в параллельном проведении дошкольными учителями соответствующей возрасту программы для детей в классе.

    На первом этапе, состоящем из учебного семинара по позитивной психологии, педагоги дошкольных учреждений приняли участие в семинаре из 34 академических часов, который включал два вводных занятия по 90 минут и 15 уроков по 90 минут каждые две недели с сентября 2016 года по июнь 2017 года. семинары проводились во второй половине дня в местном центре подготовки учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезны, и предоставление материалов для передачи детям.Учителей дошкольных учреждений поощряли к активному участию в учебном процессе, чтобы улучшить усвоение материала. Это участие принимало форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, состоящий из методик преподавания учебной программы и проведения уроков в их дошкольных классах. Несмотря на то, что это трудно контролировать, дошкольных учителей попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров.Все участвующие дошкольные педагоги дали информированное согласие, и ни один не отказался от участия, даже когда им была предоставлена ​​возможность сделать это.

    Детская программа проходила в классе в дошкольный день. Чтобы обеспечить стандартизацию вмешательства, дошкольные учителя были снабжены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебная программа состояла из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарность), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и положительные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, содержащий обсуждения, рассказы, песни, игры и упражнения, которые можно было объединить в обычные ежедневные дошкольные мероприятия, например, во время рисования и свободной игры. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась 32 недели.

    Точность реализации

    После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщили, удалось ли им выполнить все задания по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполнили в среднем 18 из 20 мероприятий в каждом подразделении ( M, = 18,27, SD, = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

    Контрольная группа

    Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу без очереди на лечение. В контрольных классах не было никаких уроков по позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время реализации вмешательства, а продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

    Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в двух временных точках измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Майтив после завершения исследования.

    Процедура

    Данные были собраны в две волны: 1-я волна в сентябре 2016 г. в начале учебного года в Израиле и 2-я волна в июне 2017 г. в конце учебного года. После получения разрешения на исследование от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии научные сотрудники связались с дошкольными учителями и родителями и получили письменное информированное согласие.Чтобы обеспечить информированное согласие, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей в вмешательстве и исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный сертификат на 20 долларов за участие в каждой временной волне. В общей сложности 89 родителей из интервенционной группы и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей были заполнены в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

    .

    В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и их повторно идентифицировали только для последующих целей. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние на участие в программе или исследовании.Ни один из учителей, родителей или детей не обращался за консультациями к команде Майтив во время или после программы.

    Экспериментатор проводил каждого ребенка индивидуально из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать рассказы о детях своего возраста. Задачи и анкеты представлялись на экране ноутбука и выполнялись в порядке противовеса.Продолжительность процедуры сбора данных составляла примерно 20 мин.

    Анализ данных

    Все статистические анализы были выполнены с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Базовые различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимых выборочных тестов t для непрерывных переменных. Изменения в переменных результата были исследованы с помощью повторных измерений дисперсионного анализа (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (группа вмешательства и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Факторами внутри субъектов были положительный и отрицательный аффект (отчет ребенка и родителя), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, проблемы с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p <0,005). Коэна d использовали для оценки величины эффекта вмешательства после вмешательства относительно исходного состояния. На недостающие данные приходилось менее 2% всех переменных исследования, и для вменения пропущенных значений использовался метод множественного вменения.

    Результаты

    Описание образца при исходном уровне

    Таблица 1 суммирует демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Исходные сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

    ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

    Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Возраст детей положительно связан с положительным эмоциональным состоянием, удовлетворенностью жизнью, сочувствием, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем, меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворение жизнью также связано с сочувствием и саморегуляцией ребенка.

    ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

    Эффекты вмешательства

    Сравнение средних изменений между группами вмешательства и контрольной группой представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы преобразования.

    ТАБЛИЦА 3. Баллы группы вмешательства и контрольной группы по результатам исследования до и после вмешательства.

    Сначала мы провели исследовательский анализ для изучения потенциальных ковариат субъективного благополучия и изменения психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейный статус, социально-экономический статус и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая значимо коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем с поведением), и поэтому была включена в качестве ковариаты в соответствующий анализ. Эффекты вмешательства были изучены с использованием повторного дисперсионного анализа, со временем как внутри-субъектным фактором и экспериментальным условием как меж-субъектным фактором.

    Анализ результатов самоотчета показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F ( 1,313) = 10.93, p = 0,001, η 2 = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, p = 0,002, η 2 = 0,03, и сочувствие, F ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η 2 = 0,03, но не на отрицательные эмоции, F ( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η 2 = 0,007. Апостериорные сравнения -теста показали, что дети в группе вмешательства показали значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, p <0,001, d по Коэну = 0,38), удовлетворенность жизнью ( M = 0,46, p <0,001, d по Коэну = 0,67) и эмпатия ( M = 2,01, p = 0,003, d по Коэну = 0,34), без значительных изменений этих показателей в контрольной группе. Не было значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на негативные эмоции. Для саморегуляции был значительный положительный эффект времени, F (1,313) = 9.82, p = 0,002, η 2 = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001.

    Анализ данных отчета родителей показал аналогичную картину для положительных эмоций детей: время x значимый эффект вмешательства, F ( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η 2 = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p <0.001, d по Коэну = 0,81), и никаких значительных изменений в контрольной группе. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F ( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η 2 = 0,03, ( M = 1,15, p <0,001, Коэна d = 0,66), в то время как в контрольной группе не было значительных изменений. Не было значительных различий между группой вмешательства и контрольной группой в изменении отрицательных эмоций, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η 2 = 0,05, а в сумме психических расстройств F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η 2 = 0,04. Тем не менее, время оказывало основное влияние на общие проблемы психического здоровья, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η 2 = 0,04, со значительным уменьшением трудностей от до и после вмешательства. как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значительным ( p = 0.13). Положительный эффект вмешательства был также обнаружен в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1171) = 10,15, p = 0,003, η 2 = 0,21, со значительным увеличением за год положительных результатов. обучающее поведение и участие в группе вмешательства ( M = 0,31, p <0,001, d по Коэну, = 0,62), но без значительных изменений в контроле. Размеры эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находились в диапазоне от малого до большого (0.34–0,81) по Коэну (1988).

    Обсуждение

    Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его важность на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако области позитивной психологии развития не уделяется достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольном учреждении.

    Центральная гипотеза этого исследования содержала три аспекта функционирования – субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование – чтобы дать возможность широкой оценки эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказывала повышение благосостояния до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций у детей, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщали и родители, и сами дети. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении самооценки детей об удовлетворенности жизнью, что является нетривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется множеством естественных возможностей для получения положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Полученные здесь результаты могут отражать преобладание поощрения положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут вызывать положительные эмоции, а не уменьшать отрицательные. Это предположение могло объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, что управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было отведено в этой конкретной программе, особенно среди маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

    Вторая часть гипотезы предсказывала большее снижение проблем с психическим здоровьем детей до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов по изменению проблем с психическим здоровьем согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта программа дошкольного вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с недавними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психических заболеваний и трудностей, а также субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высокого уровня субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на решение обоих аспектов, требуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего вовлечения семьи и других лиц, осуществляющих уход. Тем не менее не следует недооценивать значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

    Третья часть гипотезы предсказывала большее увеличение адаптивного функционирования детей до и после вмешательства в дошкольном учреждении, чем участники контрольной группы.Наши результаты свидетельствуют о значительном увеличении детского сочувствия, просоциального поведения и позитивных подходов к обучению в группе вмешательства без значительных изменений со временем в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений, влияние программы вмешательства распространилось на межличностную сферу. Программа включала акцент на выявлении чувств и межличностных обсуждениях чувств. Этот компонент, возможно, повысил способность понимать чувства другого и открыл возможности для благотворительности и просоциального поведения.

    Еще один расширенный эффект, связанный с подходами к обучению и общему дошкольному функционированию. Функционирование дошкольного учреждения измерялось энтузиазмом к обучению, вниманием, настойчивостью, автономией, гибкостью, организованностью и соблюдением правил, – все это формирует основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в обучении, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий академический успех (Селигман, 2011).

    Анализ также выявил некоторые возрастные и гендерные базовые различия в переменных исследования. Например, в начале исследования возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшими проблемами психического здоровья. Кроме того, у мальчиков было больше поведенческих проблем, и это соответствует более высокому уровню экстернализированных симптомов, приписываемых мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия дошкольников затрудняет интерпретацию этих гендерных и возрастных различий и предполагает, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, не было значимого взаимодействия между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством. Этот вывод, возможно, подразумевает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

    Ограничения

    Исследование этого типа включает в себя множество задач, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, скорректированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности при применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.В данном исследовании эти проблемы были решены за счет использования мультиинформаторных агентов и инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

    Однако есть несколько ограничений, которые необходимо признать в этом исследовании. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, которые участвовали в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, если превысила простое соблюдение руководящих принципов и обеспечение верности.

    Положительные эффекты также можно объяснить эффектом Хоторна, который относится к возможности, что участники группы вмешательства показали положительные изменения в результате того, что к ним относились по-другому и им уделялось больше внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы затрудняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и тесных отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на позитивных факторах, которые были включены в показатели самоотчета.

    В настоящем исследовании использовался план повторных измерений только в двух временных точках без отсроченного последующего наблюдения после тестирования. Кроме того, с учетом возможности для последующего развития эффектов, как это утверждается в позитивной психологии (Seligman et al., 2009), существует необходимость отслеживать долгосрочные эффекты семян, заложенных в вмешательствах в области позитивного образования в раннем детстве, с помощью лонгитюдных исследований. .

    Последствия

    Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне участие в этом исследовании предоставило дошкольным учителям и детям практические приемы и материалы, направленные на повышение благополучия. Несмотря на то, что существует множество путей для достижения благополучия (Селигман, 2011), программа Майтив была построена как интегративное вмешательство, которое применяется к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

    Это исследование уникально тем, что является первым исследованием эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в литературе для молодежи и взрослых, но не акцентируемых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и в любом возрасте.

    Заявление об этике

    Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

    Авторские взносы

    Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Список литературы

    Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Psychol. 69, 334–345. DOI: 10.1037 / 0021-9010.69.2.334

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия детей раннего возраста. Aust. J. Ранний ребенок. 35, 13–18.

    Google Scholar

    Бём, Дж.К., Любомирский С. (2009). Обещание устойчивого счастья. Handb. Posit. Psychol. 2, 667–677. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780195187243.013.0063

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бонелл К., Фарах Дж., Харден А., Уэллс Х., Парри В., Флетчер А. и др. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств школьной среды на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Public Health Res. 1 дой: 10.3310 / phr01010

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google Scholar

    Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

    Google Scholar

    Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Е. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Child Psychol. Психиатрия 50, 1201–1208. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02099.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер Многолетник.

    Google Scholar

    Денхэм, С. А., Блэр, К. А., Де Малдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С., и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дакворт А. Л., Петерсон К., Мэтьюз М. Д. и Келли Д. Р. (2007). Смелость: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 1087–1101. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.6.1087

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Идес, Дж. М. Ф. (2005). Классные рассказы: использование рассказов для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

    Google Scholar

    Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных воздействий из 10 пунктов для детей, дочерних и родительских сокращенных версий. J. Psychopathol. Behav. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие» в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред. У.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 701–778.

    Google Scholar

    Эльбертсон, Н.А., Брэкетт, М.А., и Вайсберг, Р.П. (2009). «Программирование социального и эмоционального обучения (SEL) в школе: текущие перспективы», в издании Второй международный справочник изменений в образовании , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк). : Springer), 1017–1032.

    Google Scholar

    Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.Э., Вайсберг, К. С., Гринберг, М. Т., Хейнс, Н. М., Кесслер, Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Google Scholar

    Энсор Р. и Хьюз К. (2005). Больше, чем просто разговоры: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. руб. J. Dev. Psychol. 23, 343–363. DOI: 10.1348 / 026151005X26291

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Entwisle, D.Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, влияющих на него. Элем. Sch. J. 98, 351–364. DOI: 10.1086 / 461901

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Froh, J. J., Yurkewicz, C., and Kashdan, T. B. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. J. Adolesc. 32, 633–650. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.006

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гудман, Р., Мельцер, Х., Бейли, В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. евро. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гиллат О., Шейвер П. Р. и Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Сострадание: концептуализация, исследование и использование в психотерапии, , изд. П.Гилберт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 121–147.

    Google Scholar

    Грациано П. А., Ривис Р. Д., Кин С. П. и Калкинс С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранние успехи детей в учебе. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). На пути к интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Soc. Инд. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., and Fox, L. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Sch. Psychol. Ред. 35, 583–601.

    Google Scholar

    Хониг, А. (2002). Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / малыша в учреждениях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

    Google Scholar

    Хауэлл, А. Дж. (2009). Процветание: корреляты благополучия учащихся, связанные с достижениями. J. Posit. Psychol. 4, 1–13. DOI: 10.1080 / 17439760802043459

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: создание учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Google Scholar

    Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разным анамнезом привязанности: первые три года. Child Dev. 72, 474–490. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00291

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Krapp, A. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. евро. J. Psychol. Educ. 14, 23–40. DOI: 10.1007 / BF03173109

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., Джойнер, Т. Е., Рудольф, К. Д., Поттер, К. И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11, 326–338. DOI: 10.1037 / 1040-3590.11.3.326

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Луенго Канакри, Б. П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л. М., Гербино, М. и др. (2017). Лонгитюдные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением у колумбийских подростков. Child Dev. 88, 1100–1114. DOI: 10.1111 / cdev.12863

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мансбах-Кляйнфельд, И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З., Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое валидационное исследование по опроснику сильных сторон и трудностей – версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1: 151. DOI: 10.3389 / fpsyt.2010.00151

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Изучение точки зрения детей на их благополучие в раннем детстве. Внутр. J. Ранний ребенок. 44, 231–247. DOI: 10.1007 / s13158-012-0069-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Child Dev. Перспектива. 6, 136–142. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00191.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Моррис И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Континуум.

    Google Scholar

    Оадес, Л. Г., Робинсон, П., и Грин, С. (2011). Позитивное образование: создание успешных учеников, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

    Google Scholar

    Петерсон К., Рух В., Берманн У., Парк Н. и Селигман М. Э. П. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворение жизнью. J. Posit. Psychol. 2, 149–156. DOI: 10.1080 / 17439760701228938

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ци, К.Х., Кайзер А. П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Top Early Child Spec. 23, 188–216. DOI: 10.1177 / 02711214030230040201

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Робертс В. и Страйер Дж. (1996). Сочувствие, эмоциональная выразительность и просоциальное поведение. Child Dev. 67, 449–470. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01745.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ронес, М., и Хоагвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследования. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 223–241. DOI: 10.1023 / A: 1026425104386

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шнайдер Б. Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Привязанность детей к родителям и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Dev. Psychol. 37, 86–100. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.1.86

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Селигман, М.Э. П. (2011). Расцвет. Лондон: издательство Николаса Брили.

    Google Scholar

    Селигман, М. Э. П., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Рейвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxf. Rev. Educ. 35, 293–311. DOI: 10.1080 / 03054980

    4563

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная проверка краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Soc. Инд. Красный. 61, 121–145. DOI: 10.1023 / A: 1021326822957

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google Scholar

    Шошани А., Авив И. (2012). Сильные столбы для адаптации к первокласснику: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. J. Posit. Psychol. 7, 315–326. DOI: 10.1080 / 17439760.2012.691981

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шошани А., Руссо-Нецер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей начальной школы: развитие и проверка смысла жизни у детей анкеты (MIL-CQ). чел. Индивидуальный. Dif. 104, 460–465. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.09.014

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шошани, А., и Слоун, М. (2013). Переход к средней школе с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера молодых подростков, субъективное благополучие и школьная адаптация. J. Студия счастья. 14, 1163–1181. DOI: 10.1007 / s10902-012-9374-y

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шошани А., Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьная программа по укреплению психического здоровья и благополучия подростков. J. Студия счастья. 15, 1289–1311.DOI: 10.1007 / s10902-013-9476-1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шошани А., Стейнмец С., Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Майтив на благополучие, вовлеченность и успеваемость подростков. J. Sch. Psychol. 57, 73–92. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.05.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Син, Н. Л., Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: полезный для практики мета-анализ. J. Clin. Psychol. 65, 467–487. DOI: 10.1002 / jclp.20593

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Слон, М., Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: программа израильского вмешательства для помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Террор на Святой Земле , изд. Дж. Курианский (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

    Google Scholar

    Слон, М., Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в «Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества», , ред.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Хемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Рутледж), 180–192.

    Google Scholar

    Слоун, М., Шошани, А., Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после воздействия войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. J. Prim. Пред. 34, 293–307. DOI: 10.1007 / s10935-013-0314-3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Стиглбауэр, Б., Гнамбс, Т., Гамшегер, М., и Батиник, Б.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. J. Sch. Psychol. 51, 231–242. DOI: 10.1016 / j.jsp.2012.12.002

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное соответствующее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618 »в материалах Двадцать третьего ежегодного отчета Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Уильямс П. (2011). Пути к позитивному образованию в гимназии Джилонга, сочетающие позитивную психологию и благодарное исследование. AI Pract. 13, 8–13.

    Google Scholar

    Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в интернализации и экстернализации проблем», в Wisconsin Symposium on Emotion: Anxiety, Depression, and Emotion , Vol.1, изд. Р. Дэвидсон (Oxford: Oxford University Press), 222–265.

    Google Scholar

    Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Вход в детский сад: портрет американских детей, когда они идут в школу: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

    Google Scholar

    Мы должны признать, насколько трудно для малышей начать обучение в детском саду, говорят психологи.

    Как родитель, вы жизненно важны для своего ребенка.

    Ваш ребенок полностью доверяет вам. Их переживания, когда их берут на руки и утешают, дают еду или сушат подгузники, становятся ожиданиями.

    Вы там и присматриваете за своим ребенком.

    «Дети устанавливают иерархию в своих отношениях. Для многих детей в мире мама занимает первое место, но с таким же успехом она может быть папой.

    По словам Пиа М., когда дети испытывают стресс, они сначала ищут человека на вершине иерархии ухода за ними.Ришолм Мотандер, старший преподаватель психологии развития факультета психологии Стокгольмского университета.

    Дети переходят в детский сад, когда они еще закрыты

    Пиа М. Ришолм Мотандер говорит, что в отношениях между детьми формируется иерархия заботы (Фото: Стокгольмский университет)

    Что происходит, когда маленький ребенок остается с другими взрослыми и новым распорядком дня?

    Ида Брандцонг и Стиг Торстейнсон считают, что мы должны отнестись к этому вопросу более серьезно, чем сегодня.

    Они оба являются психологами и директорами центра и клиники психологов привязанности.

    Раньше они работали с маленькими детьми в Институте Ника Ваальса, больнице Ловизенберга, Центре для новорожденных Алине и R-BUP East and South.

    «Мы должны лучше понять, насколько тяжело маленьким детям, когда они начинают ходить в детские сады», – говорит Брандцонг.

    Большинство детей сегодня начинают посещать детские сады в тот период жизни, когда они все еще «закрыты» для других людей, кроме своей основной привязанности, говорит она.Этот период длится до второго года жизни ребенка.

    «Парадоксально, но в этот период ожидается, что ребенок откроется для большего количества новых людей. Это влечет за собой облегчение сложной задачи по уходу, чтобы этот опыт был положительным для ребенка », – говорит она.

    Стиг Торстейнсон говорит, что многие детские сады сегодня хорошо справляются с привязанностью к детям (Фото: психологи привязанности)

    Мы знаем довольно много

    Мы постепенно узнали довольно много о том, что важно для ребенка, чтобы развить надежную привязанность к взрослым в условиях дневного ухода, говорят два психолога.

    «К счастью, сейчас в нескольких детских садах есть четкое представление о том, как наилучшим образом удовлетворить потребности детей. Сейчас они больше говорят о периоде привязанности, чем о переходном периоде », – говорит Торстейнсон.

    Некоторые центры подчеркивают, что у ребенка должна быть одна или две обычные фигурки привязанности, вместо того, чтобы за ним ухаживали несколько человек.

    В ряде центров родителям вначале легче проводить больше времени в дневном уходе, поэтому и родители, и дети смогут познакомиться со взрослыми там, и наоборот.

    Родители должны знать, насколько они важны

    Понятно, что персонал дневного ухода должен установить рамки, касающиеся организации первых дней и недель, говорят Брандтцонг и Торстейнсон.

    В то же время важно обеспечить гибкость. Психологи говорят, что существует много индивидуальных различий в том, как долго ребенку нужно адаптироваться к новой среде.

    «Для обоих родителей и детского сада важно осознавать, насколько важны родители для благополучия ребенка.Они знают о ребенке вещи, которые невероятно ценны для центра, и их следует постепенно переводить, чтобы ребенок мог благополучно начать свой путь », – говорит Торстейнсон.

    Подарите ребенку душевный покой

    Ида Брандцонг говорит, что ребенок должен чувствовать себя в безопасности с одним или двумя взрослыми в детском саду, прежде чем они смогут должным образом утешить ребенка (Фото: психологи привязанности)

    Брандцонг и Торстейнсон заинтересованы в новых знаниях о мозге.В исследовании говорится о «предсказательном мозге».

    Психологи считают, что главная задача мозга – спросить себя: «Что теперь будет происходить?» и “Был ли я раньше в подобной ситуации?”

    Внутренний мир в ребенке поддерживается, когда «предсказывающий мозг» может предполагать, что хорошие вещи произойдут.

    Когда ребенок переходит из дома с родителями в детский сад, его прогностическая задача становится сложной задачей. Ребенок сталкивается как с новыми людьми, так и с новыми ситуациями.

    «Тогда вы можете себе представить, что мозг ребенка должен много работать, чтобы интегрировать новый опыт и, надеюсь, сформировать позитивные и доверительные новые отношения. Это одна из причин, почему у детей усиливается стресс, когда они начинают ходить в детский сад », – говорит Брандцонг.

    Дневной уход может уменьшить стресс

    «Мы помогаем детскому« интеллектуальному мозгу », когда у ребенка есть возможность хорошо узнать одного или двух человек», – говорят психологи.

    Кроме того, важно, чтобы люди, с которыми ребенок знакомится, предлагали отношения, обеспечивающие надежную привязанность.Это доверие помогает детям научиться знакомиться с новыми людьми и окружением, чтобы они не испытывали стресса.

    Сколько фигурок привязанности у ребенка?

    Brandtzæg и Torsteinson – специалисты по привязанности у детей. Сейчас они активно работают над улучшением качества взаимоотношений между детьми и персоналом по уходу за детьми с помощью различных программ.

    В рамках теории привязанности мнения расходятся относительно того, действительно ли дети имеют только одну фигуру привязанности в первый год жизни или могут иметь несколько отношений привязанности.

    Исследования, проведенные в других культурах, где у детей есть несколько опекунов, показывают, что ребенок, испытывающий высокий уровень стресса, ищет одного опекуна, который может более эффективно регулировать эмоции, чем другие.

    Когда эмоции не такие сильные, больше людей могут оказать поддержку.

    Но если ребенок очень устает или расстраивается, человек, находящийся на вершине иерархии ухода за ребенком, утешает больше всего, говорит Брандтцонг.

    «Вот почему воспитатели дневного ухода, даже если они предлагают комфорт в соответствии с передовой практикой, не всегда могут достучаться до ребенка, пока ребенок не установит связь с одним или двумя сотрудниками», – говорит она.

    Получите выгоду от знакомства с большим количеством людей

    Мотандер считает, что узнавать больше взрослых в раннем возрасте полезно для детей.

    Однако в начале жизни человек, находящийся на вершине иерархии ухода за ребенком, может лучше всего регулировать эмоции ребенка.

    «С точки зрения развития младенец не может иметь слишком много отношений. Но по мере развития мозга развивается и способность обобщать и проводить границы между различными отношениями.

    Однако этот процесс не происходит в одночасье и развивается через постепенное когнитивное созревание. Когда ребенок переходит в детский сад, отношения со взрослыми постепенно становятся легче.

    «Приятно встретить много надежных, любящих и внимательных людей, которые готовы удовлетворить потребности ребенка. Ребенок приобретает доверие к другим людям ». Мотандер считает, что эта уверенность и безопасность повлияют на личность ребенка.

    Нужно сшить два мира вместе

    Брандцонг и Торстейнсон отмечают, что во всем мире нередко позволяют присматривать за маленькими детьми несколько взрослых.

    В так называемых коллективистских культурах о детях заботятся бабушки, тети, дяди, соседи, братья и сестры. По их словам, раньше так было в Норвегии и многих других странах.

    Развитие в Норвегии с 1950-х и 1960-х годов до наших дней перешло от матери, которая в первую очередь заботится о своих детях, к более коллективистской заботе о детях, когда за детьми следят несколько человек.

    Сегодня в Норвегии государственный сектор и семья объединились, чтобы создать новый коллектив по уходу за детьми, говорят Брандтцог и Торстейнсон.

    Эта модель может хорошо работать, но требует увеличения бесшовности между единицами в коллективах. Они считают, что переходный период между домом и детским садом особенно важен.

    Более тесное сотрудничество между учреждением по уходу за детьми и домом также облегчает работу «интеллектуального мозга» ребенка.

    Больше, чем просто вытирание носов

    Психологи считают, что мы должны осознавать, насколько чрезвычайно важна и требовательна работа, выполняемая в детском саду.

    «Детские сады стали местом, где начинается жизнь детей. Персонал по уходу за детьми берет на себя большую эмоциональную и умственную работу. Ответственные власти должны понимать, что то, что они делают, – это больше, чем просто сидеть в песочнице и вытирать носы.

    «Многие другие профессиональные группы, например психологи, осознают, насколько требовательно работать с чувствами других людей», – говорит Торстейнсон. Он считает, что учителям детских садов нужно такое же признание.

    Многие сотрудники заинтересованы и мотивированы.

    Персоналу дневного ухода, следовательно, необходимы здоровая рабочая среда, повышенное руководство и знания о детской психологии и о том, какой умственный труд требуется для оказания профессиональной помощи, говорят психологи.

    «Сотрудники иногда бросают большие эмоциональные задачи без создания хороших условий труда. Это создает стресс для сотрудников, что, в свою очередь, также влияет на уровень стресса у детей », – говорит Брандцонг.

    В норвежских детских садах всегда будет потребность в дальнейшем развитии.

    Два психолога обнаружили, что многие детские сады заинтересованы и заинтересованы в улучшении.

    Перевод: Ингрид П. Нузе

    Ссылки:

    Ида Брандцонг, Стиг Торстейнсон, Гуро Эйстад: Se barnet innenfra (Увидеть ребенка изнутри), Kommuneforlaget, 2013.

    Ида Брандтцэг, Стиг Торстейнсон, Ларс Смит: Barn og relasjonsbrudd (Дети и разрыв отношений), Fagbokforlaget, 2019.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.