Коррекционная специальная школа – Доклад Областного государственного специального (коррекционного) образовательного казённого учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №14» 2013 Содержание

Ответы@Mail.Ru: что такое коррекционная школа

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

Условия пребывания ребенка в школе:

# В школе 5-ти дневная учебная неделя. В классах не более12 человек.
# Имеется кабинет лечебной физкультуры, комната релаксации, зал ритмики, спортивный, конференц и актовый залы, оранжерея, современная спортивная площадка.
# Кружки и факультативы: “Бумажная фантазия”, “Флора”, “Волшебная кисточка”, “Музыкальная мозаика”, “Воспитание Петербуржца”, спортивные секции (участие в городских и районных соревнованиях) , факультатив по информационному обучению.
# Бесплатное 5-ти разовое санаторное питание.
# Желающие имеют возможность проживать в благоустроенных спальных помещениях интерната, отвечающих современным требованиям.
# Льготные проездные документы (на все виды городского транспорта) .
# Школьная библиотека укомплектована учебниками для всех учащихся школы, обеспечение учебниками бесплатное.
# Малообеспеченным и многодетным семьям оказывается материальная помощь. При этом сохраняются все виды социальных пособий и пенсий.
# Родителям оказывается консультационная помощь по вопросам, касающихся здоровья, обучения и воспитания ребенка специалистами службы сопровождения: учителями-дефектологами, педагогом-психологом, социальными педагогами, врачами-специалистами, инструктором лечебно-физической культуры.

Задача педагогического коллектива:

– реализация общеобразовательных программ для коррекционных школ.
– социальная адаптация воспитанников через учебно-воспитательный процесс, интеграция их в общество и производственные отношения. Созданы условия, способствующие умственному, эмоциональному и физическому развитию личности ребенка.

Принципы работы:

Индивидуальное психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания.

Коррекционно-развивающее обучение – это обучение, в ходе которого у ученика развиваются потенциальные возможности и способности, позволяющие ему компенсировать имеющийся недостаток. Это развитие осуществляется в процессе усвоения программного материала, предусмотренного стандартами образования, внеклассной работы с опорой на индивидуальные, личностные особенности детей.

otvet.mail.ru

Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 1

Учебно-воспитательный процесс в школе – интернате организован с учетом разной степени тяжести дефекта, психофизических возможностей; занятия проводятся в двух режимах: общем и щадящем (для детей с диагностическим сроком пребывания в 1 год и учащихся, обучающихся по индивидуальным программам в домашних условиях).

В сферу особых забот школы – интерната входит коррекция отклонении в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в про­цессе образовательной и трудовой подготовки; формирование духовно-нравственных и патриотических качеств личности, социальная адаптация, подго­товка к самостоятельной жизни, труду, интеграция в общество. Специфика обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья  обусловлена особенностями их психофизического развития, типологическими и индивидуальными особенно­стями.

В школе – интернате девятилетний срок обучения (1-9 классы). Обуче­ние осуществляется в соответствии с уровнями образовательных программ и со­стоит из двух этапов:

  • I  этап – 1- 4 классы
  • II этап – 5 – 9 классы

Школа-интернат работает по Iварианту Учебного плана и программам для специальных общеобразовательных школ, ут­вержденных Министерством образования РФ.

На II этапе обучения (5-9 классы) приоритетным является трудовое обуче­ние (в учебном плане предмету отведено максимальное количество часов – от 7 до 14).

В целях создания оптимальных условий для коррекции дефектов развития, формирование личности, внеурочная деятельность учащихся осуществляется че­рез индивидуальные и групповые занятия, работу различных кружков по интере­сам, спортивные секции. Задачи трудового воспитания решаются с помощью со­единения обучения с общественно полезным трудом.

Воспитательная работа строится на принципах гуманистической направленности, природосообразности и сотрудничества, ориентирована на соз­дание условий для развития духовности учащихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, нравственного и профессионального становления, формирования здорового образа жизни.    

На втором этапе (5-9 класс) воспитанники получают общеобразовательную подготовку, имеющую практическую направленность, навыки работы по штукатурно-малярному и швейному делу. Трудовое обучение завершается итоговыми экзаменами, состоя­щими из теоретической и практической частей. Особое внимание уделяется во­просам профориентации и социальной адаптации. На этом же этапе обучающим­ся прививаются навыки самостоятельной работы, они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских.            

Воспитанники пребывают в школе-интернате круглосуточно, кроме вы­ходных дней, приходящие дети после учебных занятий и обеда уходят домой.

Режим работы учреждения продиктован пояснительной запиской к Учеб­ному плану, утвержденному Министерством образования РФ; учебный год начинается с 1 сентября; продолжительность учебного года в I классе – 30 недель, 2-9 классах – не менее 34 недель; продолжительность каникул устанавливается в течение учебного года не менее 30 календарных дней, летом не менее 8 недель.

Для обучающихся в первом классе в третей четверти устанавливаются дополнительные не­дельные каникулы.

Распорядок дня определяет со­блюдение охранительного режима: начало и конец учебных занятий, время отды­ха (перемены, динамические паузы, прогулки, дневной сон для 1-4 классов и ос­лабленных учащихся 5 – 9 классов), часы досуга.

По окончании школы выпускникам выдается свидетельство уста­новленного образца.

Воспитанники специальной школы-интерната нахо­дятся на неполном государственном обеспечении. В соответствии с установлен­ными нормами обеспечиваются пятиразовым бесплатным питанием, бесплатными учебниками.

В целях комплексного исправления отклонений в развитии детей согласно учебному плану и программе в специальной школе-интернате проводятся специ­альные коррекционные занятия:

  • Социально – бытовая ориентировка (СБО)
  • Ритмика
  • ЛФК (лечебная физкультура)
  • Индивидуальные и групповые логопедические занятия
  • Индивидуальные и групповые занятия с педагогом – психологом

www.edu.mirvolgograda.ru

Виды коррекционных школ в России и принципы отбора в них

Приветствую вас, мои любимые читатели блога «ШколаЛа». Когда в семье растёт непростой малыш с особенностями развития, не позволяющими ему учиться среди обычных детей, это всегда некоторые организационные проблемы для его родителей.

Одно из самых трудных испытаний в данном случае связано с поиском нужного учебного заведения, в котором ребёнок мог бы нормально развиваться, преодолевая затруднения, связанные со здоровьем. Такие детсады и школы специального вида помимо прочего позволяют детям облегчить их реабилитацию и социальную адаптацию.

Готова поспорить, что на вскидку не все сразу готовы подсказать, какие в России есть виды коррекционных школ и как туда детки попадают. Потому и решила этому непростому вопросу посвятить сегодняшнюю статью. Присоединяйтесь!

Куда пойти учиться особенному ребёнку?

Сегодня наше государство взяло на себя заботу об образовании «особых детей», которые не могут на общих основаниях реализовать предоставленное им право на обучение в простой российской школе.

Хоть родители и выбирают сами, где и как  учиться, однако любой здравомыслящий «предок» понимает и отдаёт себе отчёт, что отдав ребёнка с имеющимися  в развитии отклонениями в обычный класс – значит, обрести его на муки, не меньше.

Понимает это и наше государство, потому российское законодательство направлено на создание подходящих условий для обучения непростых детей. Для особых учеников коррекционные классы и целые учебные заведения – это как раз те самые условия, гарантированные государством.

Сегодня существует 8 видов коррекционных учебных заведений. Что радует, у них нет ранее режущих слух названий типа «для глухих», «для умственно отсталых» и прочих, позволяющих посторонним с лёту узнать о проблемах в здоровье Вашего ребёнка. Лишь сведущие могут по цифровой аббревиатуре понять, почему ребёнок ходит в такую школу.

Деятельность сцецшкол регулируется на законодательном уровне, и все они перечислены в письме Минобразования России № 48 от 04.09.1997. Принципы отбора в конкретное спецучреждение построены на характере отклонения в здоровье.

  • Образовательное учреждение 1-го вида предназначено для неслышащих детей. Их основная задача – научить лишённого слуха ученика общаться с окружающим миром, при этом дав возможность обучиться нескольким видам речи: устной, жестовой, письменной и тактильной.
  • Школы 2-го вида берут учеников слабослышащих с частичной потерей слуха либо недоразвитием речи в разных степенях, а также позднооглохших (в дошкольном либо школьном возрасте), сохранивших самостоятельную речь. Все усилия педагогов направлены на восстановление потерянного слуха, пробелы восполняются активными речевыми практиками и коммуникацией.
  • Коррекционные классы в школах 3-го и 4-го видов обучают тех, у кого установлены первичные и вторичные отклонения соответственно с нарушениями зрительных функций, то есть незрячих либо слабовидящих, деток с косоглазием либо таким заболеванием как амблиопия. При обучении педагоги и врачи пользуются специальным тифлооборудованием, помогающим читать слабовидящим и незрячим, а также особенными дидактическими материалами. Задача номер один – сохранить здоровье и развить органы чувств, на которые перекладывается компенсаторная деятельность.
  • 5-ый вид образовательных учреждений занимается коррекцией детей с тяжёлыми речевыми патологиями. Обучение разделено на 2 отделения: первое – для тех, кто имеет общее речевое недоразвитие в тяжёлой форме, во второе попадают заикающиеся ученики. Вся работа в такой спецшколе крутится вокруг развития речевых навыков.
  • Школы 6-го вида коррекции созданы для детей, имеющих нарушения в работе опорно-двигательного аппарата, например, с такими диагнозами как ДЦП, параличи верхних и нижних конечностей, с врождёнными и приобретёнными деформациями. Здесь ставку делают на физкультуру и труд, как дисциплины, помогающие восстановить двигательные функции.
  • Спецкоррекционное образовательное учреждение 7-го вида берёт деток с задержками в психическом развитии, которые сохранили у себя интеллектуальный потенциал, но имеют отклонения в памяти, внимании, темпе психологических процессов, а также учат тех деток, что эмоционально неустойчивы. Здесь приучают жить по правилам и по времени, вырабатывают усидчивость и концентрацию, развивают познавательную деятельность.
  • Ну и наконец, 8-ой вид спецшкол предназначен для тех, кому вынесен врачебный вердикт «умственно отсталый». Здесь обучение носит больше характер трудовой подготовки, дисциплины все имеют практический смысл и даже экзамен сдаётся по труду. Всё, чтобы помочь такому ребёнку в дальнейшем «выжить».

Попадают дети с нарушениями в здоровье в нужный класс или школу по направлению от местного управления образования с заключением психолого-медико-педагогической комиссии.

Как устроены спецшколы и что они дают?

Можно выделить несколько главных моментов, которые родителей интересуют больше всего, когда они принимают решение о переводе ребёнка в спецшколу.

  • В первую очередь, все виды специализированных коррекционных учреждений, за исключением последнего 8-го, дают детям основное и общее среднее образование, что при выпуске подтверждается документом установленного государственного образца. Выпускники 9-11 классов сдают положенные им аттестационные экзамены, вопросы к которым разрабатываются с привлечением педагогов с коррекционной квалификацией. Лишь выпускники школ 8-го вида получают документ (свидетельство) об окончании и характеристику с перечнем работ, которые они могут выполнить.
  • Во-вторых, нельзя забывать, что спецшкола — это не штамп на всю школьную жизнь. Обучение в спецшколе не закрывает возможности ребёнку перейти в обычное учебное заведение, если он справляется с программой, и его вид заболевания это предусматривает. Делается такой перевод на основании решения местного управления образования вместе с психолого-медико-педагогической комиссией. Например, 5-ый и 7-ой виды спецшкол такую возможность предусматривают прямо в законе.
  • В-третьих, в таких специализированных учреждениях ребёнку с отклонениями обеспечивается поддержка его здоровья и профессиональное лечение, чем не могут похвастаться обычные школы с имеющимися в них корректирующими классами. В зависимости от вида корректирующей школы вместе с обучающим процессом в обязательном порядке проводится нужное медикаментозное лечение, физиотерапия, в них работают психологи и врачи лечебной физкультуры.
  • В-четвёртых, средняя численность учеников в классах не более 12, что даёт возможность уделить больше внимания каждому.

Стоит отметить, что нормативный срок освоения школьной программы у «особенных учеников» может варьироваться в зависимости от заболевания, но в основном это 12 лет. В 1-м и 2-м видах в начальной школе «засиживаются», как правило, на пару лет дольше, чем в обычной.

Но, независимо от срока обучения, все спецшколы направлены на то, чтобы ребёнок прошёл общеобразовательный уровень и получил трудовую и социальную подготовку, выйдя с порога учебного заведения в самостоятельную жизнь.

Всех ли берут?

Плохо или нет для ребёнка – коррекционная школа, решать лишь родителям, ведь без их согласия в такое учебное заведение не возьмут. Отказаться учить вашего ребёнка в спецшколе не могут, принимают детей обычно с семилетнего возраста.

Но! Нередко бывает так: медицинское заключение на руках есть, а места, куда пойти учиться – нет. На практике чаще многие семьи сталкиваются с проблемой отсутствия учебного заведения нужного типа в своём родном городе.

Вот и приходится ломать голову: то ли пойти в ту спецшколу, что не подходит по показаниям, но куда предлагают чиновники из принципа «лишь бы запихать», либо переехать, где такая спецшкола подходящая есть, чтобы дать ребёнку должное образование.

Альтернативой обучения в коррекционных спецшколах сегодня выступает домашнее обучение, которое предусматривается законом «Об образовании». При этом помощь в оказании надомного обучения возлагается на близлежащее к месту жительства учебное заведение.

Учителя на протяжении всего образовательного процесса должны помогать родителям в виде консультаций и методической поддержки, а по окончании учебного года провести промежуточную и итоговую аттестацию. В принципе, ничем не отличается от предусмотренного для обычных детей самообразования, набирающего сегодня всё больше поклонников.

Если бы опять-таки не одно но: специально обученных с должной квалификацией учителей в близлежащей школе может и не оказаться.

Хотелось бы услышать родителей, кто сталкивался с такой проблемой, чтобы «не наступать на грабли». Ждем ваших комментариев.

Всего вам доброго!

«ШколаЛа»:)

shkolala.ru

Специальная коррекционная школа IIIV вида в период 1931-36 гг.


Автомобили
Астрономия
Биология
География
Дом и сад
Другие языки
Другое
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Металлургия
Механика
Образование
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Туризм
Физика
Философия
Финансы
Химия
Черчение
Экология
Экономика
Электроника
⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 10Следующая ⇒

С начала 30-х годов и до середины 1936 года советская вспомогательная школа прошла чрезвычайно сложный путь, насыщенный противоречивыми тенденциями.

С одной стороны, этот период в жизни всей советской школы, в том числе и вспомогательной, ознаменовался рядом исторических постановлений ЦК ВКП(б), которые были направлены на укрепление советской школы и произвели коренной перелом в состоянии учебно-воспитательного процесса. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе», а затем от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», постановление ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 года «Об учебниках для начальной и средней школы» и последующие постановления ЦК ВКП (б) и Совнаркома о школе окончательно покончили с методическим прожектерством и создали условия для прочного и систематического усвоения учащимися знаний и навыков.

С другой стороны, с начала 30-х годов вспомогательная, как и вся советская школа, попала под усилившееся влияние педологов, которые, взяв на себя непосильную для них задачу синтезировать физиологические, педагогические, психологические аспекты изучения ребенка, запутались в предмете и методах исследования, создали ряд ошибочных установок в теории и практике изучения, воспитания и обучения детей. Это в свою очередь снизило роль врача и дефектолога в диагностировании умственной отсталости, роль педагога в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы. В результате во вспомогательную школу попадали не только умственно отсталые, но и дети, по разным причинам не успевающие в массовой школе: педагогически запущенные, с задержкой психического развития, с нарушениями поведения. Естественно, что познавательные возможности этих неправильно зачислявшихся во вспомогательную школу детей были значительно выше тех, которыми обладали умственно отсталые. Ориентация именно на таких детей приводила к тому, что перед вспомогательной школой стали ставить близкие к массовой школе задачи. Все это привело к ослаблению вспомогательной школы и значительной потере ею своей специфики в плане задач, содержания и методов обучения.

Кроме того, в самой теории дефектологии в 30-х годах стали появляться такие процессы и тенденции, которые содействовали этому. Речь идет о преувеличенном оптимизме в оценке перспектив развития аномальных детей, о так называемом максимализме во взглядах на возможности «социального» воспитания этих детей. На утверждение тенденций, выразившихся в преувеличенном оптимизме в отношении возможностей умственно отсталых детей, оказал известное влияние тот общий подъем и энтузиазм, которым была охвачена наша страна в 30-е годы.

Как известно, 1931 год вошел в историю нашей Родины как «третий решающий» год первой пятилетки. Частный капитал был почти полностью вытеснен из промышленности. Закончилась коллективизация сельского хозяйства. Полностью была ликвидирована безработица. В 1933 году в нашей стране началась вторая пятилетка. Трудящиеся массы были охвачены удивительным энтузиазмом. Участие в социалистическом соревновании стало мощной движущей силой общества, важнейшим источником успехов в каждом виде человеческой деятельности.

Состоявшийся летом 1930 года XVI съезд ВКП(б) взял курс на культурную революцию. Началось наступление на неграмотность. Съезд наметил программу всеобщего обязательного первоначального обучения и ликвидации неграмотности. Стране были нужны образованные, культурные, идейно выдержанные кадры во всех областях хозяйственного и культурного строительства.

Это побуждало ЦК ВКП(б) и Советское правительство привести советскую школу в соответствие с теми требованиями, которые выдвигались задачами культурной революции.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» осудило легкомысленное методическое прожектерство, насаждавшее методы, снижающие объем и качество общеобразовательных знаний. ЦК ВКП(б) отметил, что политехнизация в школе осуществляется формально. С 1 января 1932 года школы перешли на новые программы.

Однако и после этого постановления имевшиеся в школе недостатки еще не были изжиты полностью. Уровень общеобразовательных знаний еще не удовлетворял требованиям жизни, еще не были изжиты некоторые извращения в методике школьной работы («лабораторно-бригадный метод»). Поэтому 25 августа 1932 года ЦК ВКП(б) вынес постановление «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Согласно постановлению основной формой организации учебной работы в школе был признан урок; учителю отводилась руководящая роль во всей школьной работе.

Дефектологи, охваченные отмеченным выше подъемом и энтузиазмом, который был характерен для нашей страны в 30-е годы, стремились к тому, чтобы вспомогательная школа жила, работала в режиме и ритме этого времени. И учащиеся вспомогательной школы были зажжены всеобщим энтузиазмом, духом социалистического соревнования, движением ударничества. Но поскольку, как уже говорилось, состав учащихся вспомогательных школ по уровню интеллекта был пестрым, возможности многих детей не соответствовали предъявлявшимся к ним высоким требованиям. Непосильная для этих детей активизация их деятельности приводила к формализму в работе вспомогательной школы.

Самым значительным событием в жизни вспомогательной школы описываемого в этой главе периода является принятие коллегией Наркомпроса 8 июня 1931 года решения о введении всеобщего обязательного обучения дефективных детей. Согласно утвержденному плану всеобщее обязательное обучение умственно отсталых детей в возрасте 8—15 лет должно было вводиться с 1 октября 1933 года. Этим же решением коллегии вспомогательная школа была преобразована во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку (ФЗС). До этого времени вспомогательная школа имела пятилетний срок обучения.

1 апреля 1932 года Наркомпрос издал приказ, который уточнял структуру новой вспомогательной школы. В основе учебного плана вспомогательной школы должен был лежать учебный план массовой школы. Учебный план вспомогательной школы предусматривал два концентра. Первый концентр рассчитан на 5 лет. В течение этого времени прорабатывается полностью программа 1 ступени (4-летней) массовой школы. Второй концентр (6-й и 7-й годы обучения) должен обеспечить подготовку учащихся вспомогательной школы к поступлению в ФЗУ. Программа этого концентра включала значительный объем знаний из алгебры, физики, химии, тригонометрии. Вспомогательная ФЗС имела установку на политехническое воспитание учащихся. Профессиональная подготовка учащихся вспомогательной школы была перенесена в обычную систему профессиональных училищ. Это решение Наркомпроса было продиктовано стремлением поднять образовательный уровень вспомогательной школы. Такое стремление соответствовало общему курсу нашей партии и правительства в области культурной революции. Указанное выше решение Наркомпроса отражало и отмеченные выше ошибочные тенденции в дефектологии — приблизить вспомогательную школу к массовой по задачам и содержанию работы.

Уже в 1931 году среди некоторых проницательных дефектологов возникла серьезная тревога за судьбу вспомогательной школы. В статье «К спорным вопросам вспомогательной школы», опубликованной в третьем номере журнала «Вопросы дефектологии» за 1931 год, И. И. Данюшевский с удовлетворением отметил, что необходимость вспомогательной школы сейчас осознана, как никогда, не только педагогическими кругами, но и общественностью. Вместе с тем он выразил глубокое беспокойство по поводу того, «насколько обоснованы наблюдаемые сейчас столь многочисленные требования на вспомогательную школу, то есть насколько объективны условия и методы отбора детей, направленных во вспомогательные школы».

И. И. Данюшевский высказал убеждение в том, что во вспомогательную школу неправомерно направляются дети педагогически запущенные, физически ослабленные, с задержками развития. Массовая школа старается освободиться от тех, кто отклоняется от уровня среднего ученика. В результате, по утверждению И. И. Данюшевского, многие нормальные дети отрываются от своих детских коллективов, вспомогательная школа теряет свои задачи, так как многие ее воспитанники имеют нормальный интеллектуальный уровень. В этих условиях подлинно умственно отсталый, для которого создана вспомогательная школа, не получает нужного образования. «Такая «перекачка» ребят из нормальной школы во вспомогательную ненормальна и искажает лицо последней», — писал И. И. Данюшевский. Эта «перекачка» была следствием активизации деятельности педологов и применявшихся ими порочных методов отбора учащихся вспомогательной школы. В период расцвета педологии в указанной выше статье И. И. Данюшевский взял под сомнение ее методы диагностирования умственной отсталости: «Нельзя далее мириться с тем, что решающим средством определения умственной одаренности остается тестирование по Бинэ, хотя и подправленное рядом авторов… Надо решительно стать на путь немедленной повторной проверки клиентуры вспомогательных школ в целях изъятия из них засланных сюда случайно и мешающих работе с действительно отсталыми, для которых эти школы организованы»,— заявил И. И. Данюшевский. Это же беспокойство по поводу потери вспомогательной школой своей специфики выразил и профессор Н. А. Коновалов. Он писал: «Нездоровые тенденции игнорирования своеобразных особенностей вспомогательной школы по сравнению с нормальной обычно питаются неправильным составом учащихся вспомогательных школ, где преобладающую массу нередко составляют дети, которые не могут быть отнесены к разряду олигофренов в собственном смысле».

Выраженная И. И. Данюшевским и другими дефектологами справедливая тревога за судьбу вспомогательной школы не могла остановить процесса утраты вспомогательной школой своей специфики с 1931 по 1936 год, так как педология, которая больше всего повинна в этом порочном процессе, оказывала в этот период наибольшее влияние на советскую школу.

Своеобразно решались во вспомогательной школе в начале 30-х годов и вопросы политехнического воспитания и трудового обучения.

Начиная с 1927 года, т. е. со времени утверждения комплексных программ для вспомогательных школ, рассчитанных на пятилетний срок обучения, содержание трудового обучения и воспитания было органически слито с основными комплексными темами. Это были элементы политехнического образования: знакомство с простейшими инструментами и орудиями труда, экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные предприятия. В связи с проработкой программ ученики получали простейшие трудовые навыки в учебных мастерских по столярному, слесарному, картонажно-переплетному и швейному делу. Специальной программы трудового обучения не существовало. Узкая профессионализация отвергалась.

Такая система политехнического обучения вызывала возражения, но подвергалась такой критике, которая не содействовала улучшению трудовой подготовки учащихся. Эта система, как казалось некоторым педагогам, мало связана с производством и носит сугубо познавательный характер. М. Ф. Гнездилов (1931) предлагал привлекать учащихся, объединенных в артели или бригады, к общественно полезному и производительному труду непосредственно на производстве. Он рекомендовал вспомогательным школам заключать договоры с производствами, с колхозами, которые содействовали бы «врастанию» вспомогательной школы в производство.

В результате такой системы политехнизации учащиеся вспомогательной школы не получали ни систематической политехнической подготовки, ни трудовой подготовки.

Вспомогательная школа, по существу, свернула трудовое обучение учащихся.

В связи с реорганизацией в 1931 году вспомогательных школ во вспомогательные ФЗС были разработаны новые учебные планы и программы, в которых трудовое обучение было представлено специальным предметом «труд». Эта программа также ставила целью не столько дать учащимся профессиональную подготовку, сколько подготовить их к сознательному выбору профессии. Это была программа широкого общего политехнического образования. С точки зрения этих задач программа была очень основательно разработана. Она была направлена на вооружение учащихся сведениями об основах главнейших производств, о свойствах материалов и способах их обработки, об инструментах и механизмах и пр. Программа предусматривала формирование умений обращаться с инструментами, планировать работу, воспитывать интерес к технике. Однако данная программа была рассчитана на учащихся с достаточно высокими способностями. Таких учащихся в этот период во вспомогательных школах было большинство.

Во взглядах на возможности умственно отсталых детей и на перспективу их воспитания и обучения в 20—30-х годах определились две тенденции: одни дефектологи не считали возможным распространять задачи массовой школы на школу вспомогательную, другие почти отождествляли задачи той и другой школы.

Так, например, представитель первой тенденции А. С. Грибоедов утверждал: «Цель единой трудовой школы — создать строителя новой жизни на коммунистических началах. У вспомогательной школы такой цели быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы получивший образование и приспособленный относительно к обществу, его окружающему, и вооруженный средством труда для борьбы за свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него требуется лишь не мешать строить другим».

Подобный пессимизм в оценке социальной роли умственно отсталых вызывал острую критику. Но эта критика часто приводила к другой крайности — к неоправданному оптимизму в определении задач воспитания умственно отсталых и к той утрате вспомогательной школой ее специфики, о которой говорилось выше.

Большая путаница допускалась в описываемый здесь период и в отношении определения относящихся к области дефектологии понятий, в частности, особенно это относится к пониманию сущности умственной отсталости. Путаница и произвольность в употреблении и трактовке понятия «умственная отсталость» выражены в приводимой ниже выдержке из книги Ф. И. Музы-лева «Умственно отсталый ребенок»: «Смешивать умственно отсталого ребенка со слабоумным ни в коем случае нельзя. Причины слабоумия и умственной отсталости различны. Слабоумие есть следствие органических недостатков, или, как говорят, дефектов, в развитии центральной нервной системы. Умственная же отсталость является главным образом результатом тяжелых материальных условий жизни и отсутствия культурной среды».

Таким образом, умственная отсталость здесь смешивается с педагогической запущенностью.

Однако ни путаница во взглядах отдельных дефектологов на сущность умственной отсталости, на цели и задачи воспитания и обучения умственно отсталых, ни активизация деятельности педологии в 1931—1936 годы не могли умалить значимости тех самобытных теоретических исканий в области дефектологии, которыми был так богат этот период, особенно благодаря деятельности Л. С. Выготского. Журнал «Вопросы дефектологии», начавший выходить с 1928 года, стал трибуной пропаганды новых, диалектико-материалистических идей в дефектологии.

В редакционной статье «На четвертом году», открывающей первый номер этого журнала за 1931 год, изложено то теоретическое кредо журнала и всей советской дефектологии, которое определило характер всей политики и деятельности нашего государства в области воспитания и обучения аномальных детей на протяжении всех последующих десятилетий. В этой статье сказано: «…весь педагогический процесс должен строиться на обеспечении возможностей дефективному (глухому, слепому, умственно отсталому и т. д.) полноценной трудовой активности и широкого, всестороннего общения с людьми, но не только себе подобными».

Этот принцип построения педагогического процесса с аномальными детьми был теоретически обоснован и методически разработан в 30-х годах в работах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, М. Ф. Гнездилова, И. И. Данюшевского, А. Н. Граборова, Г. В. Мурашева и других.

Научно-практический институт специальных школ и детских домов, созданный в 1931 году на базе Экспериментального дефектологического института (ЭДИ), учрежденного в 1929 году, стал ведущим научным центром в области дефектологии в нашей стране.

21. Научный вклад Л.С. Выготского. Известно, что в первые десятилетия ХХ в. психология в целом и ее составная часть – детская психология – переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь “надеждой на науку”. Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии. Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана, прежде всего, с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал “натуралистическим”, “биологизаторским”, пытающимся “выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка”. Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития психики.

Итак, наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием «Культуро-историческая концепция развития высших психических функций», теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и, прежде всего бихевиоризму. По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семенович рассматривал эту проблему в свете детской психологии. Согласно Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие – произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании. Выготский писал: «…Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых. Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л.С. Выготский писал: “Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития”.

К этим ложным идеям относятся, прежде всего, теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л.С. Выготский, “приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы”.

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда “сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его”.

Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками – ни методологическими, ни принципиальными – не обойдешь. Известно, что В. Джемс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л.С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую. “Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного… До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем». Л.С. Выготский определил область своего исследования как “вершинную психологию” (психологию сознания), которая противостоит двум другим – “поверхностной” (теории поведения) и “глубинной” (психоанализ). Он рассматривал сознание как “проблему структуры поведения”.

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение – изучаются в крупнейших психологических концепциях – психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии “вершинной психологии”, или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа.

Для Л.С. Выготского были важны вопросы:

Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей “животной” природы?

Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?

Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни, писал он, возникли и развились новые человеческие потребности, а природные потребности человека претерпели глубокие изменения. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. “До сих пор, писал Л.С. Выготский, – еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо, – значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода”.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения уже есть продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Л.С. Выготский, Я.Я. Рогинский).

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития.

Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы.

Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям.

Еще один фундаментальный труд Выготского – «Психология искусства». В нем он выдвинул положение об особой «психологии формы», о том, что в искусстве форма «развоплощает материал». Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности «вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства». Стремление удержаться на почве психологии, на «позиции читателя, испытывающего воздействие искусства», Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее «огромные и подавленные и стесненные силы». По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее.

На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу «Мышление и речь». В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью. Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов. Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады «сознание-поведение», вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада «сознание-культура-поведение».

К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в СССР. С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях.

Наследие Л.С. Выготского – это около 200 научных работ, среди которых собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства», работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность.

Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки – педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А.Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.

mykonspekts.ru

Государственное казенное общеобразовательное учреждение “Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 33 города Ставрополя”

Уважаемые гости!

Добро пожаловать на официальный сайт ГКОУ ″Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №33 города Ставрополя″

Учреждение VIII вида образовано в 1966 году и создано для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.


07.11.2018г. учащиеся 5 «А» класса провели мероприятие, посвященное празднику «День народного единства». На мероприятии ребята подробно ознакомились со смутным временем, узнали историю нападения Польши на Россию и героев того времени. В завершении мероприятия ребята сделали вывод: День народного единства призван напомнить россиянам о том, что нет ничего невозможного, когда мы ощущаем себя единым народом, живущим на одной земле. Любовь к Родине, помощь друг другу – важнейшие наши ценности.

Продолжить чтение

В преддверии праздника в нашей школе прошло торжественное мероприятие, посвящённое этому дню, которое подготовили учащиеся 3 «А» класса.

Продолжить чтение

В школе прошло мероприятие посвящённое правилам дорожного движения «Посвящение в пешеходы». Ребята в игровой форме закрепили знания о правилах дорожного движения, правилах поведения в общественном транспорте и на дороге.

Продолжить чтение

special33.ru

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (V вида) № 2 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

«Коррекционная работа на уроках географии в школах 5 вида»

Номинация «Коррекционная и специальная педагогика»

Учитель: Чернова Л.И.

Санкт-Петербург

2015 г.

Коррекционная работа на уроках географии в школе У вида ( для детей с тяжелыми нарушениями речи).

Самое прекрасное зрелище на свете – это вид ребенка,

уверенно идущего по дороге жизни,

после того, как ее показали ему вы.

Конфуций

В настоящее время активно развиваются теория и практика коррекционной педагогики и специальной психологии.

Речевая школа – школа особенная. Здесь учатся дети с тяжелыми нарушениями речи. Кроме того, более половины учащихся – это дети из социально неблагополучных семей. Поэтому перед педагогическим коллективом стоят специфические задачи. Каждая из них направлена на благо учащихся: а именно, на коррекцию познавательной деятельности и коррекцию личности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, что является его реабилитацией в обществе. В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях в связи с тем что, возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с нарушениями речи (в настоящее время их называют “дети с ограниченными возможностями здоровья”, сокращенно “дети с О.В.З.”)

Достигая определенных успехов в своей деятельности, педагогический коллектив нашей школы находится в постоянном творческом поиске. Гарантируя стандарт образования, школа предоставляет учащимся разнообразные образовательные маршруты, создавая условия для их развития.

Как правило, дети с ТНР отличаются отвлекаемостью, агрессивностью, неуверенностью в себе, повышенной двигательной активностью. Исходя из этого я решила связать учебную деятельность с коррекционной., внося в процесса обучения атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволять ребятам проявить инициативу, способствовать выработке у них чувства взаимопомощи, коллективных умений. Поэтому деятельность учащихся должна всесторонне развивать личность ребенка-логопата, воспитывать у него активность, коллективизм, уверенность в своих силах. В коррекционной работе осуществляется эмоциональное и речевое развитие детей (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

Известно, что у детей с нарушениями  речи имеются сложные отклонения, неустойчивость внимания, плохая слуховая и зрительная дифференцированность словаря, нарушения грамматического строя речи, недостаточность фонетико-фонематического восприятия. Что касается самой речи, то “страдает” не просто звуки, а механизмы восприятия, понимания, продуцирование речи, а также речевой аппарат. В систему коррекционной работы с детьми с ОНР необходимо включать игры и игровые упражнения, интересные задания, которые повышают умственную активность, совершенствуют речевые навыки, способствуют развитию психических процессов, повышают эмоциональную активность.

Общей целью современного образовательного процесса является развитие тех свойств личности, которые необходимы ей для включения в социально ценную деятельность. А это возможно при создании определённых – оптимальных – условий в образовательном и воспитательном микросоциуме.

В результате всех преобразований возникают новые социально-педагогические условия, которые могут определить поведение и деятельность детей. Отличительным признаком является зарождение и развитие здоровой, благоприятной для развития личности школьника психолого-педагогической атмосферы.

Ведущими принципами создания таких условий являются интеграция образовательных и воспитательных возможностей микросоциума, основанных на использовании содержательных условий в конкретном классе; организация разнообразной деятельности учащихся, предполагающая включение детей в различные виды деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса.

Принцип активности ребенка в образовательном процессе был и остается одним из основных в педагогике. Он заключается в целенаправленном активном восприятии учащимися изучаемых явлений, их осмысления, переработки и применения. Этот принцип подразумевает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью в соответствии с требованиями времени и общества.

Главная цель преподавания географии в речевой школе – сформировать у учащихся географические представления и понятия, показать взаимосвязь между природными явлениями, привить любовь к предмету, к миру.

Общение с природой способствует развитию у учащихся внимания, интереса к учебе, наблюдательности, памяти.

При формировании географических представлений большое значение имеет не только подбор учебного материала, но и умение использовать жизненный опыт детей, организовать самостоятельную работу учащихся, пробудить их творческую инициативу. Правильная организация уроков географии предполагает использование наглядности и коррекционно-развивающих технологий.

Применяемые в школе учебные методы и приемы должны не только обеспечивать усвоение учащимися необходимых знаний, но и способствовать коррегированию имеющихся у них недостатков познавательной деятельности. Географический материал в силу своего содержания обладает большими возможностями развития наиболее слабых сторон познавательной деятельности, а именно: внимания, наблюдательности, анализа и сравнения наблюдаемых объектов и явлений, понимание причинно-следственных зависимостей.

Однако преподавание географии в речевой школе имеет свои специфические сложности, обусловленные как характером графического материала, так и некоторыми особенностями познавательной деятельности речевых детей. Например, при изучении многих разделов географии значительную роль играют имеющиеся у учащихся недостатки пространственных представлений.

Несформированность процессов понятийности у учащихся с ТНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями, поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков обучения приобретают особое значение для всего процесса.

Школьная география развивается и совершенствуется. И главная задача учителя -научить учеников думать, анализировать, применять свои знания на практике и развиваться гармонично.

. К сожалению, нет учебников по географии для специальных коррекционных школ 5 вида, поэтому приходится адаптировать материал и искать пути и методы обучения.

Для развития в целом личности ребенка очень важную роль играют коррекционно-развивающие уроки. Это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов (зрения, слуха, обоняния, осязания) каждого конкретного ученика. Коррекционно-развивающие уроки способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока

Перед учителем географии в речевой школе стоит важнейшая задача, специфическая — осуществлять коррекционно-развивающее воздействие на учащихся. Результативности решения этой задачи помогают содержание курса географии и специальные педагогические средства, используемые при его изучении.

Обычно географический материал вызывает у школьников большой интерес. Это благоприятствует повышению их познавательной активности, позволяет корригировать недостатки, формировать умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные задания, работать самостоятельно и творчески. Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется правильным соотношением в нем эмоционального и рационального факторов. Географический материал и обеспечивает такое соотношение.

Исходя из коррекционно-развивающей модели обучения, я вижу главную цель выбранной темы в следующем:

– Использование современных технологий на уроках географии, направленных на развитие и коррекцию психических и физических недостатков учащихся, способствующих усвоению географических знаний, умений и навыков, необходимых для повышения их жизненной компетентности.

На уроках географии применяю различные дидактические приемы, специальные упражнения, игры, занятия на развитие речи и коррекцию мыслительных операций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Применение разнообразных видов деятельности на уроках способствуют коррекции эмоционально – волевой сферы учащихся с нарушениями речи, моторики, пространственной ориентировки, активизации познавательной деятельности, расширению кругозора, словаря.

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком. В игре создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности.

Игровые формы могут применяться и в старшей школе, а также использоваться при проведении нетрадиционных уроков.

Хочу представить фрагмент урока в 7 классе специальной коррекционной школе 5 вида с использованием коррекционно-развивающих и игровых технологий

По теме «Материки. Обобщающее повторение».

Цели и задачи урока:

Образовательные: обобщить и закрепить имеющиеся знания о материках; помочь ученикам в усвоении программы общеобразовательной школы

Развивающиеся: Развитие творческого и логического мышления, совершенствовать навыки творческого применения знаний, умения использовать дополнительный материал на уроке, закреплять умения и навыки работы с географической картой и карточками с заданиями;

Воспитательные: формировать интерес к познанию окружающего мира, воспитывать любознательность, креативность, умение работать в коллективе, создать условия для повышения мотивации обучения, подвести к пониманию бережного отношения к жизни на материках;

Коррекционные: Развитие и коррекция зрительного, слухового, кинестетического канала восприятия и переработки информации ;произвольного внимания, умения устанавливать простейшие логические связи между компонентами; коррекция образной памяти на основе упражнений в узнавании, коррекция пространственных представлений на основе упражнений в анализе, коррекция логического мышления, коррекция познавательной деятельности на основе упражнений в анализе и синтезе, развитие навыка связного устного и письменного высказывания, формирование грамматического строя речи.

Тип урока: комбинированный

Средства обучения: физическая карта полушарий, учебник, словарные слова, атласы, презентация «Материки», карточки с заданиями, географический словарь

Фрагменты урока


Определяющие задачи

Деятельность учителя и учеников

Настрой на позитив

Формирование мотивации


Оргмомент

Вступительное слово учителя


Формирование географической терминологии по курсу, активизация словаря, развитие связной речи

Географическая разминка: Словарная работа

На доске магнитной выставляются словарные слова:

Саванны, льяносы, сельва, пампа, скрэбы (уч-ся объясняют значение слов, при затруднении можно разрешить воспользоваться учебником или географическим словарем)


Развитие пространственной ориентации, зрительной координации; Коррекция зрительного восприятия на основе зрительного восприятия

Задание «Определи по контуру» (с закрытыми глазами рукой обводят контур материка и определяют, какой именно у них в конверте лежит на парте). Кто затрудняется сделать самостоятельно, можно определить по атласу на парте

коррекция логического мышления;

коррекция мелкой моторики рук

Упражнения для развития моторики способствуют развитию лобной доли мозга, которая отвечает за внутреннюю речь,

исследование импрессивной речи (понимание значения слов, обозначение характеристик)


Задание «Выбери нужное»: в конверте находится листок с характеристиками материков, нужно выбрать подходящее для данного материка и отрезать

Самый жаркий материк

Самый засушливый материк

самый холодный материк

Самый маленький материк

Материк находится в северном и западном полушарии

Самый влажный материк

Имеет самую изрезанную береговую линию

Самый большой материк

Экватор проходит почти посередине материка

Самый высокий материк

Самый отдаленный материк

На материке находится самое глубокое озеро в мире


Упражнения по визуализации способствуют воссозданию зрительных, слуховых, знаковых, осязательных, обонятельных и других образов, развивают мозолистое тело мозга.

Развитие внимания, осмысленного восприятия;

Умение ориентироваться по карте;

Коррекция пространственных представлений;


Игра «Молчанка». Учитель выводит на экран слайд с характеристиками материка, ученик, который узнал свой материк, молча встает, по карте полушарий показывает материк, снимает с магнитной доски конверт с заданиями, показывает классу, какой он выбрал. Учитель выводит на экран слайд с изображением материка, чтобы убедиться, что ученик правильно определил материк.

коррекция образной памяти на основе упражнений в узнавании;

коррекция пространственных представлений на основе упражнений в анализе.


Ученики каждый из своего конверта достают карточку «Формы рельефа» с заданием «Лишнее подчеркни» ( по своему материку). При затруднении можно воспользоваться атласом.

Например: Восточно-Европейская равнина, Западно-Сибирская низменность, горы Гималаи, горы Атлас, пустыня Гоби


коррекция образной памяти на основе упражнений в узнавании;

развитие анализа, синтеза


Карточка «Внутренние воды». Задание «Соотнести материк с внутренними водами» (стрелками). С одной стороны в столбик записаны название материка, с другой – названия рек и озер.

Кто первым справился, можно вызвать к доске, чтобы он сделал задание для проверки правильности.


Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения;

Формирование грамматического строя речи,


Карточка «Животный и растительный мир». Задание «Закончи предложение»

Например: Животный мир Африки представлен ……

Растительный мир Австралии представлен …….(каждый по своему материку)


Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз развивают межполушарное взаимодействие, повышают энергетизацию организма, активизируют процесс обучения.

Во время урока лучшим средством профилактики и снятия утомления является переключение на двигательную активность, чем и является физкультминутка, и смена деятельности – тоже отдых.

Для нормализации мозгового кровообращения и активизации умственной деятельности


. гимнастика для глаз:

Знаем мы, где север (глаза вверх), где юг (вниз),

Глазами покажем запад (глаза влево), восток (вправо),

И Северный полюс(вверх глаза), и Южный (вниз),

Карибское море (глаза влево), Австралию (вправо).

Голова устала тоже.
Так давайте ей поможем!
Вправо-влево, раз и два.
Думай, думай, голова.

(вращение головой)

Хоть зарядка коротка,
Отдохнули мы слегка.


Закрепление и актуализация словаря, данного в начале урока;

Коррекция письменного высказывания; коррекция познавательной деятельности на


В завершении урока можно дать географический диктант терминов (по природным зонам материков)

ВЫВОДЫ

1.Развивая речь, мы учим школьника:


  • думать и рассуждать

  • интересоваться окружающим миром

  • анализировать и оценивать….

2. Кто-то из поэтов сказал: «Поэзия всюду, даже в траве. Надо только нагнуться, чтобы поднять ее» (География всюду…………)

Словом можно урок географии сделать интересным, захватывающим.


Список литературы

1. Изучение и образование детей с нарушениями развития. Екатеринбург, 2004.

2. Крылова О.В.. Как научить школьников выражать географические идеи (развитие речи на уроках географии). 2007.

3. Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992.

4. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М.,

1975. – 198 с.

5. Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М: Владос, 2001. – 219 с.

6. 13. Синев В. Н., Стожок Л. С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания. – Киев, 1977.

7.Мозляева В.Б. Интеграция на уроках географии. 2007

8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.- Вопросы психологии: №6, 1996.

9. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития – Вопросы психологии, 1972 №2

10. Кремер О.Б. Оригинальные компьютерные игры как средство педагогической коммуникации для реализации индивидуализированного обучения в коррекционной школе.

11. Синев В. Н. Психологические вопросы коррекционной работы на уроках географии// Психологические проблемы коррекционной работы / Под ред. Ж. И. Шиф и др. – М., 1980.

geo.na5bal.ru

Специальная коррекционная школа г.Лобня

Авторизация в системе “Школьный портал”
для пользователей старше 14 лет
с помощью учетной записи ЕСИА

Разъяснение применения системы скидок за проезд по единой транспортной карте “Стрелке”

 

Муниципального бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа

 Уважаемые гости!

Представляем Вашему вниманию

презентацию о нашей школе (версия-pdf)

 

  1. Здание школы было построено в 1940 году, как типовое здание для средней общеобразовательной школы №1.
    В 1941 году, когда началась Великая Отечественная война, в школе располагался наблюдательный пункт 331 Брянско – Пролетарской стрелковой дивизии. Когда немцы заняли западную часть города Лобни Красную Поляну и рвались к Москве, то в здание школы приезжал Маршал Жуков, чтобы оценить создавшуюся обстановку. Это исторический факт. Многие лобненцы, уходя на фронт, ночевали перед отправкой в здании школы.
  2. До 1955 года в здании школы располагался воинский госпиталь. В этом же году возобновились занятия в помещении школы.
  3. В 1971 году рядом было построено типовое здание средней общеобразовательной школы №1. В старом здании стала располагаться вечерняя школа рабочей молодежи.
  4. 10 мая 1979 года решением исполкома Лобненского горсовета была создана Вспомогательная школа на базе вечерней школы рабочей молодежи, где стали учиться дети с различными формами интеллектуальных нарушений.
  5. В 2000 году школа получила новое наименование как Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида.
  6. С 2008 года Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа.
  7. С 2012 года Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа.

 

Учредитель: Администрация городского округа Лобня

Адрес учредителя: 141730, Московская область, г. Лобня, ул. Ленина, д. 21.

Глава города Лобня Смышляев Евгений Викторович,
тел. (495) 577-12-43,
график работы с 09:00 до 18:00,
электронная приёмная: http://лобня.рф/feedback/novaya-stranitsa-2.php

 

Место нахождения МБ СКОУ СКОШ: 141730, Московская область, город Лобня, улица Павлика Морозова, дом 1 Б

Режим работы МБ СКОУ СКОШ: пятидневная рабочая неделя. Выходные дни: суббота, воскресенье, нерабочие праздничные дни, установленные законодательством РФ.

Контактные телефоны: 8 (495) 577-10-02

Электронная почта: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Директор: Алексеев Владимир Иванович

skosh.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *