Школа и общество – 1. Школа и социальный прогресс |  Школа и общество[30]  |  Образование для демократии  | Часть I Педагогика Джона Дьюи  |  Читать онлайн, без регистрации

Школа и общество

Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической точки зрения как на учреждение, которое касается только учителя и ученика или учителя и родителей. Школа интересует нас, обыкновенно, только поскольку она влияет на развитие отдельного ребенка, находящегося на нашем попечении: на его правильное физическое развитие, на успехи его в изучении чтения, письма, счета, на успехи в изучении географии и истории, на улучшение его манер, усердия, порядка и трудолюбия. Вот требования, которые, обыкновенно, предъявляют школе. Но эта точка зрения на школу должна быть расширена: то, что стараются дать своему собственному ребенку самые серьезные, самые просвещенные родители, то самое общество обязано сделать доступным для всех своих детей. Всякий другой идеал школы узок и бессердечен. Работая в ином направлении, мы уничтожаем демократичность в нашей жизни.

Все приобретения человечества в области мысли и чувства оно должно передавать через школу в распоряжение своих будущих поколений. Мечты о будущей, более справедливой и счастливой жизни, которые лелеет человечество, воплотятся трудами наших детей.

Только давая возможность всестороннего развития всем своим членам, общество остается верным самому себе, своей идее. Следуя по этому пути, общество удовлетворяет и индивидуалистические и социалистические потребности человека.

Большую часть работы над приближением нового, лучшего мира несет школа.

Нужно всегда помнить слова Манна, что «когда что-нибудь созидается, один созидатель (творец) стоит тысячи преобразователей».

Таким образом, мы должны обсуждать новое движение в педагогике с более широкой, социальной точки зрения.

Новое течение в школьной жизни составляет такой же продукт изменившихся общественных условий и усилий идти навстречу нуждам нового нарождающегося общества, как и изменения в промышленности и торговле.

Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор социального прогресса.

Можем ли мы связать это новое воспитание с общим ходом событий? Если можем, то оно потеряет свой оторванный характер и перестанет быть делом, которое двигают педагоги гениального ума, занимающиеся с чудо-детьми. Тогда новое воспитание явится как часть социальной эволюции, а общие его контуры набросает историческая необходимость.

Посмотрим, в чем особенности переживаемого нами социального движения, и откликается ли на них школа. (…)

До развития крупной промышленности домоводство и ремесла играли выдающуюся роль в общественной жизни. Нам стоит заглянуть в прошлую жизнь двух-трех старших поколений, чтобы увидеть, как каждая отдельная семья удовлетворяла все свои материальные нужды без помощи других людей. (…)

Участие детей в этой работе имело громадное значение для дисциплинирования трудового начала в ребенке и формирования его характера: человек воспитывался в привычках порядка и труда, в сознании своей ответственности, в сознании необходимости что-нибудь делать в мире. Всегда были задачи, которые во что бы то ни стало надо было выполнить, была необходимость, чтобы каждый член семьи нес свою долю работы в общей жизни. Личность вырабатывалась и закаливалась в труде.

Надо очень высоко ценить с воспитательной точки зрения близкое, интимное знакомство детей с природой, с вещами, с материалами, личное участие в их приготовлении, сознание необходимости труда как для себя, так и для общества.

Вся эта жизнь ежеминутно развивала наблюдательность, изобретательность, творчество, правильное, последовательное мышление и познавание действительности, которые приобретались через непосредственное соприкосновение с предметами.

Домашнее ткачество и пряденье, лесопильня, мельница, кузница беспрерывно оказывали воспитательное воздействие на детей.

Никакое количество предметных уроков не может дать нашим детям и тени тех знаний, которые ребенок того времени приобретал, живя на ферме, в постоянном общении с животными и растениями, ухаживая за ними.

Все те занятия, которые ведутся в школе ради развития органов внешних чувств, никогда не дадут ребенку той полноты и интенсивности восприятия, которая развивалась в повседневной интересной работе.

Словесную память можно развить уроками, можно приобрести известную силу мысли путем занятий математикой и другими науками, но эти успехи не выдерживают ни малейшего сравнения с развитием внимания и силы суждения, которые приобретаются в работе, имеющей реальный мотив и реальные цели.

Теперь концентрация промышленности со своим разделением труда вытеснила почти все виды домашней работы и тем косвенно весьма повредила делу воспитания. Но, конечно, не к чему причитать над безвозвратно минувшим старым, добрым временем. Бесполезно оплакивать исчезновение добрых старых дней, особенной детской застенчивости, особой почтительности, слепого послушания.

Мы не должны забывать те светлые стороны, которые современная жизнь вносит в душу детей: большая терпимость, широта взглядов, общественные интересы, более полное знакомство с человеческой природой, чуткое отношение к каждой индивидуальности, соприкосновение с миром промышленной коммерческой активности.

Перед нами стоит такая насущнейшая задача: каким образом, пользуясь всеми преимуществами, которые дает наше время, ввести в школу другую сторону жизни – такие занятия, которые требуют самодеятельности, личной ответственности и приводят детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни.

Если мы вернемся к современной школе, то увидим, что ее отличительная черта – стремление к физическому труду: в школе стараются вводить ремесла и домоводство – шитье, стряпню. Эта перемена не была сделана нарочно, с ясным сознанием, что теперь школа должна давать то, что давало прежде раннее участие в работах по дому; скорее это делалось по инстинкту: путем искания и опытов находили, что такая работа захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было иначе достичь.

Отношение к физическому труду осталось до сих пор настолько непродуманным, что занятия им часто бывают не систематичны, ведутся кое-как, стоят на заднем плане. Теоретическая сторона вопроса так мало продумана, что иные, часто совершенно неправильно, доказывают необходимость физического труда в школе, другие же суживают его роль.

Если мы переберем мнения даже тех людей, которые наиболее благосклонно относятся к введению физического труда в школьную программу, мы найдем у них в качестве главного аргумента только то» что этот труд возбуждает интерес и внимание детей.

Он вызывает в них бодрость и самодеятельность на место обычного пассивного восприятия чужих слов: он делает их более полезными, более практичными, а потому и более склонными помогать по дому; он подготовляет ребенка до некоторой степени к практическим обязанностям будущей жизни:

девочек к ведению хозяйства в своей семье, мальчиков к их будущей профессии.

Приведенные доказательства бесспорно вески, но все же эта точка зрения на новое течение школьной жизни слишком узка. Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, шитью, стряпне как к потребностям жизни, а не как к изучению отдельных работ, как к одному из двигателей общественной жизни, как к средству показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их, – ведь только общественный характер физического труда преобразует школу из места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни.

Общество состоит из отдельных индивидуумов, которых объединяет участие в общественно-полезной работе. Общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатий к людям. В современной школе у детей нет общей продуктивной работы, а потому и школа не является здоровым общественным организмом.

Если мы посмотрим на площадку для игр, то увидим, что там всегда возникает самопроизвольно и неизбежно свободная общественная организация. Здесь есть общее, так сказать, дело, которое нужно выполнить, и возникает естественное разделение труда, кооперация, сотрудничество.

В классе же нет условий, вызывающих свободную общественную организацию, взаимопомощь, – в этом трагизм положения нашей школы: она задается целью воспитать будущих членов общества в среде, которая лишена общественного строя и духа.

Школа, в которой введен производительный труд, резко отличается от обычной. Разницу ату трудно рассказать на словах: она выражается во всем духе, во всей атмосфере школьной жизни.

Когда вы входите в кухню, где группа детей занята приготовлением пищи, вы не узнаете их: их деятельность, бодрое настроение поражают вас. Они перестают более или менее пассивно воспринимать и делаются творцами своей работы. Те люди, по мнению которых школа является местом, где надо чинно сидеть, будут потрясены видом такой новой жизни в ней.

В обычной школе ученик должен поглотить наибольшее количество фактов и истин. Это поглощение исключительно дело личных способностей ученика, и успех в нем может только развить эгоизм» тщеславие. Обычная школа учебы совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинной общественной пользы.

Естественно, что до тех пор, пока школа будет задаваться единственной целью внедрять в ученика побольше знаний, в нем лег возникнет очень дурной вид соревнования: он начинает стремиться перещеголять товарища в количестве выученного. Эта атмосфера соревнования создает противообщественное настроение: помощь друг другу в стенах школы считается преступлением, за которое карает школьное уложение о преступлениях и наказаниях.

В той школе, где вводится производительный труд, сразу все меняется. В ней помощь соседу не милостыня, которая унижает его, а просто средство возбудить в товарище энергию. В ней царит дух свободного общения, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опытов. Та доля соревнования, которая замечается здесь, направлена не на сравнение количества поглощенных отдельными членами знаний, а на качество их работы. А это ведь настоящее общественное мерило! Таким образом школа организуется на общественных началах. В недрах этой общественной организации уже заложен принцип истинной школьной дисциплины или порядка. Конечно, характер дисциплины зависит от той цели, которую имеют в виду. Если вы хотите заставить 40 или 50 детей выучить известный урок, чтобы ответить его учителю, ваша дисциплина должна быть направлена на достижение этой цели. Если же вы желаете развить в ваших детях дух общественной жизни и общественного сотрудничества, то дисциплина должна вытекать из этих начал и носить совершенно иной отпечаток.

Там, где изготовляются какие-нибудь вещи, вы увидите мало общепринятого порядка: в деятельной мастерской на первый взгляд царит беспорядок – там нет тишины; работников не заставишь сохранить одно определенное положение; их руки не сложены: они не держат своих вещей определенным раз навсегда образом. Они изготовляют самые различные предметы, у них все полно суеты, внешнего беспорядка, которые проистекают из их деятельности. Но на почве занятий, на почве работы, ведущейся на общественных, кооперативных началах, у них возникла своеобразная дисциплина.

Представление о школьной дисциплине совершенно меняется, если мы станем на эту точку зрения. В теории мы признаем, что единственная дисциплина, которая имеет цену, единственно правильное воспитание то, которое дается жизнью. Чужие слова и книги могут дать нам звания, но воспитывают опыт. На практике же школа была так отделена от жизни, так далека от обыденных условий и жизненных побуждений, что место, куда посылали детей, чтобы их дисциплинировать, лишало их возможности приобрести опыт, который только один имеет разумную дисциплинирующую силу.

Только прочно укоренившийся традиционный узкий взгляд на школьный порядок отпугивает от той глубокой, всеохватывающей трудовой дисциплины, которая вырабатывается участием в созидательной работе, когда ребенок видит, что его усилиями создается общественно-полезная вещь. Эта мысль воспитывает в нем сознание своей общественности, точность и исполнительность в работе.

studfiles.net

Школа и общество[30] |  Образование для демократии  | Часть I Педагогика Джона Дьюи  |  Читать онлайн, без регистрации

Школа и общество[30]

1. Школа и социальный прогресс

Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической точки зрения, как на нечто, касающееся только учителя и ученика или учителя и родителей. Естественно, что нас более всего интересуют успехи того или другого близкого нам ребенка  – его физическое развитие, его успехи в умении читать, писать, считать, рост его познаний в области географии и истории, улучшение его манер, его рачительность, привычки к порядку и прилежание – вот с каких точек зрения оцениваем мы работу школы. И это правильно. Но этот кругозор нуждается в расширении.

То, что самый внимательный и разумный родитель желал бы видеть в своем собственном ребенке, того же общество вправе требовать для всех своих детей. Всякий другой идеал для наших школ был бы узким, неприемлемым, и он разрушал бы наш демократический строй. Все, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряжение своих будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким образом открывающихся для него самого в будущем. В этом индивидуализм и социализм единодушны. Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность оставаться верным самому себе при всех случаях. И в этом лозунге, таким образом выдвинутом, ничто не играет такой роли, как школа; ибо, как сказал Хорас Манн[31], «где что-нибудь растет, один творящий стоит тысячи исправителей».

Мысли на полях

То, что самый внимательный и разумный родитель желал бы видеть в своем собственном ребенке, того общество вправе требовать для всех своих детей…

Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность оставаться верным самому себе при всех случаях.

Видоизменения, продолжающиеся в методах и в содержании образования, являются результатом изменившегося социального положения и стремлением удовлетворить нужды нового формирующегося общества в такой же степени, как и перемены, происшедшие в формах производства и торговли.

Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединенных общею линией работы, общим духом и общими для всех задачами. Общие нужды и цели вызывают все растущую потребность в обмене мыслей…

Всякий раз, когда мы приступаем к обсуждению нового течения в деле образования, особенно необходимо придерживаться более широких или социальных точек зрения. В противном случае изменения в школьных установлениях и традициях будут иметь вид произвольных измышлений отдельных учителей; в худшем случае – скоропреходящих фантазий, в лучшем же случае – улучшений лишь в некоторых деталях, – а в этой именно плоскости обычно и обсуждается реформа школы. А это так же разумно, как если бы мы считали изменения, производимые в локомотивах и телеграфе, хитроумной выдумкой какого-нибудь отдельного лица. Видоизменения, продолжающиеся в методах и в содержании образования, являются результатом изменившегося социального положения и стремлением удовлетворить нужды нового формирующегося общества в такой же степени, как и перемены, происшедшие в формах производства и торговли.

На эту-то сторону я прошу вас обратить особое внимание, а именно: попытаться представить себе то, что мы можем грубо определить словами «новое образование» при свете более широких перемен в обществе. Можем ли мы связать это «новое образование» с общим ходом событий? Если можем, оно потеряет свой изолированный характер; оно перестанет быть делом, которое успешно развивается благодаря удачной работе выдающихся педагогов с теми или другими учениками. Оно явится частью, и значительной частью, общей социальной эволюции, неизбежной, по крайней мере, в своих главных чертах. <…>

Общество есть известное количество спаянных между собой людей, объединенных общею линией работы, общим духом и общими для всех задачами. Общие нужды и цели вызывают все растущую потребность в обмене мыслей и в единстве симпатии. Самая главная причина, почему нынешняя школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует этот элемент общей и производительной деятельности. На площадке, в спорте, среди игр социальная организация возникает неизбежно и без всякого принуждения. Здесь должна быть проделана известная работа, должна быть проявлена известная активность, что вызывает разделение труда, выбор лидеров и рядовых членов, взаимное сотрудничество и соревнование. В такой же степени основание и цемент социальной организации желательны и в школьной комнате. Что же касается этической стороны, то трагедия нашей школы заключается в том, что она стремится приготовить будущих членов гражданского общества в условиях, в которых этого гражданского духа почти не замечается.

Мысли на полях

Самая главная причина, почему нынешняя школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует этот элемент общей и производительной деятельности.

…Трагедия нашей школы заключается в том, что она стремится приготовить будущих членов гражданского общества в условиях, в которых этого гражданского духа почти не замечается.

Занятие, состоящее единственно и исключительно в поглощении фактов и истин, является исключительно личным делом… и будет способствовать развитию эгоизма… Здесь нет непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти единственным мерилом успеха здесь служит соперничество… в худшем значении этого слова, а именно: в сравнении результатов зубрежки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребенок был настолько успешен, чтобы стать выше прочих детй в собирании и накоплении самого большого количества сведений.

Разницу, которая обнаруживается, когда занятия ручным трудом делаются явно центром школьной жизни, не легко описать словами; эта разница заключается в основании, в духе, в атмосфере. Если войти в кухню во время работы, где группа детей активно занята приготовлением пищи, психологическая разница, переход от более или менее пассивного и инертного восприятия и стеснительности к явной бьющей ключом энергии настолько разительны, что, можно сказать, ударяют посетителей в лицо. И действительно, на тех, у которых создался строго установленный образ школы, эта перемена, наверное, действует неприятно. Но и перемена, произошедшая в положении общества, не менее разительна.

Занятие, состоящее единственно и исключительно в поглощении фактов и истин, является исключительно личным делом, и поэтому вполне естественно, если оно будет способствовать развитию эгоизма. Здесь нет непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха. В самом деле, почти единственным мерилом успеха здесь служит соперничество, и соперничество в худшем значении этого слова, а именно: в сравнении результатов зубрежки или же в экзамене, чтобы можно было видеть, чей ребенок был настолько успешен, чтобы стать выше прочих детей в собирании и накоплении самого большого количества сведений. Настолько преобладающей здесь является исключительно эта атмосфера, что помощь одного ребенка другому в его уроке признается школьным преступлением. Когда школьная работа состоит в простом заучивании уроков, взаимная поддержка вместо того, чтобы признаваться самой естественной формой сотрудничества и содружества, становится тайной попыткой освободить своего соседа от исполнения им его собственных обязанностей. Когда же на сцену выступает активная работа, все это меняется. Помощь другим вместо того, чтобы быть формой благотворительности, которая делает более бедными тех, кто пользуется ею, становится просто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказывается, и способствует его дальнейшему продвижению. Дух свободного общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами предыдущих опытов – становятся главным содержанием рассказов. Что же касается соревнования, то, поскольку соревнование имеет здесь место, оно является лишь сравнением индивидуумов, но не по количеству ими лично поглощенных сведений, а по качеству сделанной работы – настоящему общественному мерилу ценности. Неформальным, но все же более проникновенным путем, школьная жизнь начинает организовываться на социальном базисе.

Мысли на полях

Все, что общество создало для себя, оно через посредство школы предлагает в распоряжение своих будущих членов. Все свои лучшие мысли о себе самом оно надеется осуществить при посредстве новых возможностей, таким образом открывающихся для него самого в будущем.

Когда школьная работа состоит в простом заучивании уроков, взаимная поддержка вместо того, чтобы признаваться самой естественной формой сотрудничества и содружества, становится тайной попыткой освободить своего соседа от исполнения им его собственных обязанностей.

Когда же на сцену выступает активная работа, все это меняется. Помощь другим вместо того, чтобы быть формой благотворительности, которая делает более бедными тех, кто пользуется ею, становится просто помощью, которая снимает путы с того, кому она оказывается, и способствует его дальнейшему продвижению. Дух свободного общения, обмен идеями, мыслями, выводами, успехами и неудачами предыдущих опытов – становятся главным содержанием рассказов.

Внутри эта школьная организация основывается на школьной дисциплине, или порядке. Конечно, порядок есть нечто такое, что определяется конечной целью, которую мы себе ставим. Если вы ставите своею конечною целью в школе, чтобы сорок или пятьдесят детей выучили заданные им уроки так, чтобы могли рассказать их учителю, то ваша дисциплина должна стремиться обеспечить этот результат. Но если вы поставите своею конечною целью развитие чувства социального сотрудничества и общности жизни, то дисциплина должна вытекать из этой цели и соответствовать поставленной вами задаче. В этом случае дисциплина будет несколько напоминать тот порядок, который замечается там, где какая-нибудь вещь находится в процессе построения; здесь будет некоторый беспорядок, как во всякой мастерской, где идет работа; здесь нет молчания; люди здесь не заняты тем, чтобы сохранить известные установленные позы; их руки не сложены; они не держат книг так или этак. Здесь создаются разнообразные вещи, и здесь поэтому суматоха, шум – результаты активной работы. Но из этой работы, из создания этих вещей социальным путем, путем сотрудничества, вырастает своя дисциплина – дисциплина особого рода и особого типа. Все наше представление о школьной дисциплине меняется, когда мы подходим к ней с этой точки зрения.

Но школа стоит особняком, настолько изолированно от обычных условий и двигателей жизни, что место, куда посылаются дети ради дисциплины, – единственное место в мире, где труднее всего приобрести этот опыт – опыт, мать всех дисциплин, достойных носить это имя. Только при господстве этой узкой, окаменело-традиционной школьной дисциплины возможна опасность проглядеть ту более глубокую и безгранично более широкую дисциплину, которая вытекает из участия в построительной работе, которая приводит к результату, социальному по духу. <…>

Мысли на полях

…Место, куда посылаются дети ради дисциплины, – единственное место в мире, где труднее всего приобрести этот опыт – опыт, мать всех дисциплин, достойных носить это имя.

Только при господстве этой узкой, окаменело-традиционной школьной дисциплины возможна опасность проглядеть ту более глубокую и безгранично более широкую дисциплину, которая вытекает из участия в построительной работе,

Что же касается соревнования, то, поскольку соревнование имеет здесь место, оно является лишь сравнением индивидуумов, но не по количеству ими лично поглощенных сведений, а по качеству сделанной работы – настоящему общественному мерилу ценности.

Но если вы поставите своею конечною целью развитие чувства социального сотрудничества и общности жизни, то дисциплина должна вытекать из этой цели… здесь будет некоторый беспорядок, как во всякой мастерской, где идет работа… суматоха, шум – результаты активной работы.

В таком случае самое важное, что нужно помнить, это то, что введение в школу различных форм активной работы приведет к полному обновлению школьного духа. Это даст школе возможность примкнуть к жизни, сделаться для ребенка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни… Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше. Это – основа, а из нее потекут беспрерывные и правильные потоки образования. Если школа примет вышеописанный производственный характер, то ребенок, в конце концов, примет участие в общей работе, но не участие для участия, а участие ради результатов его. Результаты воспитания тогда наверное будут реальны, хотя и будут случайны и несамостоятельны. Но в школах занятия подобного рода не должны преследовать никаких практически-экономических задач. Цель занятий не экономическая ценность продуктов, а развитие социальной мощи и глубины. Это и будет то освобождение от узкой утилитарности, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают активную работу в школе в лабораторию искусства и центры, где создается знание и творится история.

Объединение всех предметов школьного обучения лежит в географии. Значение географии заключается в том, что она представляет Землю как длительную обитель для занятий человека. Мир без отношения к человеческой активной работе не есть мир. Человеческая деятельность и работа, оторванные от своих корней, лежащих в земле, – ничто, пустой звук. Земля – конечный источник всякой пищи для человека, она – его постоянный защитник и покровитель, поставщик сырого материала для всех его работ; она же – обитель, куда обратно возвращаются все его гуманизирующие и идеализирующие произведения. Она – великое поле, великий рудник, великий источник тепловой, световой и электрической энергии; она – великое вместилище океанов, потоков, гор и равнин, и все наше земледелие, горное дело, деревообделочное дело, все наше фабричное производство и все наши распределительные органы – все это лишь частичные элементы и факторы Земли. Только благодаря этим занятиям интеллектуальная и эмоциональная интерпретация природы получила свое развитие. Только входя в мир и работая в мире, мы понимаем его значение и измеряем его ценность.

Мысли на полях

…Из этой работы, из создания этих вещей социальным путем, путем сотрудничества, вырастает своя дисциплина – дисциплина особого рода и особого типа.

…Введение в школу различных форм активной работы приведет к полному обновлению школьного духа. Это даст школе возможность примкнуть к жизни, сделаться для ребенка обителью, где он будет учиться, не отрываясь от жизни… Это даст случай превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше.

…Ребенок, в конце концов, примет участие в общей работе, но не участие для участия, а участие ради результатов его.

Это и будет то освобождение от узкой утилитарности, та открытая возможность для развития человеческого духа, которые превращают активную работу в школе в лабораторию искусства и центры, где создается знание и творится история.

Объединение всех предметов школьного обучения лежит в географии.

В образовательном отношении это обозначает, что вся эта работа в школе отнюдь не должна сводиться на практические затеи или способы рутинных занятий – как выработать лучших по техническим знаниям поваров, швей или плотников; нет, школа должна стать центром научного углубления и изучения материалов и процессов природы – вот те пункты отправления, откуда следует вести детей к уразумению исторического развития человека. Действительное значение сказанного можно будет уяснить себе лучше, если мы приведем для иллюстрации пример, взятый из действительной школьной работы, чем если мы встанем на путь общих рассуждений.

Ничто так резко не поражает среднего интеллигентного посетителя школы, как вид мальчиков и девочек десяти, двенадцати и тринадцати лет, занятых шитьем и тканьем. Если мы посмотрим на эти занятия с точки зрения подготовки мальчиков к тому, чтобы они научились пришивать пуговицы или вязать дорожки, это будет узкая утилитарная точка зрения, основание, которое вряд ли может оправдать то выдающееся значение, которое придают подобного рода занятиям в школе. Но если мы посмотрим на это с другой стороны, то мы найдем, что подобная работа дает ребенку точку отправления, откуда он может добраться до источника, чтобы проследить затем прогресс человечества в истории, знакомясь при этом также с употребляемыми материалами и с применением механических принципов. В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека. Возьмем пример. Детям прежде всего дается сырой материал – лен, хлопчатник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идет стрижка овец, – тем лучше). Затем делается объяснение этих материалов со стороны их применимости к выработке тех полезных предметов, для которых они употребляются. Для примера делается сравнение волокон хлопка с волосками шерсти. Я не знал, пока дети не сказали мне, что причина, почему хлопчатобумажная промышленность развилась позднее шерстяной, заключается в том, что хлопковое волокно очень трудно очистить руками от семян. Дети в одной группе работали тридцать минут, очищая волокна хлопка от семянных коробочек и семян, и за это время успели очистить менее одной унции. Они легко могли после этого поверить, что один человек при ручной очистке успевает в день сделать только один фунт, и могли понять, почему их предки носили шерстяное платье вместо бумажного. Между другими особенностями, обнаруженными детьми, которые влияли на относительную пригодность обоих материалов, была меньшая длина хлопкового волокна сравнительно с шерстяным волоском; первый в среднем был длиною в одну треть дюйма, в то время как последний достигал трех дюймов; указано было также на то, что волокна хлопка были мягкие и свивались, в то время как волоски шерсти имели некоторую жесткость, которая делала их прямыми, что облегчало их прядение. Дети сделали эти заключения сами, работая над настоящими материалами при помощи только наводящих вопросов со стороны учителя.

Мысли на полях

Значение географии заключается в том, что она представляет Землю как длительную обитель для занятий человека. Мир без отношения к человеческой активной работе не есть мир.

Земля – конечный источник всякой пищи для человека, она – его постоянный защитник и покровитель…

…Школа должна стать центром научного углубления… откуда следует вести детей к уразумению исторического развития человека.

(Учась пришивать пуговицы или вязать дорожки… ребенок) может добраться до источника, чтобы проследить… прогресс человечества в истории, знакомясь… с употребляемыми материалами и с применением механических принципов.

В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека. Возьмем пример. Детям прежде всего дается сырой материал – лен, хлопчатник, шерсть в том виде, как она получается от овцы (если можно привести их туда, где идет стрижка овец, – тем лучше).

Затем они проследили процесс, необходимый для переработки волокон в сукно. Они как бы заново изобрели первое приспособление для чесания шерсти – пару досок с острыми иголками в них для чесания шерсти. <…>

Для всех очевидно, что наша социальная жизнь подверглась полной и радикальной перемене. Если наше образование стремится иметь хоть какое-нибудь значение для жизни, оно должно также всесторонне переродиться, но это перерождение не есть что-то такое, что явится неожиданно, что будет выполнено в один день вполне сознательно и по определенному плану. Оно уже совершается. Те видоизменения нашей школьной системы, которые часто кажутся (даже для лиц, которые наиболее активно связаны со школой, не говоря уже о совсем посторонних наблюдателях) лишь изменениями деталей, лишь улучшениями школьного механизма, в действительности служат явными признаками начавшейся эволюции. Введение активных занятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; отнесение отвлеченного и формального знания на второй план; перемена моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями, перемена дисциплины, введение большей активности, наглядности и самодеятельности – все это не случайные явления; они необходимые следствия более глубокой социальной эволюции. Остается лишь объединить все эти факторы, оценить во всей полноте их значение, и тогда заключающиеся в них идеи и идеалы, в законченном цельном виде, ввести в нашу школьную систему. Поступить так – значит превратить каждую из наших школ в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будем иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет более достойным, более приятным и более гармоничным. <…>

Мысли на полях

Они как бы заново изобрели первое приспособление для чесания шерсти – пару досок с острыми иголками в них для чесания шерсти.

Если наше образование стремится иметь хоть какое-нибудь значение для жизни, оно должно также всесторонне переродиться,

Введение активных занятий, естествознания, начал науки, искусства, истории; отнесение отвлеченного и формального знания на второй план; перемена моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями, перемена дисциплины, введение наглядности и самодеятельности – все это не случайные явления; они необходимые следствия более глубокой социльной эволюции.

…Типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителе, на учебнике, везде где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка.

velib.com

Школа в современном мире

Школа в современном мире

Школа в современном мире является важнейшим звеном в общественном устройстве жизни, как отдельных людей, так и государства в целом. Человеческая копилка знаний неуклонно расширяется. Общество и взаимоотношения внутри общества так же развиваются и совершенствуются.

Положение человека в обществе определяется не только корочкой об образовании, но и наличием реальных знаний, навыков и умений. На первый план выходят, как умение строить свои отношения с окружающими, так и  наличие практических навыков. К школе общество предъявляет все новые и новые требования. Школа как живой организм: развивается, подстраивается, идет в ногу с реалиями нашего времени.

Когда то, во времена Пушкина, детей наказывали розгами, теперь такие методы воспитания средствами массовой информации рассматриваются исключительно в разделах хроники происшествий, а такое поведение учителей  считается социально опасным. Школа воспитывает и развивает свободу личности и творчества, считая, что именно в таких условиях ребенок достигает максимальных результатов в обучении. Школа является связующим звеном между семьей и обществом, именно здесь соприкасаются эти две силы. И не всегда их интересы совпадают. Цели воспитания в семье иногда не совпадают с тем, что желает общество.??? А ведь 20 лет назад об этом нельзя было и подумать.

Работа с родителями выходит на передний план. Если раньше родители полагались на то, что происходит с ребенком в стенах школы все правильно, то теперь родители подвергают все сомнению, часто вмешиваются, пытаются  навязать свою точку зрения. Этим самым, по  их мнению, они пытаются защитить своего ребенка. Учитель старается приструнить хулигана, а родители не позволяют этого сделать, не понимая, чем грозит поведение ребенка в будущем. В конечном итоге, все сводится  к роли личности в становлении характера наших детей, и тандем учитель-ребенок-родители является главным звеном в системе общество-школа-семья.

Многое зависит от учителя, и не только с позиции, которую учитель несет со стороны государства, но и с позиции своих личных качеств. Школа – это место, где сходятся воедино множество точек зрения, иногда полностью противоположных  друг другу. Но школа- это и место, где должны быть созданы условия одновременного развития и воспитания  детей из разных социальных слоев. Здесь должно быть понимание каждого ребенка и каждого родителя, будь то хулиган и отличник или двоечник с хорошим поведением или родитель без образования  или доктор наук. Как это все соединить воедино? Как дать возможность развиваться всем, не подавляя тех, кто не такой как все? В этом заключается одна из главных задач современной школы. Сайт рассказывает о том, что происходит в школе, а так же за ее стенами. Учитель – дети – родители могут почерпнуть много интересного для себя на страницах сайта.

ucthat-v-skole.ru

ШКОЛА И ОБЩЕСТВО

Количество просмотров публикации ШКОЛА И ОБЩЕСТВО – 625

Джон Дьюи

Примечания

¹ – Годом раньше мой предшественник сделал первый опыт в одном седьмом классе.

² – Удержатся ли акварии, террарии и птичьи садки в наших школах большого города, это вопрос, на который я в настоящий момент не могу дать определœенного ответа ввиду недостаточной подготовки учителœей для руководства этими учреждениями и не всœегда благоприятных школьных условий.

³ – Эти лаборатории теперь уже введены в 8 классах: каждые три класса пользуются одной лабораторией; однако мы стремимся к тому, чтобы каждый 8-й класс получил свою собственную лабораторию, в которой затем 7-й и 6-й классы смогли бы также начать свои практические занятия по физике.

ДЬЮИ ДЖОН (1859-1952), философ, педагог, психолоᴦ. США. Первые годы жизни провел в штате Вермонт. После окончания Вермонтского университета работал профессором философии, а затем педагогики в Мичиганском, Чикагском и Колумбийском университетах. По мере нарастания тоталитаризма в СССР менял свое отношение к коммунистическому режиму: от симпатии до резкой враждебности. Возглавлял общественный трибунал, рассматривавший ʼʼдело Троцкогоʼʼ по инициативе последнего и оправдавший его от сталинских обвинœений.

Д. – один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влиянием философии прагматизма и некоторых взглядов Локка, Руссо, Фребеля, Песталоцци и Герберта. Свое название берет от греческого слова ʼʼпрагмаʼʼ – дело, действие. Ценность идей и понятий прагматисты определяют практическими результатами их применения, истинным считается всœе то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. ʼʼНовая педагогикаʼʼ Д. отрицала устаревшее и малоэффективное школьное образование и книжное обучение конца XIX – начала XX века и соответствовала культу бизнеса и успеха в общественном мнении США, других стран. По этой причине прагматическая педагогика быстро приобретает сторонников. Заслугой? Д. является обращение к важнейшим социально-педагогическим идеям: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересами потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение.

Главная цель воспитания по Д., содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием же самореализации является адаптация личности к среде, которая в свою очередь происходит как ответная реакция человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок делает это конкретными действиями, через ʼʼпробы и ошибкиʼʼ, в соответствии со своими врожденными инстинктами и сложившимися привычками. Именно здесь и необходима помощь ребенку. Функцией воспитания должна стать ʼʼреконструкция и реорганизация опыта ребенкаʼʼ, чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки. Обогащение опыта детей полезным содержанием – задача, считает Д., более важная, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие на ребенка.

Основы учебной работы прагматисты видят в спонтанных (самопроизвольных) интересах детей и педоцентризме. Реальное содержание учебного предмета͵ утверждают они, определяется любопытством ученика, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ и подлежит удовлетворению. Ребенок по выражению Д., это солнце, вокруг которого вращаются всœе средства образования; в учебном процессе всœе должно подчиняться его желаниям и интересам.

Интересны предложения прагматической педагогики в области нравственного и гражданского воспитания. Исследовались характер взаимоотношений в группе школьников, их суждения, оценки, нравственные понятия, применялось тестирование. Но основными критериями нравственности Д. и его сторонники считали индивидуальный опыт и личный успех в освоении общественных ценностей, имея в виду прежде всœего богатство и социальный престиж. Школа, которая является ʼʼобществом в миниатюреʼʼ, должна максимально содействовать такому успеху и предотвращать социальные конфликты. Как и в обществе, ей нужны ʼʼлидерыʼʼ – наиболее авторитетные учащиеся. В их число и вообще в элиту попадают ученики, обладающие врожденной высокой одаренностью и ʼʼинтеллектуальными импульсамиʼʼ и соответствующей им деятельности – рабочим профессиям.

Прагматическая педагогика Д. сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования, приближала школу к жизни, активизировала процесс обучения. Ее недостатки исходят из спорных и ошибочных положений прагматической философии. По мнению специалистов, они привели к некоторому снижению теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний учащихся. Среди последователœей Д. немало видных педагогов: Килпатрик, Рогг, Уошберг, Бортон и др.
Размещено на реф.рф
Отдельные идеи педагогики (комплексные программы, метод проектов) в 20-е гᴦ. были восприняты советской школой.

referatwork.ru

Школа и общество

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 9Следующая ⇒

«Идея развития – … узловой момент идеологии новой школы. Три основные грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества…

Первый аспект идеи развития – постоянно развивающаяся школа. Она снимает многие из наболевших проблем, в частности нынешнюю противоестественную ситуацию аномальности учительского творчества, педагогического новаторства. Поиск становится органическим компонентом и фактором ускорения развития школы…

Второй аспект идеи развития – решающая роль школы в становлении и развитии личности ребенка.

Нынешняя школа, декларируя задачу всестороннего и гармонического развития личности, своим дидактоцентризмом содержания, форм и методов образования по сути исключает самую возможность развития учащихся. Умственное развитие подменяется усвоением так называемых ЗУНов – знаний, умений, навыков. Эмоциональное – примитивными, частичными знаниями об искусстве. Вместо развития способности и готовности к труду формируется стойкая от него отчужденность – естественное следствие подневольности, случайности и бессистемности узкопонятого учебного труда, безадресности его результатов. (…)

Зоны развития ребенка еще более сужаются из-за искусственного школоцентризма детской жизни, из-за стремления охватить всю жизнь ребенка рамками школы…

Не менее существенное препятствие развитию ребенка – господствующее понимание цели школы только как «подготовки к жизни». Оно изолирует школьную жизнь ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, отрывает школу от жизни, обучение и воспитание – от других факторов развития детей, зачастую более значимых, особенно в подростковом и юношеском возрасте, средств массовой информации, «улицы», семейной среды, самообразования. (…)

Первостепенная задача новой школы – устранить плотины, мешающие развитию ребенка, построить такую педагогическую систему, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие.

Третий аспект идеи развития – нацеленность школы как социокультурного института не на воспроизведение закосневших форм общественного бытия, а на развитие общества.

В этой своей новой функции образование, школа выступают как один из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления; как условие динамичности, ускорения преобразовательных процессов в различных сферах общественной жизни; как механизм формирования образовательного общества, в котором процесс образования личностно и социально значим, непрерывен.

Преодолеть отчуждение учителя и ученика от учебной деятельности и друг от друга можно лишь на пути гуманизации школы.

Гуманизация – это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов. Это создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов.

Гуманизация – ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса

становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.

mykonspekts.ru

Джон дьюи школа и общество

Джон Дьюи

ШКОЛА И ОБЩЕСТВО

ДЬЮИ ДЖОН (1859-1952), философ, педагог, психолог. США. Первые годы жизни провел в штате Вермонт. После окончания Вермонтского университета работал профессором философии, а затем педагогики в Мичиганском, Чикагском и Колумбийском университетах. По мере нарастания тоталитаризма в СССР менял свое отношение к коммунистическому режиму: от симпатии до резкой враждебности. Возглавлял общественный трибунал, рассматривавший «дело Троцкого» по инициативе последнего и оправдавший его от сталинских обвинений.

Д. – один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влиянием философии прагматизма и некоторых взглядов Локка, Руссо, Фребеля, Песталоцци и Герберта. Свое название берет от греческого слова «прагма» – дело, действие. Ценность идей и понятий прагматисты определяют практическими результатами их применения, истинным считается все то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. «Новая педагогика» Д. отрицала устаревшее и малоэффективное школьное образование и книжное обучение конца XIX – начала XX века и соответствовала культу бизнеса и успеха в общественном мнении США, других стран. Поэтому прагматическая педагогика быстро приобретает сторонников. Заслугой? Д. является обращение к важнейшим социально-педагогическим идеям: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересами потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение.

Главная цель воспитания по Д., содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием же самореализации является адаптация личности к среде, которая в свою очередь происходит как ответная реакция человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок делает это конкретными действиями, через «пробы и ошибки», в соответствии со своими врожденными инстинктами и сложившимися привычками. Именно здесь и необходима помощь ребенку. Функцией воспитания должна стать «реконструкция и реорганизация опыта ребенка», чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки. Обогащение опыта детей полезным содержанием – задача, считает Д., более важная, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие на ребенка.

Основы учебной работы прагматисты видят в спонтанных (самопроизвольных) интересах детей и педоцентризме. Реальное содержание учебного предмета, утверждают они, определяется любопытством ученика, которое и подлежит удовлетворению. Ребенок по выражению Д., это солнце, вокруг которого вращаются все средства образования; в учебном процессе все должно подчиняться его желаниям и интересам.

Интересны предложения прагматической педагогики в области нравственного и гражданского воспитания. Исследовались характер взаимоотношений в группе школьников, их суждения, оценки, нравственные понятия, применялось тестирование. Но основными критериями нравственности Д. и его сторонники считали индивидуальный опыт и личный успех в освоении общественных ценностей, имея в виду прежде всего богатство и социальный престиж. Школа, которая является «обществом в миниатюре», должна максимально содействовать такому успеху и предотвращать социальные конфликты. Как и в обществе, ей нужны «лидеры» – наиболее авторитетные учащиеся. В их число и вообще в элиту попадают ученики, обладающие врожденной высокой одаренностью и «интеллектуальными импульсами» и соответствующей им деятельности – рабочим профессиям.

Прагматическая педагогика Д. сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования, приближала школу к жизни, активизировала процесс обучения. Ее недостатки исходят из спорных и ошибочных положений прагматической философии. По мнению специалистов, они привели к некоторому снижению теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний учащихся. Среди последователей Д. немало видных педагогов: Килпатрик, Рогг, Уошберг, Бортон и др. Отдельные идеи педагогики (комплексные программы, метод проектов) в 20-е гг. были восприняты советской школой.

Школа и общество

Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической точки зрения как на учреждение, которое касается только учителя и ученика или учителя и родителей. Школа интересует нас, обыкновенно, только поскольку она влияет на развитие отдельного ребенка, находящегося на нашем попечении: на его правильное физическое развитие, на успехи его в изучении чтения, письма, счета, на успехи в изучении географии и истории, на улучшение его манер, усердия, порядка и трудолюбия. Вот требования, которые, обыкновенно, предъявляют школе. Но эта точка зрения на школу должна быть расширена: то, что стараются дать своему собственному ребенку самые серьезные, самые просвещенные родители, то самое общество обязано сделать доступным для всех своих детей. Всякий другой идеал школы узок и бессердечен. Работая в ином направлении, мы уничтожаем демократичность в нашей жизни.

Все приобретения человечества в области мысли и чувства оно должно передавать через школу в распоряжение своих будущих поколений. Мечты о будущей, более справедливой и счастливой жизни, которые лелеет человечество, воплотятся трудами наших детей.

Только давая возможность всестороннего развития всем своим членам, общество остается верным самому себе, своей идее. Следуя по этому пути, общество удовлетворяет и индивидуалистические и социалистические потребности человека.

Большую часть работы над приближением нового, лучшего мира несет школа.

Нужно всегда помнить слова Манна, что «когда что-нибудь созидается, один созидатель (творец) стоит тысячи преобразователей».

Таким образом, мы должны обсуждать новое движение в педагогике с более широкой, социальной точки зрения.

Новое течение в школьной жизни составляет такой же продукт изменившихся общественных условий и усилий идти навстречу нуждам нового нарождающегося общества, как и изменения в промышленности и торговле.

Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор социального прогресса.

Можем ли мы связать это новое воспитание с общим ходом событий? Если можем, то оно потеряет свой оторванный характер и перестанет быть делом, которое двигают педагоги гениального ума, занимающиеся с чудо-детьми. Тогда новое воспитание явится как часть социальной эволюции, а общие его контуры набросает историческая необходимость.

Посмотрим, в чем особенности переживаемого нами социального движения, и откликается ли на них школа. (…)

До развития крупной промышленности домоводство и ремесла играли выдающуюся роль в общественной жизни. Нам стоит заглянуть в прошлую жизнь двух-трех старших поколений, чтобы увидеть, как каждая отдельная семья удовлетворяла все свои материальные нужды без помощи других людей. (…)

Участие детей в этой работе имело громадное значение для дисциплинирования трудового начала в ребенке и формирования его характера: человек воспитывался в привычках порядка и труда, в сознании своей ответственности, в сознании необходимости что-нибудь делать в мире. Всегда были задачи, которые во что бы то ни стало надо было выполнить, была необходимость, чтобы каждый член семьи нес свою долю работы в общей жизни. Личность вырабатывалась и закаливалась в труде.

Надо очень высоко ценить с воспитательной точки зрения близкое, интимное знакомство детей с природой, с вещами, с материалами, личное участие в их приготовлении, сознание необходимости труда как для себя, так и для общества.

Вся эта жизнь ежеминутно развивала наблюдательность, изобретательность, творчество, правильное, последовательное мышление и познавание действительности, которые приобретались через непосредственное соприкосновение с предметами.

Домашнее ткачество и пряденье, лесопильня, мельница, кузница беспрерывно оказывали воспитательное воздействие на детей.

Никакое количество предметных уроков не может дать нашим детям и тени тех знаний, которые ребенок того времени приобретал, живя на ферме, в постоянном общении с животными и растениями, ухаживая за ними.

Все те занятия, которые ведутся в школе ради развития органов внешних чувств, никогда не дадут ребенку той полноты и интенсивности восприятия, которая развивалась в повседневной интересной работе.

Словесную память можно развить уроками, можно приобрести известную силу мысли путем занятий математикой и другими науками, но эти успехи не выдерживают ни малейшего сравнения с развитием внимания и силы суждения, которые приобретаются в работе, имеющей реальный мотив и реальные цели.

Теперь концентрация промышленности со своим разделением труда вытеснила почти все виды домашней работы и тем косвенно весьма повредила делу воспитания. Но, конечно, не к чему причитать над безвозвратно минувшим старым, добрым временем. Бесполезно оплакивать исчезновение добрых старых дней, особенной детской застенчивости, особой почтительности, слепого послушания.

Мы не должны забывать те светлые стороны, которые современная жизнь вносит в душу детей: большая терпимость, широта взглядов, общественные интересы, более полное знакомство с человеческой природой, чуткое отношение к каждой индивидуальности, соприкосновение с миром промышленной коммерческой активности.

Перед нами стоит такая насущнейшая задача: каким образом, пользуясь всеми преимуществами, которые дает наше время, ввести в школу другую сторону жизни – такие занятия, которые требуют самодеятельности, личной ответственности и приводят детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни.

Если мы вернемся к современной школе, то увидим, что ее отличительная черта – стремление к физическому труду: в школе стараются вводить ремесла и домоводство – шитье, стряпню. Эта перемена не была сделана нарочно, с ясным сознанием, что теперь школа должна давать то, что давало прежде раннее участие в работах по дому; скорее это делалось по инстинкту: путем искания и опытов находили, что такая работа захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было иначе достичь.

Отношение к физическому труду осталось до сих пор настолько непродуманным, что занятия им часто бывают не систематичны, ведутся кое-как, стоят на заднем плане. Теоретическая сторона вопроса так мало продумана, что иные, часто совершенно неправильно, доказывают необходимость физического труда в школе, другие же суживают его роль.

Если мы переберем мнения даже тех людей, которые наиболее благосклонно относятся к введению физического труда в школьную программу, мы найдем у них в качестве главного аргумента только то» что этот труд возбуждает интерес и внимание детей.

Он вызывает в них бодрость и самодеятельность на место обычного пассивного восприятия чужих слов: он делает их более полезными, более практичными, а потому и более склонными помогать по дому; он подготовляет ребенка до некоторой степени к практическим обязанностям будущей жизни:

девочек к ведению хозяйства в своей семье, мальчиков к их будущей профессии.

Приведенные доказательства бесспорно вески, но все же эта точка зрения на новое течение школьной жизни слишком узка. Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, шитью, стряпне как к потребностям жизни, а не как к изучению отдельных работ, как к одному из двигателей общественной жизни, как к средству показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их, – ведь только общественный характер физического труда преобразует школу из места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни.

Общество состоит из отдельных индивидуумов, которых объединяет участие в общественно-полезной работе. Общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатий к людям. В современной школе у детей нет общей продуктивной работы, а потому и школа не является здоровым общественным организмом.

Если мы посмотрим на площадку для игр, то увидим, что там всегда возникает самопроизвольно и неизбежно свободная общественная организация. Здесь есть общее, так сказать, дело, которое нужно выполнить, и возникает естественное разделение труда, кооперация, сотрудничество.

В классе же нет условий, вызывающих свободную общественную организацию, взаимопомощь, – в этом трагизм положения нашей школы: она задается целью воспитать будущих членов общества в среде, которая лишена общественного строя и духа.

Школа, в которой введен производительный труд, резко отличается от обычной. Разницу ату трудно рассказать на словах: она выражается во всем духе, во всей атмосфере школьной жизни.

Когда вы входите в кухню, где группа детей занята приготовлением пищи, вы не узнаете их: их деятельность, бодрое настроение поражают вас. Они перестают более или менее пассивно воспринимать и делаются творцами своей работы. Те люди, по мнению которых школа является местом, где надо чинно сидеть, будут потрясены видом такой новой жизни в ней.

В обычной школе ученик должен поглотить наибольшее количество фактов и истин. Это поглощение исключительно дело личных способностей ученика, и успех в нем может только развить эгоизм» тщеславие. Обычная школа учебы совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинной общественной пользы.

Естественно, что до тех пор, пока школа будет задаваться единственной целью внедрять в ученика побольше знаний, в нем лег возникнет очень дурной вид соревнования: он начинает стремиться перещеголять товарища в количестве выученного. Эта атмосфера соревнования создает противообщественное настроение: помощь друг другу в стенах школы считается преступлением, за которое карает школьное уложение о преступлениях и наказаниях.

В той школе, где вводится производительный труд, сразу все меняется. В ней помощь соседу не милостыня, которая унижает его, а просто средство возбудить в товарище энергию. В ней царит дух свободного общения, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опытов. Та доля соревнования, которая замечается здесь, направлена не на сравнение количества поглощенных отдельными членами знаний, а на качество их работы. А это ведь настоящее общественное мерило! Таким образом школа организуется на общественных началах. В недрах этой общественной организации уже заложен принцип истинной школьной дисциплины или порядка. Конечно, характер дисциплины зависит от той цели, которую имеют в виду. Если вы хотите заставить 40 или 50 детей выучить известный урок, чтобы ответить его учителю, ваша дисциплина должна быть направлена на достижение этой цели. Если же вы желаете развить в ваших детях дух общественной жизни и общественного сотрудничества, то дисциплина должна вытекать из этих начал и носить совершенно иной отпечаток.

Там, где изготовляются какие-нибудь вещи, вы увидите мало общепринятого порядка: в деятельной мастерской на первый взгляд царит беспорядок – там нет тишины; работников не заставишь сохранить одно определенное положение; их руки не сложены: они не держат своих вещей определенным раз навсегда образом. Они изготовляют самые различные предметы, у них все полно суеты, внешнего беспорядка, которые проистекают из их деятельности. Но на почве занятий, на почве работы, ведущейся на общественных, кооперативных началах, у них возникла своеобразная дисциплина.

Представление о школьной дисциплине совершенно меняется, если мы станем на эту точку зрения. В теории мы признаем, что единственная дисциплина, которая имеет цену, единственно правильное воспитание то, которое дается жизнью. Чужие слова и книги могут дать нам звания, но воспитывают опыт. На практике же школа была так отделена от жизни, так далека от обыденных условий и жизненных побуждений, что место, куда посылали детей, чтобы их дисциплинировать, лишало их возможности приобрести опыт, который только один имеет разумную дисциплинирующую силу.

Только прочно укоренившийся традиционный узкий взгляд на школьный порядок отпугивает от той глубокой, всеохватывающей трудовой дисциплины, которая вырабатывается участием в созидательной работе, когда ребенок видит, что его усилиями создается общественно-полезная вещь. Эта мысль воспитывает в нем сознание своей общественности, точность и исполнительность в работе.

Три года начальной школы при университете

Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и об их развитии за это время. В первый год у нас было 15 детей, во второй – 25, на третий – 40 и на четвертый – 95, в возрасте от 4 до 13 лет. (…)

Наша начальная школа преследовала две задачи: во-первых, конечно, учить детей, порученных нам, во-вторых, вести некоторую научную педагогическую работу, связанную с задачами университета.

Когда мы открывали школу, – у нас были известные задания и вопросы, желание проверить некоторые положения. Мне хотелось бы отметить здесь, что обычное представление о том, что я был руководителем этой школы и применял в ней свои заранее выработанные принципы, – не совсем правильно. Вся педагогическая сторона школы, ее ведение, выбор материала и разработка плана занятий – всецело были в руках учителей; ее педагогические принципы и методы выявлялись постепенно. Преподавателям были поставлены вопросы, а не даны готовые предписания, и если на некоторые вопросы были найдены ответы, то они найдены были только ими самими. В общем у нас были поставлены четыре проблемы:

1. Что и как должно быть сделано, чтобы сблизить школу с семьей и окружающей жизнью, – чтобы школа перестала быть только местом для выучивания уроков? Что нужно, чтобы сломать перегородки, которые, к несчастью, отделяют школу от повседневной жизни детей? Это не значит, как иногда думают, что нам хотелось, чтобы дети изучали в школе то, что им известно уже дома, но нам хотелось, чтобы в школе у детей сохранялось то же отношение ко всему окружающему, как и дома, чтобы они шли в школу с удовольствием и находили в школьных занятиях такое же непосредственное удовольствие, как и в своих обычных домашних играх и занятиях. Это означало бы объединение опыта ребенка, объединение его мотивов и целей, чтобы все то, что интересует детей дома, -интересовало’, их и в школе, чтобы поэтому школа не отличалась своими особыми принципами и занятиями от всей остальной жизни ребенка.

2. Как ввести в историю, науку и искусство то, что действительно интересно ребенку и имеет реальное значение в его жизни, так, чтобы самые маленькие дети считали для себя ценным и упражнения и познания, как и студенты в высшей школе. Вы знаете, в чем состоит традиционная программа первых лет обучения. Статистические данные показывают, что от 75% до 80% всего времени, проводимого детьми в школе, они тратят на механическое обучение чтению, письму и арифметике. Во всем этом очень мало действительно интересного. Все это очень важно и нужно, но все это мало дает в смысле познания жизни, природы и красоты. Поэтому нам хотелось узнать, что именно и как можно сообщать маленьким детям о природе, о мире, об историческом и социальном развитии и как дети могли бы проявлять свои артистические и художественные способности. В педагогическом отношении это и была главная задача школы. Мы надеемся в этом именно направлении дать нечто новое и наметить определенную программу занятий, которая была бы приемлема в общих чертах.

3. Каким образом можно было бы превратить формальное обучение чтению, письму и числам – в постоянное расширение повседневного опыта ребенка, в связи с другими более содержательными занятиями так, чтобы дети чувствовали связь их между собой? Если бы это удалось на деле, дети сами были бы заинтересованы в получении этих технических навыков. Конечно, это совсем не значит, что школа должна учить детей варить и шить, читать и писать они научатся дома. Но сначала не следует исключительно сосредоточиваться на этом формальном преподавании, а вести его в связи с тем, что дети делают. Эти дети поняли цель употребления чисел или записей, – они уже многое сделали в смысле овладения и техникой счета или письма; а понять это дети могут только на оснований близких им, а не отдаленных или общих представлений.

4. Индивидуальное внимание детей обеспечивается их распределением на небольшие группы – человек по 8 – 10 в классе и постоянным наблюдением большого числа преподавателей над духовными запросами и достижениями и физическим самочувствием и ростом ребенка. Поэтому у нас теперь 135 учебных часов в неделю, т. е. по одному учителю на каждую группу детей или по девяти преподавателей на 3-часовой учебный день.

Вся наша школа и все ее нравственные, интеллектуальные и физические методы основываются на внимательном отношении к силам и запросам отдельного ребенка.

Мне думается, что эти четыре пункта правильно передают то, что мы хотели бы выяснить. Нашу школу называют опытной школой и отчасти это верно. Часто употреблять это название я не люблю, потому что родители могут подумать, что мы ставим опыты с их детьми, против чего они естественно протестуют. Но это, несомненно, опытная школа по отношению к педагогике и педагогическим проблемам. Мы попробовали узнать на опыте, на деле – а не только в теории – можно ли решить вышеуказанные вопросы и как их можно решить.

Теперь несколько слов о методах, о том, как мы находили ответы на эти четыре вопроса, и прежде всего о том, какое место занимает в нашей школе ручной труд.

У нас есть: а) мастерская по обработке дерева, б) кухня и в) ткацкая мастерская. Конечно, ручной труд у нас вводится и непосредственно в научные занятия, которые все носят опытный характер. Возможно, что вам еще не приходилось подумать о том, что большая часть научной работы в ее самых важных и специальных областях требует большой технической ловкости, больших навыков руки и глаза. Первоклассному ученому необходима большая доля этой ловкости в обращении с аппаратами и материалами. Для маленьких детей, в связи с историческими работами, введено изготовление утвари, инструментов и орудий и лепка. Логически, может быть, физические упражнения не относятся сюда, но в смысле морального и индивидуального развития детей они должны быть здесь упомянуты. – Полчаса дети ежедневно занимаются гимнастикой. Мы установили, что ручной труд во всем его разнообразии лучшее и самое естественное средство сохранить одинаковое отношение ребенка к окружающему в школе и дома. Большую часть своих впечатлений ребенок получает в результате физической деятельности, пока он не научится систематически работать умом. Задача школы и должна быть – направление и систематизирование этой деятельности, что она потеряла свою обычную случайность, как это бывает вне школы. Проблема объединений практических занятий, неразрывно вытекающих одно из другого, была одной из самых трудных проблем, но она и не была разрешена очень успешно. Разный труд вроде столярных и ткацких работ и в роде варки и шитья представляет разные формы умственной деятельности детей и, кроме того, они же составляют существенную часть нашей обычной жизни: это вопросы о жилье, о пище и одежде, о доме и личной деятельности. В этих занятиях дети приучаются координировать движения рук и глаз, они развивают зрение и осязание. Кроме того, дети получают возможность здоровых движений, ибо в них есть потребность проявлять гораздо| больше физической деятельности, чем это допускается программами наших школ. В то же время эта деятельность требует постоянного участия памяти, суждения (согласования целей и средств), привычки к порядку, к труду, к аккуратному oбращению с инструментами и посудой и систематичности во всех свой их действиях. Вместе с тем вся эта практическая деятельность составляет основу для позднейших занятий. Дети знакомятся в химией, в связи с варкой и приготовлением пищи, они узнаю* принципы геометрии в столярной мастерской и кое-что из географии и истории, в связи с ткачеством и шитьем.

Знакомясь с развитием первобытных орудий и изобретений, дети учатся учитывать их влияние на общественную и политическую жизнь.

Пожалуй, больше всего внимания употреблено было нами для выяснения второй проблемы: о содержании наших программ. Мы подробно разработали ее по отношению к истории. Дети начинают свои занятия с того, чем они заняты дома. Это делается с таким расчетом, чтобы на шестом году дети могли перейти к изучению наиболее важных общественных и промышленных факторов земледелия, добывания минералов (горнозаводского искусства), лесного дела и т. д., они знакомятся с важнейшими отраслями промышленности, попутно изучая и использование различных материалов – дерева, металлов и их применение в повседневной жизни, это начало их научных занятий. На следующий год дети знакомятся с историческим развитием промышленности и изобретений, начиная с первобытного человека и прослеживая главнейшие этапы его развития до железного века, которым отмечается начало цивилизации. Дети знакомятся с первобытным человеком для того, чтобы проследить ход развития, – ведь в конце концов дети все же близки примитивным формам жизни, – они проще; сосредоточивая центр тяжести занятий на прогрессе человечества, мы думаем избежать упреков в исключительном внимании к грубой примитивной жизни народов.

Следующие 2 или 3 года, т.е. 4-й и 5-й классы, должны посвящаться истории Америки. Собственно это и надо считать началом занятий по истории, так как первобытную жизнь едва ли можно сюда отнести.

Потом изучается жизнь Греции и Рима, в хронологическом порядке в связи с уже пройденным.

Программу научных занятий труднее было наметить потому, что в нашем распоряжении было немного опытных данных. Эта программа сейчас у нас разрабатывается, и я не буду постоянно на ней останавливаться. Первые 2 или 3 года посвящены развитию внимания детей и их наблюдательности, они рассчитаны на возбуждение интереса детей к растениям и животным, в связи с оценкой их вреда или пользы. Потом центром внимания становится география-изучение земли как основного элемента. Другим подходом к науке может быть использование сил природы посредством машин. В прошлом году мы изучали электричество в связи с устройством телеграфа и телефона, ограничиваясь тем, что может быть усвоено без особых затруднений. По механике дети изучали устройство замков и часов. Такие практические занятия служат прекрасной основой для позднейших занятий по физике. Варка и приготовление пищи дают много полезных сведений о тепле и воде. Эти научные занятия подчеркивали во всех опытах элементы химии и физики и тем отличались от обычного природоведения. Не то, чтобы изучение животных и растений было менее ценно, но мы считали возможным выдвигать с самого начала элементы физики.

Если я не останавливаюсь подробнее на занятиях музыкой и искусством, то, конечно, не потому, что они менее важны. Наоборот, ни одно занятие не развивает в такой степени внимания, наблюдательности и последовательности, умения видеть все части в их соотношениях с целым как эстетические впечатления.

Что касается организационной стороны школы, то мы вначале не разделяли детей по возрастам, считая, что такое совместное обучение детей полезно как для младших, так и для старших, приучая их помогать друг другу. По мере увеличения числа детей их пришлось разделять на группы. Эти группы образуются, конечно, не на основании умения читать и писать, а по общим склонностям и способностям детей. Но мы все же пытаемся осуществить идею смешения возрастов, чтобы избежать строгого деления на классы. Дети должны сталкиваться и знакомиться с разными преподавателями. Встречаются они и на уроках пения и на общих собраниях, на которых читаются отчеты о работах разных групп. Старшие дети полчаса в неделю работают с младшими в мастерских. Мы стараемся поддерживать в школе настроение семейной жизни и не разделять детей на отдельные классы. Преподаватели постепенно подразделились у нас на секции и отделы. Так, у нас есть отделы науки, истории, домашних искусств (экономии), ручного труда (в узком смысле – дерево и металлы), музыки, искусства (рисование, лепка, акварель) и гимнастики. Со временем должны выделиться и отделы языков и математики. По опыту могу сказать, что такое разделение не вызывает никаких неудобств.

Преданность общему делу школы и делу развития детей обеспечивает наиболее соответствующую организацию педагогических сил в духе естественного разделения интересов, труда и подготовки. Дети соприкасаются со специалистами, несомненно выигрывая при этом.

Что касается дисциплины и порядка, то наша школа всегда стремилась быть выразительницей лучших сторон семейной жизни, избегая строгого разделения на классы. В классах дети, порученные одному учителю и ограниченные в своих движениях, естественно привыкают к известному внешнему «порядку». В нашей школе с ее многочисленными группами и разнообразием близких и личных отношений между преподавателями и детьми было бы странно стремиться к такому порядку. Если мы давали детям больше свободы, то не потому, что отрицали дисциплину, а потому, что в наших условиях мы могли установить более глубокую и менее искусственную ответственность детей и дать им возможность более полного и гармоничного развития. И я уверен, что родители детей, которых они поручили нам, согласятся, что дух нашей школы был проникнут духом труда, а не развлечений, хотя дети и любили ходить в школу, и что эта свобода дана была в условиях разумного и сочувственного наблюдения, как средство развития и укрепления характера.

Теперь, в конце третьего года нашей школы, мы не боимся сказать, что мы разрешили некоторые из наших вопросов. Рост нашей школы в связи с увеличением платы за учение доказывает, что индивидуальное воспитание, несомненно, встречает безусловное сочувствие родителей. Организация преподавательской коллегии доказывает, в свою очередь, что вполне подготовленные педагоги готовы посвящать начальному обучению столько же времени и внимания, как и высшему образованию. Наш повседневный опыт показал, что дети могут жить в школе, как и дома, приобретая знания и в то же время становясь внимательнее и послушнее, – что обучение даже маленьких детей может быть основано на правде, к которой стремится ум детей, без ущерба для технических навыков, и что развитие детей может быть естественным и полным, сохраняя всю сумму радостей жизни.

Пинкевич А.П. Марксистская педагогическая

хрестоматия XIX-XX вв. Ч. I,-M., Л„ 1928.Т.1-С. 452.

gigabaza.ru

Школа и общество: мнимые и реальные взаимные ожидания

Библиографическое описание:

Назарова Е. А. Школа и общество: мнимые и реальные взаимные ожидания [Текст] // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). — СПб.: Свое издательство, 2017. — С. 104-106. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13345/ (дата обращения: 12.11.2018).



Данная статья описывает взаимодействие государства, общества и школы в условиях модернизации образования. Указываются возникающие противоречия запросов между участниками образовательного процесса.

Ключевые слова: государство, общество, школа, образование, социализация, социум, проблемы воспитания

Образование — это средство социализации, в котором достигается равновесие общества изнутри.

Трансформация образования приобретает характер социокультурного потенциала, от состояния которого во многом зависит направленность и динамика реальных, а не декларируемых процессов развития общества. Актуальным становится познание сущности образования, внутренней структуры, способов и форм функционирования, изучение темпов и направления его развития, а также обратного воздействия образования на все сферы жизни общества.

И вот тут, прежде чем продолжить, необходимо разметить понятийное поле, определить понятия “школа”, “общество”.

Общество — форма и механизм существования человечества как феномена, отличающего его от природы (родители, предприятия и другие социальные институты, которые предъявляют запрос школе)

Школа — совокупность средних общеобразовательных организаций в контексте других образовательных структур (дополнительное образование детей, дошкольное образование, среднее и высшее профессиональное образование)

Определяя понятия “школа” и “общество”, я пришла к необходимости выделить достаточно важный элемент “государство”.

Ведь с одной стороны Школа — социокультурное явление, жизненный процесс, постоянно самоизменяющийся, в то же время Школа — социальный институт, открытая социуму система и при этом Школа — искусственная социальная организация, звено общественно-государственной системы.

Другими словами, выступая результатом творчества людей, развиваясь и совершенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, школа сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных изменений. Она является самостоятельным микрофактором социализации, который влияет на молодое поколение, определенным образом унифицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их личностные характеристики и как следствие развитие региона и страны в целом.

Попытаюсь создать модель системы взаимоотношений трех элементов “общество”, “школа” и “государство”:

Возможно, есть и другие модели, но каждому из нас ближе своя. Данный факт натолкнул на мысль, что принимаемая модель взаимодействия и порождает ожидания, ожидания от школы, от общества, от государства.

Попробую выстроить эту картину взаимных ожиданий со стороны школы и общества.

В школе провела социологический опрос среди учителей и родителей. Всем им задала один вопрос:

“Что вы ждете от школы?”		“Что вы ждете от общества?”
Школа → Общество		Школа ← Общество
Уважение	25 %	Знания	31 %
Активное участие, помощь	5 %	Безопасность, здоровье	20 %
Понимание	3 %	Спокойствие за детей
Родители будут заниматься детьми (учить, воспитывать)	39 %	Понимание	1 %
Статус	2 %	Учителя будут заниматься сдетьми	39 %
Комфорт	4 %	Определенных специалистов	9 %

Интересен тот факт, что взаимные ожидания не так уж и различны, но идентичны ли они в содержательном плане?

Например, “… заниматься с детьми” — извечный спор, кто же воспитывает — школа или родители, социум. Очень часто можно услышать фразу “…мы привели вам ребенка в школу, а вы учите, воспитывайте, вам же за это деньги платят…” или не менее часто на родительских собраниях “…необходимо заниматься дома, еще раз проработать, прочитать, выполнить проект…”. Таким образом, возникает противоречие (даже конфликт) основанный на противоположности взглядов в срезе одной проблемы, в частности проблемы воспитания.

Это напоминает притчу “Слон и слепые мудрецы” когда каждый из мудрецов пытался определить понятие “слон” исходя из своих ощущений, системы представлений, а самое главное позиции. Вот оно! Позиция! Так, возможно, “мнимость” и “реальность” ожидания — это лишь условность, определяемая видением понимания вопроса сквозь призму нашей модели? Именно наши ожидания, основанные на принятии той или иной модели взаимодействия школы, общества и государства делают эти ожидания мнимыми или реальными.

Например, одна из причин по которой школа вынуждена возвратиться к проблемам воспитания, — это необходимость считаться с тем, что семья чаще всего не готова к воспитанию ребёнка в силу социальной ситуации. В то же время родители являются образцами, на которые ребёнок ориентируется ежедневно. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Семейное воспитание не имеет рабочего времени, не знает расписания, звонков и каникул. Оно идет непрерывно, даже тогда, когда родители не нацелены воспитывать. Это мнимо или реально? И, безусловно, половину дня ребенок проводит в школьных стенах, в компании своих сверстников и учителей, и это время не может пропасть бесследно. Мнимо или реально? И нельзя забывать о социуме, который также оказывает свое влияние на становление личности ребенка.

Невероятно сложно представить полноценное развитие личности ребенка без семьи или без школы и уж тем более вне социума. Так кто же должен воспитывать? Какое ожидание мнимо, а какое реально?

Ответ, безусловно, один! Учителя, родители и государство (в лице различных социальных институтов) должны стать союзниками в воспитательном и образовательном процессе. Очень важно понимать, что образование — это средство социализации, в котором достигается равновесие общества изнутри. Стабильность общества невозможна без стабильности системы образования и школы в частности. Необходим диалог, который позволит услышать мнимые и реальные ожидания друг друга. Конструктивный диалог, который позволит ожидания всех субъектов перевести в состояние “реальные ожидания”.

А для этого в первую очередь необходимо чтобы родители, педагоги, дети, государство имели единый или хотя бы близкий образ школы. А кто организует этот диалог? Но, наверное, школа.

Очевидно, что ожидаемые результаты предопределяются качеством жизни, социокультурыми и материальными условиями, духовно — нравственной средой существования каждого субъекта образовательного процесса. Это во многом обуславливает содержание и силу встречных ожиданий со стороны школы социуму, обществу, государству, а также открывает широкое поле для полидисциплинарного научного дискурса с целью анализа ожиданий, определения перспектив и стратегий устойчивого развития Российского образования.

Ведь мы как никто понимает, что в извечном споре о взаимных ожиданиях мы забыли о детях и наши взаимные претензии и попытки доказать реальность своих ожиданий больше похожи на двух матерей, разрывающих ребёнка. Необходимо объединить усилия, чтобы руки, разрывавшие ребенка, стали одной единой силой, поддерживающей новое поколение нашей страны.

Основные термины (генерируются автоматически): школа, ожидание, родитель, ребенок, общество, образовательный процесс, равновесие общества, проблема воспитания, средство социализации, сторона школы.

Похожие статьи

Взаимодействие семьи, школы и социума | Статья в журнале…

родитель, семейное воспитание, школа, семья, воспитание детей, ребенок, педагогический процесс, воспитание, педагог

Взаимодействие семьи и школы как важный фактор… Семья является неотъемлемым фактором развития, воспитания и социализации ребенка.

Особенности воспитания и социализации молодежи…

Особенности воспитания и социализации молодежи в современной профессиональной школе.

 обеспечение поддержки семейного воспитания на основе содействия ответственному отношению родителей к воспитанию детей, повышению их социальной…

Проблема социализации воспитанников детского дома: миф или…

Проблема социализации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существовала всегда, в настоящее время, в

Для обеспечения успешной социализации выпускников детских домов и интернатных учреждений, их интеграции в общество предстоит…

Взаимодействие семьи и школы как важный фактор…

В национальной образовательной стратегии «Наша новая школа» среди сформулированных

Семья является неотъемлемым фактором развития, воспитания и социализации ребенка.

Система школьного управления станет открытой и понятной для родителей и общества».[3].

Педагогические принципы трансформации воспитания…

школа, ребенок, семья, родитель, принцип, семейное воспитание, влияние социума, развитие ребенка, взаимное доверие, школьный коллектив.

Взаимодействие семьи, школы и социума. Особенности воспитания и социализации молодежи…

Работа с родителями как один из аспектов взаимодействия семьи…

родитель, семейное воспитание, школа, семья, воспитание детей, ребенок, педагогический процесс, воспитание, образовательное учреждение, педагог.

Создание условий для развития нравственных качеств…

Безусловно, дети усваивают в процессе жизни и воспитания цели и ценности конкретного общества.

− создание условий для овладения культурными средствами деятельности. [3, с. 17].

Современные технологии эффективной социализации ребенка в дошкольной…

Роль детского сада в процессе социализации личности

Неотъемлемой частью социализации ребенка является воспитание. Именно в результате воспитания происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л. С. Выготский)1, т. е. его социализация.

Социализация личности как проблема исследования…

Отсюда возникает проблема пассивной социализации, обусловленная нынешним состоянием нашего общества.

Головина Н. Ф. Социализация и воспитания ребенка: учеб. пособие / Н. Ф. Головина. — СПб., 2004. Кон И. С. Ребенок и общество.

moluch.ru