Школа как соц институт – Диссертация на тему «Школа как социальный институт российского общества :Структурно-генетический анализ» автореферат по специальности ВАК 09.00.11 – Социальная философия

Школа как социальный институт

Как считал известный социолог П.А. Сорокин, семья - это первая мастерская, которая формирует человеческую личность, продолжит эту работу должна школа. Именно здесь ребёнок получает различные знания и навыки, и выходит отсюда в 17-18 лет уже вполне сформированным человеком.

Замечание 1

Слово школа (от греческого schole) первоначально имело значение - отдых, проведение досуга. Потом под этим стали понимать философские беседы, а в дальнейшем - занятия, которые должно развивать человека. Сегодня в литературы мы находим самые разные значения: приобретение человеком определенного опыта, направление в науке, учебное заведение.

Понятие термина "школа"

В идеале школа должна быть образовательным и культурным учреждением, которое воспитывает полноценным членов общества, помогает им в развитии интеллекта - социального и эмоционального, помогать учителям расти в профессиональном смысле, раскрывать творческие способности. Чаще всего школа представляет собой просто учебное заведение, которое даёт первичную информацию из разных сферах, а также формирует различные навыки.

В этом контексте цель школы как социального института - социализировать человека, помочь ему разобраться в том, какую профессию он хотел бы получить, как самореализоваться в своей будущей деятельности. Однако часто скорее дополнительные занятия и неформальное образование позволяет ответить на эти вопросы.

Замечание 2

Школа должна способствовать преемственности поколений, трансляции актуальных норм, ценностей и представлений.

Принципы современной школы в России

Современное законодательство провозглашает следующие принципы школы:

  1. уважением к свободе человек, приоритет человеческой жизни, безопасности, здоровья;
  2. любовь к окружающему миру, стране, семье;
  3. защита культур в регионах и сохранение традиций в рамках государства;
  4. единые принципы образования на уровне федерации;
  5. доступность образования для всех;
  6. программы должны быть адаптированы к различным уровням подготовки;
  7. образование должно быть светским;
  8. автономность школы, а также демократические принципы управления ей.

Законодательство провозглашает гарантию получения образования вне зависимости от того, какой человек национальности, расы, убеждений, социального положения, возраста и пр. При этом государство полностью или частично несёт финансовую нагрузку в случае, если человек нуждается в социальной помощи.

Те дети, которые имеют различные отклонения в развитии, получают возможность обучаться в коррекционных школах.

Виды школ

Школы финансируются государством, благотворительными и религиозными организациями, частными лицами. Больше всего существует общеобразовательных государственных школ.

При этом школы могут быть светскими и конфессиональными, городскими и сельскими. Также они могут делиться по изучаемым языкам на русские, французские, немецкие и пр.

По времени проведения занятий школы бывают:

  • дневными
  • вечерними

По уровням образования:

  • начальными
  • полными средними
  • неполными средними

В некоторых общинах и в ряде стран мира школы делятся на мужские и женские.

Замечание 3

Один из деятелей французской революции Ж. Дантон говорил, что школа наряду с хлебом - самое важное для народа, так как она даёт знания, духовное развитие, связывает общество и государство. Сегодня, во многом, мы можем сказать, что связь не такая крепкая как раньше и с развитием личности тоже есть некоторые сложности. Однако важным элементом школы как социального института остаются учителя, которые продолжают делать своё дело с большой отдачей.

spravochnick.ru

Школа как социальный институт

Институт семьи, как отмечал П.А.Сорокин, представляет собой ту первую группу, куда сразу после рождения попадает ребенок. Она же является и первой мастерской, где из родившейся особи лепится человеческая личность. Продолжить, дополнить этот процесс призвана школа.

Ребенок приходит в нее в шести-, семилетнем возрасте, а покидает уже во многом сформировавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он приобретает знания и умения, необходимые для дальнейшей жизни.

Школа (от греч. schole) первоначально означала покой, отдых, досуг, приятное времяпровождение в свободное время. Вслед за этим прямым смыслом данным словом стали обозначать философские беседы с учениками, а далее — занятия общеразвивающего характера. Именно в последнем смысле это слово перешло в латинский и затем в новые европейские языки.

В настоящее время термин «школа» рассматривается в энциклопедической литературе с разных точек зрения. Во-первых, как выучка, приобретенный человеком опыт. Во-вторых, как направление в науке, литературе, искусстве, технике, связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов.

Школа определяется также как общественно-государственная система, призванная удовлетворять социальные запросы общества, государства, личности. Применительно к такому ее пони­манию один из деятелей Великой Французской революции Ж.Дантон говорил, что после хлеба самое важное для народа — (с.177) школа, которая является кладезем знаний, духовным храмом для человека, связующим звеном между личностью и обществом, человеком и человечеством, во многом определяет судьбу народов и государств.

Школа может рассматриваться и как культурно-образовательное пространство, в котором культивируется личностный и профессиональный рост педагогов, учащихся, их родителей как творческих личностей.

Однако чаще всего под школой подразумевается учебное заведение, общеобразовательное или профессиональное учреждение, в котором изучаются основы научных знаний о человеке, природе, обществе и художественной культуре. В силу этого цель школы как социального института — всесторонне подготовить человека к жизни в определенных общественных условиях, к осознанному выбору рода профессиональных занятий, к успешной самореализации в конкретной сфере деятельности.

Школа как развивающаяся система сохраняет то лучшее, что создано предыдущими поколениями, транслирует это достояние новым поколениям в процессе обучения, воспитания, в работе на уроке и во внеурочной деятельности. Она содержится как на средства государства, так и частными лицами, благотворительными обществами.

По характеру реализуемых программ школы делятся на общеобразовательные и профессиональные. По уровню даваемого образования они бывают начальными, неполными средними (основными), полными средними и высшими.

В ряде стран мира, в дореволюционной и современной России они подразделяются по полу учащихся на мужские, женские и совместного обучения.

В зависимости от ориентации на религию школы делятся на светские и конфессиональные, от места нахождения — на городские и сельские, от изучаемого языка и культуры — на русские, армянские, корейские и т.д.

Современная российская общеобразовательная школа как социальный институт представляет собой образовательно-воспитательное учреждение, функционирующее в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (1991 г.). Она строит свою деятельность, опираясь на следующие принципы государственной политики в области образования:

1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие национальных культур, региональных (с.178) культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность его системы, образовательных программ к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждении.

В Законе «Об образовании» указывается также на гарантии получения гражданином страны образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного, должностного положения, наличия судимости.

В отношении граждан, которые нуждаются в социальной помощи, предусматривается, что государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Для тех же, кто имеет отклонения в развитии, государство создает особые условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития, социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Для тех, кто имеет выдающиеся способности, возможно предоставление специальных государственных стипендий.

Таким образом, за счет учета потенциалов разных категорий населения в школе как учебном заведении обеспечиваются соци­ализация человека, подготовка его к самостоятельной жизни за счет формирования самого образа жизни, принятого в обществе, в процессе обучения и воспитания; создаются условия для освоения учеником различных форм жизнедеятельности, развития духовного потенциала его личности.

Поскольку образовательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурного наследия людей определенной эпохи, подрастающее поколение, пребывая в них, накапливает и развивает свой интеллектуальный и духовно-нравственный потенциал. В школе идет процесс «врастания» человека в культуру (Н. В. Бордовская, А.А. Реан), она обеспечивает, с одной стороны, гармонизацию отношений между воспроизводством и передачей исторического и социального опыта, а с другой — закрепляет в сознании молодежи новые политические и экономические реалии. Все это вместе взятое выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений.

(с.179) Ведущими функциями школы являются: культурно-образовательная, регулятивно-воспитательная, коммуникативная, организационно-управленческая, социально-интегративная, производственно-экономическая, общественно-политическая (М. В. Шакурова). В новых условиях к ним добавились еще и охранно-защитная, превентивно-предупредительная, позволяющие обеспечивать права всех участников образовательного процесса, оказывать им помощь в социально-культурной адаптации.

Для того чтобы школа как воспитательная организация успешно решала поставленные перед ней задачи, ей должны быть присущи следующие качества:

- открытость, непринужденность общения;

- понимание, небезучастное отношение к человеку;

- гласность, равенство в межличностных отношениях;

- ориентация на проблему;

- сослагательность, а не категоричность.

Кроме того, современная общеобразовательная школа как институт воспитания является социально-психологической группой, влияние которой значимо в процессе свободного общения.

Школа, таким образом, обеспечивает передачу социального опыта учащимся, создание благоприятных условий для их полноценной самореализации, ориентации их в мире ценностей, способствует сохранению традиций, преемственных связей, самовоспитанию, формированию особой воспитывающей среды.

В ситуации кризиса детства, социальной неустроенности большой части населения страны, нарастающего семейного неблаго­получия значительно усиливаются социальные функции школы:

а) социально-адаптивная и социально-стабилизирующая — обеспечивает включение школьника в социальные отношения, поддерживает его социальную мобильность, ориентирует на смягчение социальной напряженности и конфликтов как в детской среде, так и в окружающем микросоциуме в условиях растущего социального расслоения общества;

б) социально-преобразующая — направлена на подготовку новых поколений к жизни в демократическом государстве, их конкурентоспособность в условиях транзитивного общества;

в) социально-защитная — связана с обеспечением прав детей на благополучие, нормальные условия для жизни и развития;

г) реабилитационная и ресоциализирующая — ориентирована на восстановление утраченных и усиление имеющихся социальных потенциалов личности, способствующих преодолению затруднений, возникающих в процессе социализации;

д) инкультурационная — обеспечивает приобщение детей и подростков к культурному наследию человечества.

Таким образом, современная школа призвана осуществлять социально и личностно ориентированное обучение и воспитание.

(с.180) Сделать это она сможет, по мнению В. И. Загвязинского, если, во-первых, в ней сложилась воспитательная система, в которой гармонично сочетаются дидактическая и воспитательная подсистемы, управление и самоуправление, налажена связь со всеми другими институтами социализации. Во-вторых, если школа — открытая социально-педагогическая система. В-третьих, если в школе и в микрорайоне создана развивающая среда, обеспечивающая включение ребенка в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполнение или имитирующие это содержание. В-четвертых, если в реализацию целей социального воспитания включен весь педагогический коллектив, а не только социальный педагог. И, наконец, в-пятых, если развивается ученическое самоуправление, имеются возможности для проявления детской инициативы, свобода выбора формы и вида деятельности.

В теории и на практике выделяются разные типы школ. Одни авторы подразделяют их на общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, с гимназическими и лицейскими классами, гимназии, лицеи. Другие — на школу учебы, в задачу которой входит охват как можно большего числа учеников и их вооружение прочными базовыми знаниями; селекционную школу, в которой за счет жесткой дифференциации, профилизации обеспечивается выпуск конкурентоспособной личности; общинную школу, в которой интегрируются образовательные, социокультурные и досуговые функции; школу — социокультурный комплекс.

Таким образом, школа как социальный институт способствует усвоению подрастающими поколениями устойчивого комплекса правил, принципов, норм, установок, позволяющих им вписаться в определенную систему социальных отношений.

 




infopedia.su

Школа как социальный институт 2, Педагогическая психология

Пример готового реферата по предмету: Педагогическая психология

Оглавление

Введение

Школа как социальный институт

Заключение

Список используемой литературы

Содержание

Выдержка из текста

Цель работы: проанализировать изменение организационных форм науки как социального института в историческом развитии.1) дать характеристику этапам становления науки как социального института,

После мы посещаем воскресные школы и другие подготовительные курсы для поступления в школу. Поэтому образование − это уникальный социальный институт. Он призван развивать человека, формируя социально значимые идеалы, мировоззренческие позиции, конструирующие как будущее общество в целом, так и судьбу отдельных людей.

Выделение института семьи из других институтов общества и тщательное его изучение не случайно. Именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности. Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения.

На это влияют не только социальные, экономические, культурные, религиозные и этнические традиции, но и новая техническая и экологическая ситуация. По мере того как в социологии утверждалась идея исторического развития брачно-семейных отношений и возрастал интерес к социальному прогнозированию, проблема будущего семьи привлекала все большее внимание.

Изучить теоретические аспекты основных тенденций развития семьи как социального института.

Целью данной работы является раскрытие науки как социального института, исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи: — Выявить понимание науки как социального института;

Несмотря на явную необходимость, институт семьи переживает кризис, в связи с тем, что под угрозой само его существование, которое было неизменным на протяжении веков.

Множество поколений философов и ученых размышляло о сущности, происхождении и истории развития религии. После стольких попыток мыслителей изучить подлинное понятие религии мы видим накопление фактического материала по данному вопросу. Так, постепенно, складывалась наука религиоведения…

Если институт — механизм регулирования общества, то институционализация — закрепление практики или области общественных отношений в виде закона или социальной нормы, принятого порядка. То есть это формализация социальных связей и отношений.

С переходом к рыночным отношениям в России происходит изменение форм собственности, следовательно, и общественно-экономических отношений. Наряду с государственной и общественной всё более весомый удельный вес приобретает частная собственность.

А государственная служба как социальный институт играет важную роль в решении данных задач. Исследование данной темы позволяет выяснить, как в Российской Федерации развивается и осуществляется государственная служба в качестве социального института, какие возникают проблемы, и какие можно применить способы для устранения возникших проблем и дальнейшего совершенствования данного института. Цель работы — изучение и оценка государственной службы как социального института, определение проблем и перспектив ее развития.

Степень изученности — тема государственная служба как социальный институт хорошо изучена, имеются ряд публикаций на эту тему (Бабелюк Е.Г. Реформа государственной службы в РФ: новый этап), она затрагивается в учебной литературе (Граждан В. Д., Старилов Ю.Н., Овсянко, Д. М. и др.) а также имеются множество интернет ресурсов содержащих об это информацию .

Общей методологической базой изучения управления карьерой индивидов является теория единого социального пространства и времени. В последней четверти XX века эти категории стали широко использоваться в социологии

Список используемой литературы

1.Березина В. Ермоленко Г. Социальный педагог в школе, Москва, 1994.

2.Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и истории образования. М., 1998.

3.Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся. М.1991.

4.Волков А. П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация. СПб., 2002.

5.Вульфов Б.З. Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.1993.

6.Закатов И.Н. Социальная педагогика в школе. М., 1996.

7.Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей, 2003, стр. 75−77.

8.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М. 1991.

9.Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003.

10.Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания, Москва, 1997.

11. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. Москва, 2003.

12.Рожков М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. М. 1991.

13.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

14.Сапов Ю. И. Логика социокультурной эволюции. Ростов н/Д., 2000.

15.Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М. 1986.

список литературы

referatbooks.ru

Школа как институт социализации — КиберПедия

Подготовка к самостоятельной жизни сегодня, не только более продолжительное, чем в традиционном обществе, но и дорогостоящее мероприятие. Дать полноценное образование всем желающим, то есть представителям всех социальных слоев, человеческое общество смогло только в XX веке. Десятки тысяч лет оно накапливало для этого материальные ресурсы. Всеобщее среднее образование – серьезное достижение нашего времени.

Если учитывать все расходы, то государство в развитых странах тратит на образование до трети национального дохода. Раньше ничего подобного не было: в традиционном обществе обучение происходило стихийно (старшие передавали знания младшим в семье), только единицы имели возможность посещать специальные учреждения – школы, лицеи, гимназии, университеты. По завершении процесса обучения индивид получает сертификат, удостоверяющий его квалификацию в определенной области знаний. Невозможно обучиться социальной роли по книжкам или методом деловой игры, хотя усовершенствовать себя в ней таким образом можно.

Школа относится к числу формальных организаций, осуществляющих социализацию подрастающего поколения. Она выступает таким ее агентом, при помощи которого общество осуществляет формальный надзор, заботу, попечение за детьми. Основная функция школы как социального института – привить подросткам систематические знания в основных областях человеческой деятельности – физике, истории, литературе, географии, экономике и т.д., а также научить их практическим навыкам в каких-либо ремеслах. Более широкая задача, которую ставит перед собой школа, это гуманитарное воспитание личности человека. Во всех странах школа выступает начальным звеном системы образования, которая включает также среднее специальное и высшее образование (университеты).

Школьное образование еще называют общим образованием. Оно позволяет вам овладеть элементарным уровнем научных знаний, необходимым для понимания основных явлений природы и общества, участия в общественной и трудовой деятельности. Общее образование – основа для получения профессионального (специального) образования. Важнейшие пути общего образования – обучение в общеобразовательных школах, средних профессиональных учебных заведениях.

Выделяют три стадии в школьном образовании:

1. начальная подготовка (1-й – 3-й классы), в результате которой учащиеся приобретают устойчивые навыки письма, счета и чтения;

2. основное (базовое) образование (5-й – 9-й классы), дающее подготовку и освоение разных типов мышления по основным направлениям физико-математических, естественных и гуманитарных наук;



3. среднее образование (10-й– 11-й классы), позволяющее расширить и углубить знания.

Такие школы дают детям общее образование, физически и эстетически воспитывают их и бывают двух типов – государственные и частные.

В 1995/96 учебном году в России было 68400 государственных школ (в них обучалось 21,5 миллиона учащихся) и 525 частных (45,8 тысячи учеников).

Частные школы являются платными, их содержат на деньги, которые вносят родители за обучение детей. Те и другие школы могут быть обычными общеобразовательными, специализированными, иметь правовое положение гимназии или лицея.

Общеобразовательная школа призвана решать три основополагающие для общества и личности задачи:

1. способствовать интеграции молодежи в социокультурную жизнь общества и формировать личность;

2. дать молодежи базовые знания для безболезненного перехода к трудовой деятельности или профессиональному самоопределению;

3. обеспечивать профессиональную ориентацию молодежи.

Школа является довольно поздним результатом исторического развития цивилизации. В первобытном обществе и у современных отсталых народов школы не существует. Обучение новым знаниям и навыкам происходит благодаря неформальным контактам старших, передающих свой опыт, и младших, усваивающих его, но не через письменные носители информации (книги, учебники, тетради), а через устную речь и наглядные примеры.

Социализирующая функция школы проявляется в том, что дети учатся социальным нормам и ролям, которые им придется исполнять во взрослой жизни. Они усваивают качества, необходимые в цивилизованном обществе: умение правильно говорить и писать, решать задачи и считать, быть дисциплированным, трудолюбивым, усидчивым и т.п. Учебный процесс в миниатюре отражает производственный процесс взрослых.



Необычность ситуации, в которой оказывается ребенок, вышедший за рамки семьи, это отсутствие родственников и родителей, которые прежде осуществляли надзор за ним. Он учится подчиняться незнакомым людям не потому, что испытывает к ним привязанность или любовь, а потому что так требует социальная система, основанная на единообразии требований, норм, правил и социальных ролей. Ни один из детей не рассматривается как уникальная личность, любимый сын или исключительная одаренность. Индивидуальные качества ребенка в типичной школе не выступают предметом специального внимания. Ребенок – лишь один среди многих, он подчиняется тем же правилам, что и все другие. От него ждут не исключительного, а типичного поведения, соответствующего предписанным нормам. В некоторых странах существует специальная школьная форма, стандартный набор учебников и письменных принадлежностей, постоянный режим дня, четко установленная очередность предметов (расписание уроков), стабильность преподавательского контингента и учеников. Успехи детей оцениваются при помощи специальных стандартов (школьных оценок), обычно по пятибалльной системе. Если они выполняют необходимый минимум требований (хорошая или удовлетворительная успеваемость по зачетным предметам), через год их переводят в следующий класс. Обычная продолжительность обучения в средней школе в разных странах от 10 до 12 лет. Обучение может подразделяться на несколько ступеней, например, начальное, неполное среднее, законченное среднее. После окончания школы выдается сертификат – диплом об окончании средней школы, фиксирующий успехи в школьные годы и служащий основанием для поступления в колледж или университет.

Школа и система образования в целом – эффективный инструмент социальных перемещений. Во всех странах наблюдается одна и та же закономерность: чем ниже уровень образования человека, тем ниже его квалификация, статус и зарплата. Наоборот, повышение образования – верный способ сделать профессиональную карьеру. Поэтому изменение уровня образования выступает решающим фактором вертикальной мобильности.

Учеба – период активного накопления знаний как базы для приобретения в следующем периоде (зрелости) квалификации. Полное среднее образование задает фундамент, основу, которая может пригодиться в любой профессии. Школьное образование полипрофессионально, многовариативно. Выпускник школы может устроиться на любую работу, получив предварительно специальную подготовку. Средняя школа не должна давать узконаправленное образование. Человек должен выбирать будущую профессию осознанно, должен узнать все плюсы и минусы этой профессии и смириться с ними. А от школьника требовать осознанного выбора профессии нельзя, т.к. он в ней себя еще не попробовал. Если школа дает четко направленную профессиональную ориентацию, она лишает человека юности, когда он узнает, какая профессия подходит именно ему.

Роль средней школы как института социализации очень важна. Сегодня (впрочем, и раньше) мы обвиняли школу в том, что она не способна дать юному поколению профессиональную подготовку и профессионально сориентировать его. Подразумевалось овладение одной-двумя конкретными специальностями, скажем, водителя или повара.

Так вот со всей определенностью надо заявить, что ни в коем случае школа не должна этого делать. Почему? Ее основная задача – заложить фундаментальные знания, которые служат предпосылкой для овладения любой, а не конкретной специальностью. В 16 лет рано овладевать конкретной специальностью, которая вскоре может разонравиться, а ты не готов ни к какой иной. Период с 16 до 23 лет отведен природой для поисков и шатаний, когда человек должен перепробовать как можно больше занятий, чтобы найти одно по душе. Этот период нельзя искусственно сокращать или удлинять. Нельзя ускорять события. Они подчиняются своей естественной логике.

Школа не выполняет функцию социализатора потому, что уровень подготовки в ней постоянно снижается, а уровень требований в нынешнем вузе постоянно растет. Сократить этот разрыв призваны многочисленные посредники: репетиторы, подготовительные отделения и курсы. За 3000–5000 долларов они подготовят ваше чадо к поступлению в университет, восполнят пробел в знаниях, сократят разрыв в требованиях.

cyberpedia.su

школа как социальный институт — Люди добрые! Разрешите мой спор с учительницей обществознания! Является ли школа социальным институтом? — 22 ответа



школа как институт социализации

В разделе Прочее образование на вопрос Люди добрые! Разрешите мой спор с учительницей обществознания! Является ли школа социальным институтом? заданный автором Елена Гвоздева лучший ответ это Школа, как один из важнейших институтов социализации
Социализация человека идет в процессе его взаимодействия с многообразными и
многочисленными факторами, группами, организациями, среди которых особое
место занимает школа. Учеными-педагогами школа относится к числу
микрофакторов социализации, к одному из значимых институтов воспитания.
Школа, как известно, охватывает три возрастных этапа социализации человека:
младший школьный возраст (6-10 лет) , подростковый (11-14 лет) , раннее
юношество (15-17 лет). В это время происходит становление развитие личности
человека, что налагает на школу большую ответственность.
В процессе социализации детей изучаемый нами институт воспитания должен, прежде
всего, для гармоничного, целостного развития личности.
Социальный институт или общественный институт (от лат. institutum — установление, учреждение) — исторически сложившаяся устойчивая форма организации совместной деятельности людей, реализующих определенные функции в обществе, главная из которых — удовлетворение социальных потребностей.
Следует иметь в виду, что в социальных науках (прежде всего, в социологии и юриспруденции) понятие «институт» трактуется более широко, чем термин «организация» , поскольку оно не всегда предполагает наличие чётко выраженной структуры и кодифицированных правил поведения членов института.
Слово «социальный институт» употребляется в самых разнообразных значениях. Говорят об институте семьи, институте образования, институте здравоохранения, институте государственной власти, институте религии и т. д. Очередь за товарами потребления также будет являться социальным институтом.
Отсюда следует, что школа является соц. институтом.
"Убейте" знаниями учителя)) ) Удачи))

Ответ от 22 ответа[гуру]

Привет! Вот подборка тем с ответами на Ваш вопрос: Люди добрые! Разрешите мой спор с учительницей обществознания! Является ли школа социальным институтом?

Ответ от Похристосоваться[гуру]
не спорьте с училкой - на 2й год оставит

Ответ от Невропатолог[гуру]
Нет. Не является. Что такое школа - посмотрите в Законе РФ об образовании.

Ответ от Взрослый[активный]
нет

Ответ от Диана[гуру]
Слово «социальный институт» употребляется в самых разнообразных значениях. Говорят об институте семьи, институте образования, институте здравоохранения, институте государственной власти, институте религии и т. д. Очередь за товарами потребления также будет являться социальным институтом.
Школа как социальный институт должна выполнять социальный заказ, выраженный социумом – родителями и учащимися.

Ответ от Антонина Деева[новичек]
школа армия семья это социальный институт

Ответ от Антон щербина[новичек]
нет, это доказанный факт, что у учеников нет одной цели, их единственная цель закончить этот в ковычках социальный институт и пойти на все 4 строны . Проблема в том что это аналог тюрьмы а не жизни, ты заключен в ней и не имеешь права не подчинятся ...Вспомните, что работник может уволится, а школьник нет, вспоните что на работе общаются на ты, а в школе такое оращение может закончится замечанием...


Ответ от 2 ответа[гуру]

Привет! Вот еще темы с нужными ответами:

 

Ответить на вопрос:

22oa.ru

ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

⇐ ПредыдущаяСтр 134 из 193Следующая ⇒

Школу можно считать частным социальным институтом, входящим на­ряду с высшим образованием в более крупное целое — институт образова­ния. Социальный институт представляет собой: 1) ролевую систему, в кото­рую включаются также нормы и статусы; 2) совокупность обычаев, тради­ций и правил поведения; 3) формальную и неформальную организацию;

4) совокупность норм и учреждений, регу­лирующих определенную сферу обществен­ных отношений; 5) обособленный комплекс социальных действий. В пятом томе «Фун­даментальной социологии» мы подробно останавливались на этом вопросе. Здесь лишь укажем на то обстоятельство, что все социальные институты, существующие в обществе, удобно подразделять на главные(их именуют также фундаментальными, ос­новными) и неглавные(неосновные, част­ные). Вторые скрываются внутри первых как более мелкие образования. Главных инс­титутов всего пять, неглавных — многие де­сятки. Так, например, внутри института об­разования помимо среднего и высшего об­разования существуют также среднее специальное, дошкольное, послевузовское образование и т.д. Их можно называть сис­темами, скажем, система высшего образова­ния. И такой термин вполне правомерен. А можно именовать их, используя социоло­гический жаргон, частными социальными институтами. Наряду с ними в институт об­разования надо включить десятки и сотни социальных практик. От частных институ­тов они отличаются лишь тем (или в том числе и тем), что не могут быть причислены к учреждениям или совокуп­ности учреждений. Высшее образование — это разветвленная система уни­верситетов, академий, институтов, министерских подразделений и др.

Но как быть, к примеру, с обучением, которому десятки тысяч лет, кото­рое за долгую историю принимало множество форм и видов. Его можно назвать педагогической технологией. Но у социологов для него имеется свой термин — социальная и культурная практика. Социальной практикой обу­чение является потому, что связано с ролями и статусами, правами и обя-

занностями, а культурной потому, что связано с ценностями, традициями и обычаями, ритуалами (например, приветствие входящего в класс учите­ля) и церемониями (вручение вымпела классу-победителю). В ряде случа­ев понятия «социальная практика» и «частный социальный институт» со­впадают, а иногда они отличаются друг от друга. Так, специалистам до кон­ца еще неясно, куда относить апелляцию абитуриента после прова­ла экзамена — к практикам или ин­ститутам.

Аудиторные занятия студентов, ла­бораторные работы, домашняя подго­товка школьника (решение задач, раз­учивание стихов, прочтение текста), наставническая помощь родителей в ходе такой подготовки, пользование школьной или вузовской библиоте­кой — все это определенные традиции и обычаи, которых придерживаются большие социальные группы: студенты, школьники, родители, учителя и преподаватели. Их можно назвать еще народными практиками обучения. В отличие от основного института неосновной выполняет специализиро­ванную задачу, обслуживает конкретный обычай или удовлетворяет нефун­даментальную потребность. Частные институты можно представить как уч­реждение или организацию. Институт представителей президента России и институт наставничества учреждались специальными постановлениями президента и соответствующих министерств, для их реализации выделялись бюджетные деньги, готовились штаты специалистов и т.д. А вот такой со­циокультурной практикой, как приготовление шпаргалок и списывание на экзамене, никто из правительственных чиновников не занимался. Ее ник­то не узаконивал, но зато с ней боролись вполне законными мерами, и они прописаны в постановлениях, распоряжениях и приказах. Тем не менее спи­сывали тысячи лет назад и будут, по всей видимости, заниматься этим еще тысячи лет. Таков народный обычай, неформальная практика поведения миллионов людей по всему свету. Да и с самими экзаменами не все ясно. Что это — частный институт или социальная практика? А школьные олимпиа­ды? Кстати сказать, их можно считать скрытой формой экзаменов.

Итак, внутри главных институтов скрываются (наподобие матрешек) неглавные, или неосновные, институты — это социальные практики либо социальные учреждения (институты).

Совокупность частных институтов и социальных практик, функциональ­но связанных между собой, составляет институциональную основу какой-либо важной сферы общества. В данном случае — образования. Эту основу можно смело называть еще системой или матрицей. Суть дела не изменит­ся. Главное, что все они тесно связаны между собой наподобие огромной паутины, опутавшей весь сегмент общества, а то и все общество. Такая сеть или система, если хотите, определяет основные каналы сотрудничества, взаимодействия и обмена между людьми, характеризует строение, базовую организацию общества.

Общеобразовательная школа — скромный элемент в ней. Она призвана решать три основополагающие для общества и личности задачи:

• способствовать интеграции молодежи в социокультурную жизнь об­щества и формировать личность;

• дать молодежи базовые знания для безболезненного перехода к трудо­вой деятельности или профессиональному самоопределению;

• обеспечивать профессиональную ориентацию молодежи.

Специалисты давно заметили, что в бедных странах школа всегда оказы­вается социальным аутсайдером. В благоприятные годы, когда экономика идет вверх, деньги на образование и культуру выделяют в последнюю оче­редь — по так называемому остаточному принципу и меньше других «оче­редников». В неблагоприятные времена, когда экономическая конъюнктура ухудшается, деньги на школу урезают в первую очередь и притом по макси­муму. А вот в богатых странах поступают прямо наоборот. Потому, может быть, они и богатые?

Так происходило с российским образованием в трудные 1990-е гг., когда экономика разом провалилась в пропасть: ВВП резко сократился, а бюджет­ное финансирование образования резко уменьшилось, соответственно по­ползли вниз затраты на содержание одного учащегося.

Денег на школу в России не хватало, кажется, всегда. В 1906—1908 гг. земским школам в Тобольской губернии пособий на постройку зданий не выделялось, так как в смету земского сбора на этот период не было внесено соответствующего кредита. Крестьяне не торопились давать согласие на открытие начальных школ: ведь это предполагало расходы, связанные с содержанием учебных заведений. Приходилось экономить за счет учителей. Крестьяне даже закрывали по своей инициативе училища. Например, зем­ледельцы Ишимского и Курганского уездов очень неохотно соглашались даже на самые незначительные материальные затраты на обслуживание

Врезка

©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.

arhivinfo.ru

Школа как социальный институт

Школа как социальный институт

 

Школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивиды.

Георг Кристоф Лихтенберг

 

Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство – наименьшее,

Тягчайшее же – воспитанье.

Правители не могут

Убить своих наследников, но каждый

Стремится исковеркать их судьбу:

В ребенке с детства зреет узурпатор,

Который должен быть

Заране укрощен.

Смысл воспитанья ‑

Самозащита взрослых от детей.

Максимилиан Волошин

 

В условиях всеобщего и обязательного школьного обучения большую часть своей жизни (11 или 12 лет из восемнадцати) и своего времени мальчики проводят в школе. В исторической части книги я бегло рассказал, как возник этот социальный институт и как в нем чувствовали себя мальчики в прошлые периоды истории. Теперь попробуем подойти к теме социологически.

Кому и зачем нужна школа?Проявляя, как положено, почтение к начальству, наука видит школу преимущественно глазами государства, родителей или учителей, рассматривая учеников в основном как объект обучения, воспитания и социализации в широком смысле слова. Однако определение функций и задач школы государством, церковью, семьей, местной общиной, школьной администрацией, учителями и самими учащимися никогда и нигде не совпадало, а конечный результат всегда оказывается продуктом борьбы этих и многих других общественных сил, каждая из которых преследует свои собственные, далеко не бескорыстные, групповые интересы.

Если посмотреть на школу глазами учащихся, придется признать, что хотя официально школа создавалась для блага мальчиков, школьная вертикаль власти ограничивала и ущемляла их свободу. История школы – это история не только методов обучения и т. п., но и противостояния двух враждебных сил – учителей и учащихся. Первые перенесли на территорию школы суровый опыт отцовской дисциплины подавления и усмирения, а вторые – не менее богатый опыт мальчишеского сопротивления и самоорганизации. В любой школе присутствуют два властных начала: вертикальное (власть школьной администрации и учителей) и горизонтальное (власть ученического сообщества), которые, с одной стороны, подкрепляют, а с другой – подрывают друг друга, причем оба эти начала могут быть как авторитарными, так и демократическими. Отдельно взятый индивидуальный мальчик зажат между этими двумя силами, каждая из которых в отдельности значительно сильнее его самого, как между молотом и наковальней. Но поскольку эти силы соперничают друг с другом и имеют свои внутренние противоречия (соперничество разных учителей и разных групп внутри мальчишеского сообщества), школьник может, играя на их рассогласованности, отстоять свою индивидуальность и получить некоторую степень автономии.

Подобно истории детства, история школы тесно связана с эволюцией гражданского общества и правопорядка. Идея «прав ребенка», включающая ограничение, а затем и полный запрет телесных наказаний, – естественный вывод из принципа прав человека. Но это весьма противоречивый процесс. Ограничение учительского произвола, требование учить и наказывать не «по понятиям», а по правилам, то есть по закону – огромное историческое завоевание.



Формальная регламентация отношений ученика и учителя и того, как они должны обращаться друг с другом, – необходимая предпосылка защиты прав ребенка и его группового самоуправления. Но одновременно регламентация деиндивидуализирует эти отношения, лишает их эмоционального тепла, порождает формализм и сухость. Массовая школа, как и всякий массовый продукт, плохо совместима с индивидуальностью. «Образовательный стандарт» – абсолютно необходимая вещь, но все‑таки это стандарт. Еще проблематичнее выглядит горизонталь власти мальчишеского сообщества, которое нередко мало чем отличается от первобытной стаи.

Как мы уже видели на историческом материале, отношение мальчиков к школе всегда и везде неоднозначно. Это верно и относительно современной школы. «Любовь к школе», которую взрослые стараются прививать детям, обозначает и интерес к учебе, и привязанность к сверстникам, и любовь к учителям, и уважение к самому институту школы. Эти ценности далеко не всегда совпадают и даже осознаются.

В 1960‑х годах, как хорошо показала Л. И. Божович, младшие подростки часто описывали школу как свою естественную жизненную среду, «дом», в котором сосредоточены их основные интересы: «Школа – это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа – это школа!» Старшекласснику, круг интересов и общения которого все больше выходит за пределы школы, такая простота и ясность уже заказаны. Школа для него – «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей». Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее. В его сознании все сильнее звучит мотив разграничения и противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди» (Божович, 1968). Отсюда – стремление поскорее вырасти и уйти из школы.

Для многих мальчиков понятия «учиться» и «учиться в школе» не просто различны, но противоположны. Вот как выглядели собранные учителем В. Г. Богиным в 1989 г. ответы некоторых учеников 10‑го класса очень неплохой подмосковной школы на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?»:

 

«Никакой. // Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где‑нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной. // Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно… // Никакой пользы, только вред. Те отметки знаний при отсутствии системы я не считаю за пользу, а морально в школе меня превратили в развалину. // Посещение сегодняшней школы мне не только пользы не приносит, а вредит. Столько времени теряем совершенно зря! // Мне, в данном столетии, посещение школы никакой пользы не приносит, пустая трата времени. // Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только тому, что мне пригодится… // Она дает мне во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить. // Посещение школы мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза – общение с классом, с народом. // Наверное, какую‑то пользу и приносит, но я ее не замечаю. // Великую радость человеческого общения и отдых от родителей… // Школа не дает мне замкнуться в узком круге моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее. Еще школа помогла мне стать похожим на человека. // Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют. // Какую может приносить пользу сон на уроках? // Кроме того, что убил время, мало пользы. // Радость общения с одноклассниками, чувство собственного бессилия в борьбе (слишком сильно сказано) с тупостью. // Вижу друзей и подруг. // Приносит самые минимальные знания, общение с людьми приносит большую пользу».

На вопрос «Зачем ты учишься в школе?» многие учащиеся отвечали: «Потому что больше некуда деваться» или «Потому что без аттестата меня не примут в институт» Щит. по: Кон, 1989а).

 

Конечно, негативное отношение к школе не было и не является всеобщим. Из опрошенных Центром социологии образования РАО современных московских старшеклассников 72,3 % сказали, что «школа им нравится», 19 % выразили безразличие к ней и лишь 8,7 % выбрали ответ «моя школа меня совершенно не устраивает». Причем ответы находятся в прямой зависимости от социального и психологического благополучия респондентов: хорошо успевающие подростки из обеспеченных семей чувствуют себя в школе значительно комфортнее, нежели выходцы из низов, вовлеченные в девиантное поведение (Собкин и др., 2005). Несмотря на все недостатки российской школы, судя по данным международного проекта PISA, российские учащиеся относятся к ней существенно лучше, чем большинство их сверстников в других странах. С утверждением «Школа мало сделала, чтобы подготовить меня к взрослой жизни» согласилось лишь 19 % наших 15‑летних, тогда как средняя по миру цифра 32 % (Шаповал, Митрофанов, 2008). Тем не менее, в России, как и в остальном мире, свыше половины населения говорит о «кризисе школы», острое недовольство ею выражают и ученики (см. Зборовский, Шуклина, 2005).

Многие проблемы, волнующие современных школьников, – общемировые.

 

По данным крупного американско‑британского лонгитюдного исследования, главный фактор, от которого зависит субъективное благополучие 11‑12‑летних подростков в школе, – отношения со сверстниками, на втором месте стоят отношения с учителями. К числу неблагоприятных моментов относятся также размер школы, перегруженность классов и строгий внешний контроль (Booth, Sheehan, 2008).

Школьная жизнь часто сопровождается стрессами и болезненными психосоматическими симптомами. Из 530 обследованных 13‑16‑летних норвежских подростков свыше 18 % сказали, что испытали хотя бы один сильный психосоматический симптом. Главные факторы школьного стресса: 1) трудности с соучениками, 2) тревоги по поводу успеваемости, 3) большая учебная нагрузка и 4) конфликты с родителями и/или учителями. В среднем у девочек психосоматических симптомов значительно больше, чем у мальчиков, но девочки чаще страдают из‑за проблем с успеваемостью, а мальчики – по поводу конфликтов с родителями и/или учителями. Конфликты со сверстниками в школе чаще сопровождаются психосоматическими симптомами у мальчиков, чем у девочек (Murberg, Bru, 2004).

 

В России главная проблема взаимоотношений между учителями и учащимися, особенно мальчиками, – авторитарный стиль воспитания и образования. Впрочем, россияне к нему привыкли.

 

Судя по данным репрезентативных национальных опросов, взрослые россияне в целом не считают учителей ни бедными, ни отсталыми, ни плохо образованными, ни малоэффективными. Тем не менее, на вопрос ФОМ «Как вам кажется, среди российских учителей сегодня больше людей современных, прогрессивных или больше людей несовременных, отсталых?» положительно ответили лишь 36 % мужчин и 44 % женщин (Современный учитель, 2008).

Не особенно высоко оцениваются учителя и в качестве мировоззренческих ориентиров. При национальном опросе ФОМ (октябрь 2005 г.) на просьбу «Вспомните, пожалуйста, ваши школьные годы: был ли у вас учитель, который повлиял бы на ваши взгляды, убеждения, которого вы могли бы назвать "учителем жизни", или такого учителя не было?» в целом по выборке утвердительно ответили 52 % мужчин и 58 % женщин, отрицательно – соответственно 38 и 31 %. Характерно, что мужчины оценивают своих учителей несколько ниже, чем женщины, а молодые люди, от 18 до 35 лет, – значительно ниже тех, кто старше 55 лет. Разброс отрицательных ответов между этими подгруппами достигает 16 % (41 % против 25). Объясняется ли это тем, что в последние годы школьное образование стало более формальным и отчужденным, чем раньше, или просто пожилым людям свойственно идеализировать свою юность – мы не знаем.

К воспитательной функции учителей многие, особенно мужчины, относятся скептически. Был задан такой вопрос: «Некоторые люди считают, что учителя, помимо преподавания своего предмета, должны формировать у школьников взгляды на жизнь. Как вам кажется, сегодня российские учителя в целом оказывают или не оказывают влияние на взгляды школьников? И если оказывают, то значительное или незначительное?» В том, что учителя должнытакое влияние оказывать, убеждены 85 % мужчин, но реально значительнымего считают лишь 25 % опрошенных мужчин, 19 % считают, что такого влияния нет, 34 % – что оно незначительно, остальные затруднились с ответом. Характерно, что более молодые и более образованные мужчины, недавние мальчики, которые лучше помнят свой школьный опыт, относятся к учителям критичнее старших. 62 % 18‑35‑летних респондентов обоего пола и 70 % людей с высшим образованием признают, что «сегодня есть такие вопросы, в которых школьники ориентируются, разбираются лучше, чем их учителя».

 

Что же касается самих школьников, то в целом они, как уже говорилось, относятся к своим учителям неплохо, но дифференцированно. В сознании школьника учитель изначально имеет несколько ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям:

1) замена родителям;

2) власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями;

3) авторитетный источник знаний;

4) старший товарищ и друг.

С возрастом эти ипостаси разводятся, а оценки и ожидания дифференцируются.

 

По данным немногочисленных отечественных социально‑педагогических исследований 1970‑х годов, в образе «идеального учителя» первое место занимали его человеческие качества – способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, второе – профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, третье – умение справедливо распоряжаться властью (Мальковская, 1973). Однако дети понимали, что эти качества редко сочетаются в одном лице. Учитель, который отлично знал и преподавал свой предмет, пользовался уважением даже при отсутствии эмоциональной близости с учениками. Тем не менее, ребятам хотелось большего.

Когда ленинградских старшеклассников спрашивали, насколько хорошо понимают их разные значимые лица, мальчики приписывали «любимому учителю» почти такой же, а девочки – даже более высокий статус, чем отцу. Но таких учителей не бывает много. У большинства опрошенных Т. Н. Мальковской старшеклассников тесная эмоциональная связь существовала не более чем с одним‑двумя учителями. С возрастом отношения между учеником и учителем становятся все более функциональными, причем подростки и их учителя сильно расходятся в оценке этих отношений. На вопрос, существует ли между ними контакт, утвердительно ответили 73 % учителей и 18 % учеников, «частичный контакт» признали 6 % учителей и 47 % учеников, отсутствие контакта – соответственно 3 и 28 %. Вероятно, учителя и ученики по‑разному понимали слово «контакт». Учителя имели в виду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно‑воспитательный процесс, тогда как старшеклассники мечтали о психологической близости, которая не может быть массовой.

Из 164 московских девятиклассников, опрошенных в середине 1980‑х годов, наличие доверительного общения с учителями отметили только 8. Тем не менее, 42 % опрошенных существующим положением удовлетворены и на большее не рассчитывают (Пахальян, 1987).

 

Позднесоветская «педагогика сотрудничества» пыталась преодолеть ров между учителями и воспитанниками, сделав их взаимоотношения более свободными и индивидуальными, но в авторитарном обществе демократическая школа возможна лишь в порядке временного исключения.

 

В СССР такими отдушинами чаще всего были специализированные физико‑математические школы, где учились одаренные дети, к которым требовался индивидуальный подход, средние учителя с ними не справлялись. Несмотря на резкое превалирование естественнонаучных дисциплин, историю, литературу и обществоведение этим детям также приходились преподавать иначе: привыкнув свободно размышлять на уроках физики, они начинали думать и над социальными проблемами. Директорам таких школ приходилось где‑то добывать нестандартных учителей (литературный кружок ленинградской 239‑й физматшколы славился на весь город), а потом опасаться идеологических «проколов», за которые школу запросто могли разогнать.

Весь климат таких школ был необычным. Вспоминаю рассказ десятиклассника знаменитой 2‑й московской физматшколы Вадима Петровского. Рядом со школой находился пивной ларек, и порой старшеклассники, без всякой задней мысли, выпивали там по стаканчику пива или кваса. Однажды за этим занятием их застал директор, пригласил пройти к нему в кабинет, вызвал их любимую классную руководительницу и сказал ей:

– Полюбуйтесь на своих питомцев. Вероятно, нам придется попросить перенести пивной ларек в школьный двор, а то мальчики выходят без пальто и могут простудиться.

Взрослые потолковали еще о чем‑то о своем, потом учительница забрала своих учеников и увела их. По дороге она говорила им о каких‑то классных делах, затем сказала:

– Да, я совсем забыла…

– О пиве? – услужливо напомнили ребята.

– Да нет, ерунда какая. Как там у вас со стенгазетой?

На том они и расстались, больше эта тема не поднималась. Признаюсь, я, как и мальчишки, был восхищен такой педагогикой. Рассказывать здоровенным парням о вреде пива было бы наивно. Объяснять, что распивать пиво рядом со школой, в школьной форме – значит привлекать к школе недоброжелательное внимание, которым она и так не была обижена, было бы неловко. Умные ребята усвоили урок и без нотаций.

Учеба в подобных школах давала мальчикам много, но психологический опыт был для многих из них непростым. Переходя из обычной школы в специализированную, одаренный и честолюбивый подросток вдруг обнаруживал, что раньше он был кум королю, а теперь еле‑еле тянет на тройки. Возникали мучительные проблемы с самооценкой, а заодно и с друзьями. Многие ученики жили далеко от школы. Это ограничивало круг свободного общения, в котором сильно нуждается юность, а порой создавало коммуникативные трудности. Поступив в вуз, одаренные мальчики лихорадочно устремлялись на поиск новых друзей, включая девочек, которых они не успели приобрести в школе, но у наиболее застенчивых парней это не всегда получалось. Отдыхая в студенческих спортлагерях, я играл сам с собой в такую игру. Заметив юношу с коммуникативными проблемами, я спрашивал: «Ты учился в физматшколе?» И очень часто ответ был: «Да, откуда вы это знаете?»

Важную роль в формировании чувства личности и социальной активности подростков 1960‑70‑х годов играли такие внешкольные организации, как созданная И. П. Ивановым и Ф. Я. Шапиро ленинградская Фрунзенская коммуна и Всероссийский пионерский лагерь «Орленок», первая «начальница» которого Алиса Федоровна Дебольская, «орлятская мама», как ее шутливо называли ребята, подобрала удивительный коллектив единомышленников и умела одинаково убедительно общаться и с подростками, и с вожатыми, и, что было самым трудным, с наезжавшим в лагерь партийно‑комсомольским начальством.

Прежде всего меня поразил раскованный, гуманный стиль жизни «Орленка», совершенно непохожий на то, что делалось в других местах. По правде говоря, я оценил это не сразу. Приехать в «Орленок» на комсомольскую смену меня сагитировал наш аспирант Сергей Черкасов, рассказав о том, что на территории лагеря нет ни единого лозунга и с ребятами говорят обо всем всерьез. Зная восторженность Черкасова, я сразу же «скостил» треть его впечатлений, но все равно получалось занятно. То, что я увидел в первую неделю, повергло меня в уныние, показалось наивной игрой, в которой молодые взрослые участвуют с большим энтузиазмом, чем подростки. Ребят действительно ни к чему не принуждали, но что из того?

Общий сбор. 500 подростков яростно спорят, носить им пионерские галстуки или нет. С одной стороны, это некий символ, с другой стороны, они из этого уже выросли. Некоторые говорили: будем носить, только пусть галстуки будут не красные, а голубые. А Олег Газман на все отвечает: как вы решите, так и будет, хоть серо‑буро‑малиновые в крапинку, только таких галстуков у нас нет, придется вам самим их покрасить. Общее решение: галстуки носить, но только по убеждению, кто не согласен – пусть не носит.

Отрядный «голубой огонек». Костер. Ребята мучительно обсуждают итоги дня и план на завтра. Активные девочки всё знают: соседний отряд копал вчера яму, пойдем и мы копать. А вожатый вместо подсказки раздумчиво говорит: может быть, яма – это смысл жизни соседнего отряда, а смысл нашей жизни в чем‑то другом? В чем смысл их отрядной жизни, ребята не знают. Тоска и уныние. Но я‑то знаю, что в конечном итоге будет то, что заранее спланировано, зачем тянуть резину?

Приятных инфантильных взрослых (среди них было много замечательных людей: 16 аспирантов и кандидатов наук, студенты Физтеха, в том числе будущие знаменитости – артист Александр Филиппенко и космонавт Александр Серебров, в лагере подолгу жили Александра Пахмутова и Николай Добронравов) я по‑настоящему зауважал в день парадного открытия смены, когда выяснилось, что мальчик, который должен командовать парадом и отдавать рапорт, на общем сборе выступал против ношения галстуков и сегодня тоже без галстука. Маленькое, но ЧП, ритуалы в лагере любят. Однако никому из взрослых даже в голову не пришло надавить на мальчика, о нем говорили с уважением и любопытством. Так он и не салютовал. А через несколько дней по собственному почину стал носить галстук. Я до сих пор жалею, что в суете орлятской жизни не расспросил парня, почему он это сделал.

 

Педагогику сотрудничества всячески поддерживали такие замечательные теоретики и пропагандисты педагогики, как С. Л. Соловейчик и В. Ф. Матвеев, и молодежная пресса, включая «Комсомольскую правду». Школьная проблематика занимала важное место в советском кино. Талантливые кинорежиссеры (Ролан Быков, Динара Асанова, Сергей Соловьев, Владимир Меньшов, Владимир Грамматиков, Игорь Масленников, Сергей Потепалов и др.) чутко улавливали за локальными школьными конфликтами серьезные морально‑социальные проблемы, становясь на сторону униженных и оскорбленных. Но против них дружно выступала официальная «бездетная педагогика» (выражение С. Л. Соловейчика). Передовые школы закрывались, непослушных учителей‑новаторов изгоняли, а «неудобные» фильмы складывали на архивную полку.

В современной российской школе те же самые проблемы стали еще острее, чем раньше. Беда не в том, что развалились комсомол и политизированная пионерия – эти организации давно уже были духовно мертвы и существовали скорее по инерции, за счет государственной поддержки, – а в том, что на их месте образовался огромный идеологический и моральный вакуум, причем нерешенные старые проблемы дополнились новыми.

Появление компьютеров и Интернета, в освоении которых дети сильно опережают взрослых, еще больше обострило проблему соотношения власти и авторитета. Авторитарная школа сегодня столь же архаична, как и авторитарная семья. Если учитель искренне заранее не признает, что в каких‑то вопросах ученики могут быть умнее и успешнее его самого, его авторитет будет рушиться едва ли не на каждом уроке.

Школьный учитель не видит за учеником личность. Для учителя главное в школьнике – послушание и отношение к учебе (Реан, 2003а). В учительских характеристиках учащиеся привычно делятся на «сильных», «средних» и «слабых». По данным Л. М. Митиной, лишь четверть учителей не склонны стереотипизировать своих воспитанников. Отсутствие индивидуального подхода особенно отрицательно сказывается на отношении к не совсем обычным учащимся. Проанализировав характеристики, которые учителя дали делинквентным подросткам, Реан нашел, что в 88 % из них такая важная единица анализа, как самооценка подростка, вообще отсутствует. Иными словами, педагоги игнорируют представление школьника о самом себе, его образ «Я». Это проявляется и в общем стиле воспитания.

В 1996 г., отвечая на вопрос о причинах нынешних трудностей в сфере образования, 39,1 % московских старшеклассников указали на «недостаток уважения к личности учащегося». При опросе учащихся 9‑х и 11‑х классов Москвы в 2005 г. на вопрос, существует ли в их школе ученическое самоуправление, 33,2 % школьников ответили «нет», а 27,5 % сказали, что им об этом неизвестно (Собкин, Николашина, 2006). Характерно, что мальчики занимают «отстраненную» позицию чаще, чем девочки, а общее число отрицательных ответов о наличии школьного самоуправления («его нет») увеличивается с 27,1 % в 9‑м классе до 39,1 % в 11‑м. Причем выходцы из более образованных слоев и отличники учебы относятся к симуляции школьного самоуправления значительно критичнее, чем выходцы из необразованных семей и двоечники.

Исследование трансформации целей и мотивации учебы московских старшеклассников с середины 1990‑х годов до 2002 г. показало уменьшение а) ценности знаний как таковых («получение прочных знаний») и б) более или менее стандартных идеологических ценностей (типа «стать защитником своей страны» или «создать прочную семью») в пользу более конкретных личных ценностей («человек, способный обеспечить свое благосостояние» и «человек, который может добиться своего») (Собкин, 2006). Эти сдвиги являются не только когортными, но и возрастными. Ориентация на прагматические личные ценности резко возрастает от 7‑го класса к 11‑му, причем это касается как мальчиков, так и девочек. Усиливается также коммуникативная мотивация: «совместную деятельность и общение в процессе учебы» упоминают 9,7 % мальчиков‑семиклассников и 23,6 % одиннадцатиклассников (у девочек соответственно 11,5 и 32,3 %). Причины этих гендерных различий автор не анализирует. Может быть, общение мальчиков меньше концентрируется в школе?

Московские старшеклассники относятся к школе и учителям значительно критичнее своих одноклассниц. На вопрос: «Нравится ли вам школа, в которой вы учитесь?» – положительно ответили 68,2 % мальчиков и 76,1 % девочек, равнодушны к школе соответственно 22,3 и 15,9 %, не любят ее 9,5 % мальчиков и 8,0 % девочек. Главной причиной недовольства мальчиков школой (33,1 %) являются трудности в отношениях с учителями, у девочек эта причина стоит на шестом месте (19,1 %), впрочем, возрастная динамика неоднозначна (Собкин и др., 2005).

Авторитарность проявляется и в стиле обучения. Исследование PISA «выявило у российских школьников повышенную, по сравнению с учащимися других стран, тревожность, вызванную боязнью не справиться с излишне объемными домашними заданиями, опасением получить плохую оценку. Оценки в нашей школе служат в основном для контроля и даже наказания. Гораздо реже они используются для поощрения или как индикатор, указывающий, что данному ученику требуется помощь» (Шаповал, Митрофанов, 2008). В Финляндии и Нидерландах, где школьники демонстрируют весьма высокие учебные результаты, процент детей, жалующихся на состояние тревоги, существенно ниже.

Ученики и учителя по‑разному описывают эту ситуацию. Судя по анкетам учащихся, обстановка на уроках в наших школах вполне неплохая, учителя относятся к детям с пониманием и всегда готовы прийти на помощь. Напротив, педагоги оценивают и поведение детей, и их желание учиться весьма низко. Этим и обосновывается избыточность внешнего контроля: соответствующий показатель в России существенно выше среднего по другим странам, и это, в свою очередь, в соответствии с теорией Мелвина Кона, снижает интеллектуальную активность учащихся. О том же говорит и цитированное выше исследование Чиркова и Райана (Chirkov, Ryan, 2001).

Разумеется, в России и сегодня есть школы, в которых уровень обучения и социальной активности учащихся не уступает лучшим зарубежным образцам. Свидетельство высокого интеллектуального потенциала наших школьников, что является и заслугой учителей, – частые победы на Олимпиадах и иных международных соревнованиях. О необходимости поиска талантов и индивидуального подхода к ним говорит государственный проект «Одаренные дети». Но исключения лишь подтверждают правило. Государственная школа не может быть демократичнее финансирующего и контролирующего ее государства, а частных школ в стране мало, и они находятся под жестким бюрократическим и финансовым прессингом.

Столкновение социально‑групповых интересов и борьба традиционализма с инновационными подходами ярко проявляются в спорах о телесных наказаниях. В российской школе они уже много лет категорически запрещены, восстанавливать их никто не собирается. Хотя в разговорах о школьном воспитании порой звучит мнение, что «неплохо было бы» в школах «в ряде случаев» разрешить использование физических наказаний, в ходе массового опроса ФОМ в 2008 г. 90 % респондентов эту идею отвергли. Относительно много (11 %) сторонников она собрала только среди тех респондентов, которых, по их словам, часто наказывали в детстве. Привычка – вторая натура…

 

Однако на местах настроения бывают разными. Если верить результатам опроса, проведенного в одной школе Комсомольска‑на‑Амуре, полностью отвергают телесные наказания только 2,7 % опрошенных учителей, поддерживают – 16,2 %, считают допустимыми в исключительных случаях – 81 %. 54 % опрошенных учителей в возможность введения телесных наказаний в школе не верят, но некоторые из них не прочь прибавить себе власти, при условии, что осуществлять наказания будут родители проштрафившихся школьников. Самое забавное, а может быть грустное, то, что с телесными наказаниями готовы смириться некоторые школьники. Хотя в возможность введения телесных наказаний в современной школе 84,5 % учащихся не верят, категорически отвергают их лишь 23,5 %. 10,5 % школьников признали их пользу, а 65,8 % согласились с возможностью их применения «в исключительных случаях». Кто будет их осуществлять? 72,3 % учащихся доверяют свою попу только родителям и лишь 2,4 % – учителям: «Кто они такие, чтобы меня бить?» Тем не менее, «справедливую порку» они готовы перетерпеть (Палоусов, 2004). Так что в старом споре между Н. И. Пироговым и Н. А. Добролюбовым, о котором речь шла выше, дальневосточная школа – на стороне Пирогова.

Это напомнило мне старый советский анекдот: В связи с международным ростом преступности ООН постановила произвести поголовную профилактическую порку населения Земли. В ответ на это во Франции произошла революция, в Англии – правительственный кризис, в России же люди стали с ночи занимать очередь, а Академия наук обратилась к правительству с просьбой обслужить ученых без очереди, по льготному списку…

 

Пресса полнится сообщениями о жестоком обращении, вплоть до прямой физической расправы, учителей с учениками (см. Проблемы насилия…, 2008), на что последние отвечают тем же. К сожалению, в этих случаях трудно отличить достоверную информацию от сенсаций и преувеличений.

 

Впрочем, прогресс и здесь налицо, отдельные ученики и их родители уже готовы бороться за свое личное достоинство.

Самой массовой формой ученического протеста традиционно, начиная с гимназических времен, была вольная одежда и прическа. Мальчиков, которые приходили в школу со слишком длинными, по мнению администрации, волосами, принудительно отправляли стричься, это считалось в порядке вещей и возмущения не вызывало.

Помню, как в ленинградской 206‑й мужской школе рано созревший красавец‑десятиклассник за лето отрастил бакенбарды. На первом уроке старый мужчина‑учитель просто спросил его: «Лозовский, вы женились?» Учительница истории, она же завуч (кстати, очень умная и любимая учениками), острить не стала: «Это что такое?! Немедленно отправляйтесь в парикмахерскую!»

То же происходило и в вузах. Там главными блюстителями порядка были военные кафедры. Никаких официальных запретов на усы, бороду и длинные волосы не существовало, но с военной кафедрой спорить было невозможно: непокорного студента могли отстранить от занятий, а после этого отчислить и сдать в солдаты. А уж высказываться по поводу «волосатиков» мог кто угодно. На истфаке ЛГУ группа искусствоведов как‑то раз не подготовилась к семинару, никто не хотел выступать, я был сильно раздражен, и когда юноша с длинными волосами на задней парте чего‑то не ответил, я «прошелся» по поводу его прически. Зрение у меня плохое, когда парень, покраснев, встал и я его разглядел, то понял, что с моей стороны это было не просто хамство, а преступление: молодой человек был явно застенчив и не мог за себя постоять. Разумеется, я сразу же извинился, и в дальнейшем у нас с ним были хорошие отношения. Не могу себе представить, чтобы в западном университете профессор позволил себе критические замечания по поводу внешности или одежды студента, а у нас это было в порядке вещей.

Впрочем, в одной ленинградской школе однажды двое оскорбленных старшеклассников выполнили приказ директора, но пришли в школу с наголо выбритыми головами, и этому примеру обещали последовать их друзья. Администрация школы была в панике: налицо публичный протест, а сделать ничего нельзя! Исключить ребят из школы или снизить им отметку по поведению не за что, заставить надеть парик невозможно, и смеются все не над мальчишками, а над школой. Пришлось директору просить (именно просить, а не приказывать) о помощи родителей, впредь он вел себя более тактично.

 

Сегодня такую ситуацию можно разрешить иначе. Когда в одной чебоксарской школе учитель по приказу директора насильно подстриг 14‑летнего мальчика, родители последнего подали в суд, и тот оштрафовал школу, да и пресса оказалась не на ее стороне. Впрочем, таких случаев мало. У школы слишком много средств давления, чтобы ученик мог позволить себе «качать права», тем более что большинство взрослых считают подобные вещи «пустяками». Хотя формирование чувства собственного достоинства, как и отказ от него, начинаются именно с них.

Более критическое отношение мальчиков, нежели девочек, к школе и учителям – явление всеобщее. Помимо общей ершистости мальчишек, оно связано с неодинаковым отношением мальчиков и девочек к образованию и дисциплине.

Девочки практически везде придают своей школьной успеваемости больше значения. Мальчикам этого не позволяет все тот же канон гегемонной маскулинности. Хотя хорошие отметки сами по себе не противоречат нормам маскулинности, прилагать ради их достижения усилия мальчику «невместно». Старательных учеников сверстники часто презирают, считают «ботаниками» и маменькиными сынками. Быть отличником простительно, только если это получается само собой, без усилий, но это надо еще доказать соученикам. Некоторые очень способные мальчики специально получают плохие отметки и гордятся ими.

«Где‑то классе в четвертом меня это настолько забодало, что, вызванный очередной раз к доске, я сказал: "Не знаю" и радостно предвкушал двойку, которая сделает меня как все; двойку ошарашенная училка не поставила, что грозило сделать меня и вовсе парией: вот, и двойки ему не ставят; пришлось повторить опыт еще раза три или четыре, прежде чем схватил‑таки желанную «пару», и через некоторое время еще раз – для закрепления успеха; в общении стало легче» (В. Е. Каган).

Отчасти это результат старой социально‑педагогической установки, что у мальчиков ко всему хорошие способности, «просто они ленятся». Интеллигентные семьи с такими установками борются. У выходцев из рабоче‑крестьянской среды, где физический труд традиционно ценится выше умственного, нет домашних навыков интеллектуальной работы, она там считается женственной. Слабая домашняя подготовка не позволяет таким мальчиками хорошо успевать, побуждая вместо этого делать хорошую мину при плохой игре: что я вам, гогочка, маменькин сынок?! А поскольку эти мальчики благодаря своей физической силе и «крутизне» часто олицетворяют вожделенную «настоящую» маскулинность, им нередко начинают подражать и мальчики из средних слоев. Этот клубок, на одном конце которого бравада («я и без труда все сделаю!»), а на другом – защитная реакция («у меня все равно не получится, так не больно‑то и надо!») создает запутанный психолого‑педагогический комплекс, снижающий успеваемость и школьную активность мальчиков и ставящий многих из них в оппозицию к школе. Это создает серьезные учебные и дисциплинарные проблемы.

 


Дата добавления: 2015-08-10; просмотров: 75 | Нарушение авторских прав


Рост и социальный статус. Интерлюдия | Мальчики в раздевалке. Интерлюдия | Мальчики в душе и в раздевалке | Самоуважение и синдром самозванца | Глава 5. Мальчик в семье | Семейное воспитание и телесные наказания. Материал к размышлению | Порка по данным массовых российских опросов | Как не надо воспитывать мальчиков | Стая или сообщество? | Социальная психология закрытых учебных заведений. Материал к размышлению |
mybiblioteka.su - 2015-2018 год. (0.026 сек.)

mybiblioteka.su

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о