Коррекционные школы I, II, III, IV, V, VI, VII и VIII видов. Каких детей в них обучают
Если родители сами поняли или врачи и другие специалисты установили, что ребенок имеет особенности в развитии, нужно как можно раньше найти подходящее учебное заведение. И чем раньше вы найдете то, которое подходит именно вашему ребенку с его индивидуальными особенностями, тем выше шансы его реабилитации, социальной адаптации, психологической коррекции и преодоления трудностей, связанных со здоровьем.Детский сад плюс начальная школа
Существуют так называемые начальные школы-детские сады компенсирующего вида, где малыши, имеющие особенности в развитии, сначала просто находятся в саду и социально адаптируются в обществе других малышей, а потом пребывание в садике плавно переходит к обучению в начальной школе. Потом, в зависимости о того, как ребенок справляется с программой, он поступает в 1-й или сразу во 2-й класс коррекционной школы.
Особенности в развитии слишком разные
Особенностей в развитии так много и они такие непохожие, что «особые дети» подчас не вписываются в «трафарет» того или иного диагноза. И главная проблема их обучения состоит как раз в том, что все ребятишки абсолютно разные и непохожие, и каждый – со своими странностями и проблемами здоровья. И все же специалисты установили основные проблемы в развитии или диагнозы, которые обозначаются такими аббревиатурами:
ДЦП – детский церебральный паралич;
ЗПР – задержка психического развития;
ЗРР – задержка речевого развития;
ММД – минимальная мозговая дисфункция;
ОДА – опорно-двигательный аппарат;
ОНР – общее недоразвитие речи;
РДА – ранний детский аутизм;
СДВГ – синдром дефицита внимания с гиперактивностью;
ОВЗ – ограниченные возможности здоровья.
Как видите, из всего вышеперечисленного здесь разве что ДЦП, ММД и проблемы с опорно-двигательным аппаратом являются конкретными медицинскими диагнозами. В остальном же названия детских особенностей, странностей и проблем весьма и весьма условны. Что значит «общее недоразвитие речи»? И чем оно отличается от «задержки речевого развития»? И это «задержка» относительно чего – относительно какого возраста и уровня интеллекта? Что касается «раннего детского аутизма», то этот диагноз ставят настолько непохожим в поведенческих проявлениях детям, что, похоже, наши отечественные специалисты сами не сходятся во взглядах на аутизм, поскольку еще недостаточно хорошо изучили это заболевание. А уж «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» сегодня ставят едва ли не каждому второму непоседливому ребенку! Поэтому, прежде чем согласиться с тем, что вашему чаду припишут тот или иной диагноз, покажите его не одному, а как минимум десятку специалистов и добейтесь от них внятных аргументов и четких медицинских показаний, по которым ребенку будет присвоен диагноз. Такой диагноз как слепота или глухота очевиден. А вот когда шаловливому ребенку, доставляющему воспитателям и учителям больше хлопот, чем остальные дети, спешат присвоить «диагноз», лишь бы избавиться от него, переведя в детский сад или школу для «детей с особенностями», то тут за свое чадо можно и побороться. Ведь приклеенный с детства ярлык может основательно подпортить ребенку жизнь.
Специальные (коррекционные) школы I, II, III, IV, V, VI, VII и VIII видов. Каких детей в них обучают?
В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I вида обучаются дети-инвалиды по слуху, слабослышащие и глухие. В школах II вида учатся глухонемые дети. Школы III-IV вида предназначены для слепых и слабовидящих детей. Школы V вида принимают в свои стены учеников с нарушениями речи, в частности заикающихся детей. Школы VI вида созданы для детей, имеющих проблемы в физическом и психическом развитии. Порой такие школы функционируют при неврологических и психиатрических больницах. Основной их контингент – дети с разными формами детского церебрального паралича (ДЦП), спинномозговыми и черепно-мозговыми травмами. Школы VII вида для детей с СДВГ и ЗПР. Школы VII вида занимаются коррекция дислексии у детей. Алексия – это отсутствие речи и полная неспособность к усвоению речи, а дислексия – это частичное специфическое расстройство овладения чтением, обусловленное нарушением высших психических функций. И, наконец, в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида обучают умственно отсталых детей, главная цель этих учебных учреждений – научить детей читать, считать и писать и ориентироваться в социально-бытовых условиях. При школах VIII вида имеются столярные, слесарные, швейные или переплетные мастерские, где ученики в стенах школы получают профессию, позволяющую заработать на хлеб. Путь к высшему образованию для них закрыт, по окончании школы они получаю лишь справку о том, что прослушали программу десятилетки.
Коррекционная школа: стремиться в нее или ее избегать?
Этот сложный вопрос решать вам. Как мы знаем, и ДЦП имеет столь разные и непохожие формы – от глубокой умственной отсталости, при которой врачи выносят вердикт: «необучаем» – до совершенно сохранного интеллекта. У ребенка с ДЦП может страдать опорно-двигательная система и при этом быть совершенно светлой и умной голова!
Учитывая все индивидуальные особенности ребенка, прежде чем выбрать ему школу, сто раз посоветуйтесь с врачами, дефектологами, логопедами, психиатрами и родителями особых детей, у которых больше опыта в силу того, что их дети старше.
Скажем, обязательно ли ребенку с сильным заиканием находиться в среде таких же как он? Пойдет ли ему такое окружение на пользу? Не лучше ли пойти по пути инклюзивного образования, когда дети с диагнозами погружаются в среду здоровых сверстников? Ведь в одном случае коррекционная школа может помочь, а в другом… навредить. Ведь каждый случай настолько индивидуален! Вспомните первые кадры фильма Тарковского «Зеркало». «Я могу говорить!» – произносит подросток после сеанса гипноза, навсегда освобождаясь от угнетавшего его долгие годы сильного заикания. Гениальный режиссер таким образом показывает нам: в жизни случаются чудеса. И тот, на ком педагоги и медики ставили крест, порой может удивить мир незаурядным талантом или как минимум стать социально адаптированным членом общества. Никаким не особым, а обычным человеком.
Посетите школу лично!
Судить о способностях вашего ребенка будут прежде всего врачи. Они-то и направят его на психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Посоветуйтесь с членами комиссии, какая школа вашего округа лучше других подойдет вашему ребенку, позволит раскрыться его способностям, скорректировать его проблемы и недостатки. Обратитесь в окружной ресурсный центр по развитию инклюзивного образования: может, там помогут советом? Для начала обзвоните по телефону имеющиеся в вашем округе школы. Пообщайтесь на форумах с родителями детей, которые уже учатся. Довольны ли они образованием и отношением учителей? А лучше, конечно, лично познакомиться с директором школы, учителями и обязательно – с будущими одноклассниками! Вы должны знать, в каком окружении будет находиться ваш ребенок. Можно зайти на сайты школ, но там вы получите лишь минимум формальных сведений: в интернете можно изобразить красивую картинку, но будет ли она соответствовать действительности? Истинное представление о школе даст только ее посещение. Переступив порог здания, вы сразу поймете, есть ли здесь чистота, порядок, дисциплина, а главное – трепетное отношение педагогов к особым детям. Все это вы почувствуете прямо при входе!
Надомное обучение – как вариант
Некоторым детям врачи предлагают надомное обучение. Но этот вариант годится опять же не для всех. Некоторые психологи вообще категорически против надомного обучения, потому что для детей с особенностями в развитии нет ничего ужаснее изоляции от общества. А надомное обучение – это и есть изоляция от сверстников. Тогда как общение с ними может благотворно сказаться на умственном и эмоциональном развитии ребенка. Даже в обычных школах педагоги говорят о великой силе коллектива!
Обратите внимание на то, что школ, например, VIII вида в каждом округе существует несколько, и даже есть выбор, а вот школы для слепых или глухих детей есть не в каждом округе. Что ж, придется далеко ездить, возить или… снимать квартиру там, где есть нужная вашему ребенку школа. Многие иногородние приезжают в Москву исключительно ради обучения и реабилитации своих особых детей, потому что в провинции коррекционное образование по большому счету попросту отсутствует. Так вот приезжим безразлично, в каком округе снимать жилье, поэтому сначала они находят подходящую для ребенка школу, а потом уже снимают квартиру поблизости. Может быть также поступить и вам в интересах собственного ребенка?
Согласно Конституции РФ все равны
Знайте, что согласно Конституции РФ и закону об образовании каждый имеет право на обучение, независимо от диагноза. Государство гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования (статьи 7 и 43 Конституции РФ). Положения Конституции РФ разъясняются в Федеральном законе от 10 июля 1992 г. №3266-1 «Об образовании», в соответствии с п.3 ст.2 которого одним из принципов государственной политики в области образования является общедоступность образования, а также адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.
Просят предъявить справку из психиатрического диспансера? Не имеют права!
В приказе Департамента образования города Москвы от 28.01.2004 г. № 30 «О порядке приема детей в первые классы общеобразовательных учреждений в городе Москве» прямо запрещается директорам школ проведение вступительных экзаменов или конкурсных испытаний. Максимум того, что они могут, это провести собеседование или психологическое тестирование для выбора программы обучения и формирования классов. Итак, для зачисления ребенка в первый класс Вы должны представить в общеобразовательное учреждение заявление о приеме, свидетельство о рождении, медицинскую карту по форме 0-26/У-2000, утвержденную приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации от 03.07.2000 № 241, справку о регистрации ребенка (форма № 9). У родителей есть право не сообщать диагноз ребенка при приеме его в образовательное учреждение (ст. 5 закона РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» от 2 июля 1992 г. N 3185-I), а администрация школы не имеет права получать эту информацию ни от кого, кроме родителя (законного представителя) ребенка.
И если вы считаете, что права вашего ребенка ущемляют, приписывая ему ложный диагноз (ведь неугодных во все времена упрятывали в психиатрические клиники), смело вступайте в борьбу! Закон на вашей стороне. Помните, кроме вас защитить права вашего ребенка некому.
Лилия Ященко
См. также:
“Характеристика учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида по возможностям обучения”
Особенности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
Учитель специальной (коррекционной) школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.
Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития детей с ОВЗ и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.
Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.
Характеристика учащихся по возможностям обучения
По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.
I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.
Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу, достаточно легко овладевают звуко – буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.
На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.
На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества даю? им возможность усваивать программный материал по труду в младших и старших классах.
Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.
Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.
Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.
На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).
Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.
Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.
Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.
Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.
При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.
На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.
Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная таблицу умножения они затрудняются использовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.
Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.
В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.
Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.
У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.
Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.
При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.
На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.
Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.
Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.
Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.
Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.
infourok.ru
| Система воспитательной работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы 8 вида г. Волжского. МОУ СКОШ 8 вида г. Волжского. Воспитательная система школы охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразную деятельность и общение за пределами школы, влияние социальной, природной, предметно-эстетической среды, непрестанно расширяющееся воспитательное пространство. Компоненты воспитательной системы школы:
Цель воспитательной системы – создание в школе условий для развития личности ребёнка, поэтапное включение детей от доступного общественного – значимого труда до полной социализации и интеграции в общество. Школа должна помочь ребёнку на каждом возрастном этапе решить задачи воспитания в пяти основных сферах жизнедеятельности:
Таким образом, создание в школе условий для развития личности ребёнка – это процесс формирования в школе системы отношений, помогающий ребёнку с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе успешно решать задачи в основных сферах своей жизнедеятельности. Только через системный подход к организации жизнедеятельности образовательного учреждения возможно обеспечить целостность становления личности воспитанника коррекционного учреждения, успешной интеграции его в обществе. В современных условиях школа должна выступать социально-психологической нишей, обеспечивающей развитие отсталого ребёнка и готовность его к жизни в будущем. Нашей школе в 2004 году исполнилось 20 лет, и с первых дней работы школы педагогическим коллективом были выработаны нормы поведения для учеников и учителей, ставшие традиционными. Основой в школе стало гуманное общение всех субъектов коллектива. Успех любого дела зависит от кадрового обеспечения, слаженности в работе коллектива. За годы работы администрацией школы сознан деловой, творческий, работоспособный коллектив, который способен вместе с учащимися преодолеть все трудности школьной жизни. Ядро воспитательной систёмы – единство двух коллективов: педагогического и ученического. Школа работает по пятидневной системе, отработан режим дня, составлен с учётом санитарно-гигиенических норм. В первую половину проходят учебные занятия, во вторую половину дня дети посещают группы продлённого дня, занимаются в кружках, факультативах, секциях. В режиме предусмотрено время для воспитательной деятельности, для коррекционных занятий, для производственного и бытового труда. За эти годы стали традиционными мероприятия: “Здравствуй, школа!”, “День учителя”, “Новый год!”. Традиционными стали декады по русскому языку, математике, трудовому обучению, физкультуре, декаде естественных наук, декада психологического социального здоровья. Эта работа дала возможность объединить детей. Важная роль в процессе общения отводится умению управлять своим поведением, контролировать эмоции, познанию самого себя, умение выдать и передавать эмоциональное состояние другого. Коррекционно-воспитательная работа в школе построена таким образом, чтобы наиболее полно учитывать все особенности воспитанников и обеспечивать медико-социальную и психолого-педагогическую реабилитацию. Воспитатель призван решать многогранные задачи, должен создавать условия для саморазвития учащегося. Он должен помогать реализации ребёнком своих психосоциальных потребностей, которые являются основой мотивационной сферы человека. Работа с каждым учеником ведётся на основе изучения его психофизических особенностей, диагностики, его состояния с использованием компенсаторных возможностей. Для ребёнка составляется единый образовательный маршрут, на котором он наблюдается, корректируется его действия на протяжении всего учебного процесса. Основу всей коррекционной работы составляет создание единого реабилитационного пространства – такой среды, в которой дети чувствуют себя психологически комфортно и спокойно. Одним из главных направлений деятельности коллектива стало создание коррекционно – развивающейся среды, как фактора эмоционально-эстетического воспитания и личностного становления ребёнка. Каждый воспитатель заботится о максимальном благополучии и комфортности своих учащихся. В ГПД есть зоны подвижных игр, спортивные, информационные уголки, зоны отдыха, этнографический уголок (в котором собраны предметы быта русского народа). Разнообразят среду пребывания детей маленькие островки зелени, организованные в группах и холлах. Дети могут там не только реализовать свои творческие способности, но и развивать память, мышление, воображение и просто отдохнуть. Всё это способствует эмоциональному раскрепощению детей. Учитывая месторасположение школы, дети знакомятся с достопримечательностями, посещают музеи и выставочные зала нашего города и Волгограда, их исторические места и памятники, их исторически места и памятники, промышленные предприятия. Встречаются с интересными людьми: писателями, художниками, ветеранами ВОВ и т. д. В нашей школе создана такая воспитательная система, которая способствует развитию умственно-отсталых детей. Предлагаемый успешный результат коррекционно-воспитательной работы – это выпускник подготовленный к самостоятельной жизни на доступном для него уровне, обладающий системой социально-бытовых, экономических и трудовых навыков, для благополучной адаптации в социум. Задачи и организация коррекционно-воспитательной работы:
Выполнение стоящих перед коллективом задач возможно лишь при соблюдении следующих принципов жизнедеятельности:
Воспитательная система строится исходя из того, что воспитание есть управление процессом развития личности. Природосообразность предполагает, что образование должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов; чтобы содержание, методы и формы образования, стиль взаимодействия педагогов и воспитанников учитывает необходимость определённой половой и возрастной дифференциации. Культуросообразность заключается в том, что образование должно основываться на культурных общечеловеческих ценностях через постижение ценностей и норм конкретной национальной культуры. Гуманистический характер образования предполагает реализацию воспитательных задач на: каждом учебном и внеклассном занятии, создание воспитывающей среды во внеурочное время. Система внеклассной работы обеспечивает разнообразные потребности ребёнка. Системный подход реализуется через связь внеурочной деятельности с учебным процессом. Что такое современное воспитание? Это совместная деятельность воспитателя и классного руководителя, направленная на создание комфортных условий для развития и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учитель даёт детям знания, умения навыки по общеобразовательным предметам. Воспитатель – систему социально-бытовых, трудовых, коммуникативных навыков. Дополнительное образование – развивает творческие возможности детей, обеспечивает удовлетворение их интересов и потребностей. Факультативные занятия, занятия в кружках, участие в художественной самодеятельности позволяют проявить себя социально-приемлемым способом, самоутвердиться. Руководители кружков и факультативов формирую личность учащегося, создают высокий настрой эмоционального благополучия, повышают волевой импульс к самореализации, дают возможность каждой личности испытать радость творчества, перевоплощения и восторг успеха от сделанного. Участие детей в художественной деятельности (слётах, конкурсах, фестивалях, выставках) предоставляет богатейшие возможности для проведения многообразных сенсорных упражнений, что оказывает коррекционное воздействие на воспринимающие органы чувств. Дети активно включаются во все виды предлагаемой им деятельности исходя из возрастных и индивидуальных особенностей. Воспитать может любая деятельность: умственная, физическая, организаторская. Необходимо только, чтобы она была педагогически инструментирована, а именно – развивала ребёнка, его дарование и вместе с тем помогала ему почувствовать удовольствие, наслаждение, радость от делания, от труда и благодарности окружающих. Самое главное для ребёнка – задачи, которые он должен научиться решать: защищать себя, быть признанным и уважаемым среди окружающих, обрести цель и смысл жизни, научиться эффективным и социально-культурным способам самореализации, научиться радоваться жизни. Для этого необходима помощь воспитателя, который бы помогал, защищал, учил, советовал, наконец, был бы образцом для подражания. И поэтому воспитательный процесс в нашей школе направлен на:
Вся воспитательная работа в школе ведётся по следующим направлениям: духовно-нравственное, трудовое, физическое, эстетическое, правовое. Основные задачи данных направлений:
2. Трудовое воспитание: главная задача – подготовить учащихся к самостоятельной трудовой деятельности, развивать индивидуальные творческие способности, которые способствуют удачному интегрированию в социум. 3. Физическое воспитание: физическое воспитание в специальной школе решает воспитательные, лечебно-оздоровительные задачи по развитию физических способностей через систему урочной и внеурочной работы; создание условий для сохранения физического, психологического, нравственного здоровья учащихся, воспитание негативного отношения к вредным привычкам, пропаганда физической культуры и здорового образа жизни. 4. Эстетическое воспитание: выявление и развитие у учащихся творческих способностей; создание условий для творчества, самореализации учащихся; формирование художественного вкуса, стремление к красоте во всех проявлениях жизни. 5. Правовое и гражданское воспитание: формирование личностного правосознания ребёнка, воспитание понимания Отечества, связи с предыдущими поколениями. Всё это позволяет формировать здоровый психологический климат, духовно-нравственную атмосферу, отношения и заботу о младших, уважение к взрослым, сохранение и бережное отношение к исконно-русским народным традициям, любовь к родным истокам. Подводя итог можно сказать, что воспитательная система имеет положительный результат в воспитании учащихся. За последние 4 года, школу окончили 71 человек. Из них поступили: ПУ №3 г. Волжского – 18 человек ПУ №17 г. Волгограда – 12 человек ПУ №62 г. Волжский – 5 человек Центр образования г. Волжский – 5 человек Автошкола – 1 человек Работа на заводе – 7 человек Частный предприниматель по изготовлению мебели – 2 человека Социальное обеспечение – 18 человек Таким образом, при наличии воспитательной системы все педагоги школы прилагают усилия, чтобы в стенах школы наши дети получали посильную реабилитацию, учились жить с людьми на равных: ведь свободное общение, активная деятельность, сотрудничество детей между собой поднимают общий уровень развития, создают благоприятный климат, условия для самореализации детей, обеспечивают хорошую подготовку к дальнейшей взрослой трудовой деятельности. Поделитесь с Вашими друзьями: |
psihdocs.ru
Процесс воспитания в специальной (коррекционной школе) 8 вида.
Обратная связь
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение
Как определить диапазон голоса – ваш вокал
Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими
Целительная привычка
Как самому избавиться от обидчивости
Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам
Тренинг уверенности в себе
Вкуснейший “Салат из свеклы с чесноком”
Натюрморт и его изобразительные возможности
Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.
Как научиться брать на себя ответственность
Зачем нужны границы в отношениях с детьми?
Световозвращающие элементы на детской одежде
Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия
Как слышать голос Бога
Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)
Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека – Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
Отёска стен и прирубка косяков – Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.
Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) – В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.
Школа является основным звеном, которое должно обеспечить комплексный подход к воспитанию подрастающего поколения и осуществить единство обучения и воспитания. Если в массовой школе основной акцент делается на обучение учащихся, то в специальной коррекционной школе 8 вида процессы обучения и воспитания органично взаимосвязаны и взаимодополняемые.
Процесс воспитания – это целенаправленное и планомерное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития.
Цель воспитания – подготовка к жизни человека физически и нравственно способного самостоятельно жить в современном мире.
В специальной (коррекционной) школе 8 вида решаются следующиезадачи:
1) Коррекция всех компонентов психофизического, интеллектуального, личностного развития ребёнка с нарушением интеллекта:
2) Всестороннее развитие учащихся с целью Их подготовки к самостоятельному труду.
3) Повышение регулирующей роли интеллекта в разных ситуациях и в различных видах
деятельности.
4) Формирование умения жить и работать в коллективе, что предполагает осуществление воспитательного воздействия в процессе коллективных видов деятельности.
5) Воспитание активности и самостоятельности, умение правильно оценивать окружающих и себя, формирование положительных взаимоотношений между сверстниками.
Все эти задачи во вспомогательной школе решаются путём проведения системы коррекционных. мероприятий, направленных на смягчение недостатков развития умственно отсталых детей, на формирование их личности и социальную адаптацию.
Особенностями воспитательного процесса являются его:
1. Целенаправленность – то есть специально организованное управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателя и воспитанников с целью формирования личности нужной и полезной обществу.
2. Многофакторность – предполагает наличие многочисленных объективных и субъективных факторов, которые сочетаются в процессе воспитания, обуславливая его динамичность, подвижность и изменчивость (возрастные и индивидуальные особенности, соматическое состояние, структура дефекта, социальное положение семьи). Сложность процесса воспитания состоит в том, что результаты его не так ясно ощутимы и обнаруживаемы, как в процессе обучения.
З. Непрерывность воспитания – предполагает постоянное и систематическое воздействие на
воспитанников.
4. Комплексность воспитания – предполагает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, направленного на формирование личности.
5. Вариативность результатов – связана с многофакторностью, определяется субъективными факторами (индивидуальными особенностями воспитанников, социальным опытом педагога, отношением к воспитательному процессу, профессиональной готовностью).
6. Двусторонний характер воспитания – предполагает наличие прямой и обратной связи в процессе воспитания – от воспитателя к воспитанниками наоборот.
Школа обязана обеспечить всестороннее развитие личности ребёнка, в том числе и с нарушением интеллекта. В связи с этим она должна реализовать следующие направления воспитательной работы: физическое, трудовое, нравственно-этическое и эстетическое воспитание.
Физическое воспитание в специальной школе.
Известно, что в физическом развитии у большинства умственно отсталых детей наблюдаются существенные отставания или отклонения от показателей развития нормальных сверстников. В связи с этим физическое воспитание является одним из важных направлений в воспитательной работе специальной школы. Главной целью физического воспитания в специальной школе является – подготовить воспитанников к посильному участию в общественно полезном труде.
Главной задачей физического воспитания во вспомогательной школе является: физическое оздоровление учащихся, создание условий для коррекции недостатков физического развития и для закалки организма. Физическое воспитание должно содействовать также и коррекции психического развития учащихся. Общеизвестно, что работа над коррекцией и формированием физического развития ребёнка одновременно помогает воспитывать у учащихся такие качества, как внимательность, сосредоточенность, умение пользоваться словесной инструкцией при организации своих движений. Вместе с тем в процессе физического воспитания у детей воспитываются положительные волевые качества: настойчивость, целеустремлённость, терпеливость и другие. Основными средствами физического воспитания учащихся коррекционной школы являются:
а) Специальные занятия по физическому воспитанию учащихся: ритмика в младших классах, уроки физкультуры в старших, и организация доступных для учащихся внеклассных спортивных
мероприятий;
б) Коррекционно-лечебная гимнастика и индивидуальная трудотерапия для детей с грубыми нарушениями моторики, ЛФК.
в) Правильная организация учебного и физического труда учащихся с учётом их индивидуальны и возрастных особенностей;
г) Общий режим жизни ребёнка в семье и в школе, обеспечение правильного чередования учения, физического труда, отдыха, питания, внеклассных занятий.
д) Организация и проведение летних оздоровительных мероприятий: лагеря, походы,
экскурсии, спортивные мероприятия.
е) Собственно лечебные мероприятия: использование медикаментозных препаратов, физиотерапии для стимуляции и коррекции физического развития детей.
Вывод: В условиях специальной (коррекционной) школы физическое воспитание учащихся может быть обеспечено должным образом только при совместной деятельности всего коллектива работников школы, и особенно, врача, учителей ритмики и физкультуры, а также учителей по трудовому обучению и воспитанию.
Трудовое воспитание.
Цель: подготовка учащихся к практической общественно полезной деятельности.
Задачи:
1. Формирование у учащихся прочных профессионально-трудовых умений и навыков, воспитание культуры труда и умений использовать в практической деятельности общеобразовательные знания и навыки.
2. Воспитание у учащихся нравственны качеств – трудолюбие, ответственное отношение к заданиям, бережное отношение к общественному имуществу, умение работать в коллективе и выполнять требования трудовой дисциплины.
Если в массовой школе образование призвано обеспечить выпускникам возможность свободного выбора профессии, то специальная школа обязана, изучив возможности учащихся, определить доступность для них того или иного вида труда и подготовить их к труду по определённой программе в самой школе.
Основные средства трудового воспитания:
а) Система занятий ручным трудом в младших классах;
б) Система профессионального трудового обучения в старших классах;
в) Мероприятия по воспитанию у детей навыков бытового труда (в семье, интернате) и самообслуживания.
В процессе трудового воспитания у детей формируется добросовестное отношение к порученной работе, готовность к труду, настойчивость, дисциплинированность, самоконтроль, уважение к людям труда. Также формируется культура труда: привычка содержать рабочее место в чистоте, умение включиться в работу, планировать свою деятельность, ценить рабочее время.
Нравственно-этическое воспитание.
Это наиболее сложная задача в общей системе воспитательной работы специальной школы. Основные задачи нравственного воспитания в специальной школе:
· Формирование у воспитанников дисциплинированности в поведении, в учении и в труде.
· Во всей воспитательной работе должен осуществляться принцип разумного сочетания
постоянного упражнения ребёнка в правильных формах поведения с постоянным воспитанием у него осознанного отношения к требованиям дисциплины.
· Формирование трудолюбия, правильного отношения к физическому труду.
Трудолюбие, должное отношение к труду, формируется в процессе всей уче6но – воспитательной деятельности воспитанников. Однако решающее значение в формировании трудолюбия имеет включение учащихся в производительный труд. Только в процессе производительного труда можно воспитать и закрепить у учащихся подлинное трудолюбие и осознание важности физического труда. Здесь же решаются некоторые задачи воспитания положительных качеств характера и воли у детей (терпение, настойчивость, самостоятельность).
Формирование у учащихся честности, справедливости. Учащимся необходимо в доступной форме донести, что правдивость, честность, справедливость – это качество хороших учеников, которое помогает людям лучше работать в коллективе, учиться. Воспитание дружбы, товарищества, коллективизма.
Эта работа возникает и закрепляется в общих для класса, школы мероприятиях (утренники, совместная работа на сельхоз. участке).
Эстетическое воспитание в специальной школе.
Цель: воспитать умение воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное во всех его проявлениях: в искусстве, природе, труде, о6щественных отношениях, поступках людей.
Основные задачи эстетического воспитания:
– Развитие органов чувств ребёнка и его способности к эстетическому восприятию
окружающей действительности.
– Формирование и развитие эстетических представлений и взглядов, художественного вкуса, умения видеть и понимать прекрасное.
– Развитие творческих способностей и эстетических наклонностей учащихся.
В процессе эстетического воспитания заметно расширяется кругозор детей, активизируются познавательные процессы, совершенствуется внимание, воля. Накопление запаса художественно – эстетических представлений укрепляет память детей, а включение их в творческую деятельность способствует преодолению моторной скованности. Эстетические впечатления и переживания, вкус к прекрасному формируются у детей под влиянием всего уклада жизни в школе, в интернате: учебно – трудовой деятельности, эстетического оформления, бытовой обстановки, общения с природой, культуры взаимоотношений с педагогами.
Реализация всех направлений воспитательного процесса в специальной школе 8 вида должна осуществляться в комплексе. Именно комплексный подход позволяет наиболее эффективно воздействовать на развитие познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы учащихся, на формировании их убеждений и чувств.
15. Принципы воспитания учащихся с нарушениями интеллекта: общие с общеобразовательными учреждениями и специфические для системы специальных учреждений.
Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. (Педагогика, И. П. Подласый)
Принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличии от общих принципов педагогического процесса это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.
Требования, предъявляемые к принципам воспитания:
1.О6язательность. Принципы требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.
2.Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.
3. Равнозначность. Принципы воспитания равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.
Современная система воспитания руководствуется такими принципами как:
1. Реализуя принцип о6щественной направленности воспитания, важно добиваться практически мотивированного взаимодействия с воспитанниками. При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, так как воспитание осуществляется, прежде всего, в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленных формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.
2. Принцип связи воспитания с жизнью – один из основополагающих в 6ольшинстве воспитательных систем. Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях:
– широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими переменами;
– привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.
Принцип связи воспитания с жизнью и трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа.
1. Привлекать школьников к конкретной и посильной деятельности.
2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство – учебный труд, помощь дома и в школе.
3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка.
4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной работе местного краеведческого материала.
5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.
6. Успешно осуществлять принцип связи воспитателя с жизнью немыслимо без постоянного
пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.
7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил удовлетворение.
3. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги обязаны выявить положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противостояние сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.
4. Принцип гуманизации воспитания требует:
– гуманного отношения к личности воспитанника;
– уважения его прав и свобод;
– уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;
– уважения права человека быть самим собой;
– доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
– ненасильственного формирования требуемых качеств;
– отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;
– признание права личности на полный отказ от формирования тек качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).
5. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики – направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель:
• постоянно изучали хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;
• умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности др.
• постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;
• своевременно выявляли устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить, оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; максимально опирался на собственную активность личности;
• сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов и форм самовоспитания;
• развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько
руководил, сколько умело организовывали направлял ведущую к успеху деятельность.
6. Принцип воспитательных воздействий требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогали друг другу, дополняли и усиливали педагогическое воздействие.
Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.
1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, о6щественньх организаций, ученического коллектива и т.д. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.
2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираясь на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.
3. Воспитатель должен быть воспитан сам.
4. Воспитателям необходимо всегда помнить о важности поддержания разумных требований друг у друга, бережно относиться к авторитету коллектива.
5. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания, как на занятиях, так и во внеучебное время.
Для специальной (коррекционной иной) школы существуют и специфические принципы:
1. Коррекционная направленность воспитательного процесса предполагает взаимосвязь обучения и воспитания, их единства в процессе исправления; по средствам использования специальных методических приемов.
2. Доступность воспитания предполагает организацию воспитательного процесса на уровне реальных возможностей школьников в ситуациях, приближенных к реальным.
3. Воспитание в труде – основная направленность специальной школы – трудовая, поэтому предполагается, что в процессе организации различных видов деятельности у ребенка будет формироваться любовь к труду.
4. Индивидуально – дифференцированный подход предполагает всестороннее изучение личности ученика и определение соответствующих мер воспитательного воздействия, с учетом выявленных индивидуальных и типических особенностей.
5. Решающая роль воспитания в формировании личности предполагает опору на сохранные возможности умственно отсталого школьника, учет его индивидуальных особенностей, а также интересов, потребностей каждого конкретного школьника. Решающая роль в процессе формирования личности остается за воспитателем (а не родителями).
б. Уважение к личности ребенка в сочетании с РМНООМЬе6оАпгщгm. Щадящий режим предполагает учет индивидуальны особенностей, опору на положительные стороны личности, создание охранительного режима (различные сочетания труда и отдыха, и
медицинских процедур).
Эстетическое воспитание учащихся специальной коррекционной школы: понятие, цель, задачи. Система коррекционно – воспитательной работы по эстетическому воспитанию учащихся в процессе обучения и во внеурочное время.
Эстетическое воспитание – процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе.
Цель эстетического воспитания – формирование эстетической культуры личности (эстетическое восприятие, чувства, переживание, потребности, вкусы и идеалы).
Задачи эстетического воспитания:
1.Способствовать коррекции дефектов психического и физического развития умственно отсталых школьников.
2.Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе и повседневной жизни, обогащать имеющийся опыт школьников эстетическим впечатлением
З.Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (удовольствие радость восхищение и пр.), добиваться адекватной реакции на красоту природы, произведений искусства или окружающую обстановку.
4.Содействовать развитию элементарных творческих способностей и доступных умственно отсталым детям, художественных навыков в области изобразительной деятельности.
Опыт работы вспомогательной школы показывает, что в области эстетического воспитания можно многое сделать и с умственно отсталыми учащимися, если работу проводить целенаправленно и в определенной системе.
Взаимосвязь эстетического и этического (красоты и нравственности) благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказывает активное воздействие на его интеллект, эмоциональную и волевую деятельность.
Особенность эстетического воспитания состоит в том, что оно затрагивает, прежде всего, чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания создает эмоциональную атмосферу, побуждает к общению с прекрасным.
Однако стремление к красоте и эстетическая потребность – это не врожденные качества -они формируются под влиянием окружающей среды и педагогическим воздействием.
Эстетическое воспитание вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные, образы, яркость, насыщенность и сила раздражителей воздействующая на чувства детей, повышает восприимчивость, на длительное время оставляет заметный след в сознании ребенка.
Воздействие на детей средствами искусства составляет необходимую часть эстетического воспитания. Оно тесно связано со всей системой воспитания, главным источником которого является школа. Школа раскрывает перед учащимися мир прекрасного и формирует качества и суждения
ребенка.
Эстетическое воспитание, проникая во все стороны жизни и деятельности человека, является необходимым компонентом всестороннего развития личности.
Уровень эстетической воспитанности учащихся вспомогательной школы в большей мере зависит от того, как рано и в какой степени они были приобщены к сфере прекрасного еще в детстве, и насколько эффективной оказалась педагогическая направленность его освоения.
Познавательная функция умственно отсталых школьников состоит в том, что использование его средств, способствует компенсации недостаточности развития высших психических процессов. В произведениях литературы и искусства оживают перед школьником яркие картины жизни людей разных времен, стран и континентов, их нравы, обычаи, настроения и переживания, дела, мысли и идеалы, приобретая наглядную предельную очевидность.
Работа по развитию эстетических чувств оказывает вместе с тем огромное воспитывающее воздействие на формирующуюся личность умственно отсталого ребенка и подростка. Это объясняется тем, что эстетическое освоение ими действительности проявляется как переживание чувства прекрасного, возвышенного. Одухотворенное сознанием, это чувство приобретает большую силу воздействия на духовный мир и поведение школьников, побуждает строить свою жизнь по законам красоты, вызывает неприятие всего некрасивого, безобразного, отрицательного в жизни.
Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается, качество восприятия, и, следовательно, становится отчетливее и полнее представления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче
представления.
К моменту поступления к школу, нормально развивающийся ребенок уже имеет некоторые представления, понятия и суждения о прекрасном. Эстетическое развитие умственно отсталого ребенка происходит значительно медленнее
С первых дней обучения ребенка во вспомогательной школе необходимо развивать эстетический вкус, наблюдательность, формировать умение анализировать и сравнивать воспринятое.
Под влиянием воспитания и коррекции удается добиться продвижения вперёд в направлении эстетического воспитания. При правильной постановке воспитательного процесса у школьника постепенно расширяется поле эстетического восприятия, которое становится все четче и содержательнее, растет интерес и тяготение к прекрасному, точнее делаются дифференцировки эстетического и не эстетического
Большое коррекционно – воспитательное значение имеет систематическая и специально организованная работа по приобщению умственно отсталых школьников к искусству и литературе. Во вспомогательной школе это осуществляется на уроках и внеклассных занятиях по литературе. рисованию, пению, художественной и ритмической гимнастике. Благодаря этому школьники получают систематическое и углубленное эстетическое воспитание на лучших доступных им образцах художественных произведений. Дети познают прекрасное в художественном слове, красках, цвете, формах, звуках и мелодиях, движениях тела. Эстетическое воспитание осуществляется на уроках географии, естествознания, истории.
Ряд школьных предметов в силу их специфики (изобразительное искусство, музыка, пение, трудовое обучение, ритмика, физическая культура), обладают большими возможностями для эстетического
воспитания
Особая роль в эстетическом воздействии на учащихся принадлежит урокам изобразительного искусства, пения и музыки. Например, учебная программа по изобразительному искусству включающая различные виды работ (рисование с натуры, декоративное и тематическое рисование), составлена так, чтобы в процессе занятий можно было, во-первых, корригировать развитие умственно отсталого ребенка, во-вторых, научить их элементарному рисованию.
Пение имеет большое значение в общей системе эстетического воспитания учащихся вспомогательной школы. На уроке пения во время слушания музыкальных произведений у школьника вырабатываются навыки пения, музыкальный слух, музыкальная память. На этой основе формируется чувство любви к музыке, выражается музыкальный вкус.
Важным средством эстетического воспитания умственно отсталых школьников являются уроки – трудового обучения, на которых дети имеют дело с бумагой и картоном, глиной и пластилином, с природными и текстильными материалами.
Значительное место в системе эстетического воспитания вспомогательной школы занимают уроки чтения. Современная детская художественная литература, произведения народного творчества, предусмотренные учебной программой, дают богатый материал для развития личности умственно
отсталого ребенка
Неизменным средством эстетическом воспитания является занятие физической культурой и спортом. Они способствуют гармоническому развитию тела, сильных, и вместе с тем умелых, ловких движений, что не только доставляет детям эстетическое наслаждение, но и является признаками нормализации их физического развития. Непосредственная связь физических упражнений с музыкой представляет неограниченные возможности для выработки у учащихся выразительности движений,
правильной осанки
Эстетическое воспитание в процессе внеклассной работе
К внеклассной работе относятся кружки рисования, лепки, аппликации, выпиливания, изготовление мягких игрушек, утренники, вечера, соревнования, индивидуальное обучение шитью, Характер занятий той или иной деятельностью во внеклассное время во многом отличается от уроков, так как здесь широко применяется самые разнообразные материалы и инструменты. Дети работают карандашами, фломастерами, ножницами. Они рисуют и лепят, шьют и вырезают, пилят, строгают, клеят и прибивают. Таким образом, в процессе деятельности участвуют многие рецепторы, что очень важно для общего развития учащихся. Эффективность эстетического воспитания повышается, если работа организуется в системе, имеет четкое планирование и предусматривает взаимосвязь мероприятий, проводимых во внеклассное время. программным содержанием уроков чтения, изобразительного искусства, пения, музыки и т.д. Личный пример – самое эффективное средство воспитания привычек поведения. Три формы организации внеклассной работы: массовая, групповая, индивидуальная.
megapredmet.ru
Специальные (коррекционные) классы YIII вида
Специальные (коррекционные) школы I, II, III, IV, V, VI, VII и VIII видов.
В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах I вида обучаются дети-инвалиды по слуху, слабослышащие и глухие. В школах II вида учатся глухонемые дети. Школы III-IV вида предназначены для слепых и слабовидящих детей. Школы V видапринимают в свои стены учеников с нарушениями речи, в частности заикающихся детей. Школы VI вида созданы для детей, имеющих проблемы в физическом и психическом развитии. Порой такие школы функционируют при неврологических и психиатрических больницах. Основной их контингент – дети с разными формами детского церебрального паралича (ДЦП), спинномозговыми и черепно-мозговыми травмами. Школы VII вида для детей с СДВГ и ЗПР. Школы VII вида занимаются коррекция дислексии у детей. Алексия – это отсутствие речи и полная неспособность к усвоению речи, а дислексия – это частичное специфическое расстройство овладения чтением, обусловленное нарушением высших психических функций. И, наконец, в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида обучают умственно отсталых детей, главная цель этих учебных учреждений – научить детей читать, считать и писать, и ориентироваться в социально-бытовых условиях. При школах VIII вида имеются столярные, слесарные, швейные или переплетные мастерские, где ученики в стенах школы получают профессию, позволяющую заработать на хлеб. Путь к высшему образованию для них закрыт, по окончании школы они получаю лишь справку о том, что прослушали программу десятилетки.
После окончания школы VII вида учащиеся получают документ, с которым можно получить среднее образование. В том случае, если родители уверены, что ребенок сможет сдать выпускные экзамены, иногда на последний год-два ребенка переводят в обычную школу, где есть коррекционный класс (по договоренности с директором школы). Для детей с задержкой психического развития выпускные экзамены немного упрощены. Если выпускник сдаст их, он получит обычный документ об окончании средней школы.
Специальный (коррекционный) класс IIY вида.
3.9.Коррекционные классы 7 вида создаются для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость; для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизация познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности.
3.9.1. В коррекционных классах 7 вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 4-5 лет),
2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – 5 лет).
3.9.2. Наполняемость класса, группы продленного дня – до 12 человек.
3.9.3. Перевод учащихся в общеобразовательные классы осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования.
С целью уточнения диагноза обучаемый может находиться в коррекционном классе 7 вида в течение одного года.
3.9.4. В целях коррекции отклонений в развитии учащихся, ликвидации пробелов в знаниях проводятся индивидуальные и групповые занятия, коррекционные занятия.
Специальные (коррекционные) классы YIII вида.
3.10. Коррекционные классы 8 вида создаются для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество.
3.10.1. Сроки обучения в коррекционном классе 8 вида могут быть 9 -11 лет (с выдачей обучающимся свидетельства установленного образца).
3.10.2. Трудовое обучение в 10-11 коррекционных классах 8 вида, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся.
3.10.3 10-11 классы 8 вида с углубленной трудовой подготовкой создаются в общеобразовательном учреждении, имеющем необходимую материальную базу для углубленной трудовой подготовки, проведения производственной практики. Продолжительность рабочего дня во время производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения.
3.10.4. В классы с углубленной трудовой подготовкой принимаются учащиеся, окончившие 9 класс. Квалификационные разряды отдельным, хорошо освоившим профессию, выпускникам присваиваются только администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начального профессионального образования. Обучающимся, не получившим квалификационного разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнем работ, которые выпускники способны выполнять самостоятельно.
3.10.5. В коррекционном классе 8 вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов учащихся и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования.
3.10.6. Обучение в коррекционном классе 8 вида завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. Учащиеся коррекционного класса 8 вида могут быть освобождены от аттестации по состоянию здоровья в порядке, определяемом Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации.
3.10.7. На первой ступени школьного обучения в специальном (коррекционном) классе 8 вида осуществляется всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности умственно отсталого учащегося, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки форм и методов организации образовательного процесса. Учащимся прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, поведении.
3.10.8. В старших классах учащиеся получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям, навыки по различным профилям труда.
Учащимся прививаются навыки самостоятельной работы, с этой целью они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских, подсобных хозяйствах, на предприятиях, в учреждениях и организациях.
3.10.9. Количество учащихся в 1-9, 10 классах, группах продленного дня – до 12 человек.
3.10.10. В общеобразовательном учреждении могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью, наполняемость которых не должна превышать 8 человек.
3.10.11. Классы, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью создаются с целью максимально возможной социализации этой категорией детей, их допрофессиональной подготовки для последующего профессионального обучения и трудоустройства в учреждения органов социальной защиты или для индивидуальной трудовой деятельности.
3.10.12. При организации классов, групп продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью в устав общеобразовательного учреждения вносятся соответствующие изменения.
3.10.13. В классы, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью принимаются дети, имеющие умеренную степень умственной отсталости.
3.10.14. Учебные планы и программы классов, групп продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью разрабатываются общеобразовательным учреждением на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников и утверждаются советом коррекционного учреждения.
3.10.15. В классах, группах продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью организуется обучение простейшим видам труда с учетом особенностей психофизического развития обучающихся, воспитанников и возможностей последующего трудоустройства, в т.ч. в учреждения органов социальной защиты. Приоритетными направлениями такой работы являются:
· укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
· формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
· формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения;
· коммуникативных умений;
· включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной и допрофессиональный труд;
· расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;
· формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;
· развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.
3.10.16. Классы, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью могут быть организованы в общеобразовательном учреждении при наличии соответствующих условий.
3.10.17. Зачисление в классы, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью производится на основании заявления родителей (законных представителей) на основании заключения городской психолого-медико-педагогической комиссии.
3.10.18. Обучающиеся могут быть переведены в класс, группу продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения городской психолого-медико-педагогической комиссии.
3.10.19. В классы, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в общеобразовательном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания.
3.10.20. Сроки освоения образовательных программ в классах, группах продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью определяются индивидуальными возможностями конкретного ребенка, но составляют не более 10 лет.
3.10.21. Распорядок коррекционных мероприятий устанавливается с учетом повышенной утомляемости и низкого уровня продуктивности обучающихся.
3.10.22. Коррекцию речевых недостатков и формирование речевых навыков осуществляют совместно учитель-логопед, учитель класса, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью.
3.10.23. Обучение труду осуществляет на начальных этапах учитель класса, группы продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью, а на последующих этапах – учитель трудового обучения.
3.10.24. Социальную помощь, связь с родителями (законными представителями), органами социального развития, здравоохранения, занятости населения и другими органами, и организациями осуществляет социальный педагог.
3.10.25. Медицинское обеспечение, в т. ч. занятия по ЛФК, физиотерапевтические и другие лечебно-оздоровительные мероприятия осуществляют медицинские работники.
studopedya.ru